Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Дипломная работа "Особенности работы педагога с младшими школьниками"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Другое

Дипломная работа "Особенности работы педагога с младшими школьниками"

Выбранный для просмотра документ Особенности работы педагога с младшими школьниками.ppt

библиотека
материалов
«Особенности работы педагога с младшими школьниками» Злобина Валентина Владим...
Цель работы: охарактеризовать особенности работы педагога с младшими школьник...
Объект исследования процесс организации работы учителя с учащимися начальных...
В соответствии с объектом и предметом были определены методы исследования Ан...
Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ Для эксперимента были вз...
Опираясь на диагностические карты 3-Б и 3-Г классов, была составлена диаграмм...
Личностные показатели учеников экспериментальной группы на контрольном этапе...
Вывод: гипотеза о том, что использование эффективных методик работы учителя,...
Институт Дистанционного Повышения Квалификации
9 1

Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 «Особенности работы педагога с младшими школьниками» Злобина Валентина Владим
Описание слайда:

«Особенности работы педагога с младшими школьниками» Злобина Валентина Владимировна Институт Дистанционного Повышения Квалификации Научный руководитель: Шелепанова Н.В.

№ слайда 2 Цель работы: охарактеризовать особенности работы педагога с младшими школьник
Описание слайда:

Цель работы: охарактеризовать особенности работы педагога с младшими школьниками. задачи: раскрыть сущность ключевых понятий в различных направлениях образовательного и воспитательного процесса Охарактеризовать психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками Выделить основные функции педагога и модели работы педагога в работе с младшими школьниками Рассмотреть вопросы, связанные со спецификой и особенностями работы педагога с младшими школьниками

№ слайда 3 Объект исследования процесс организации работы учителя с учащимися начальных
Описание слайда:

Объект исследования процесс организации работы учителя с учащимися начальных классов. Предмет исследования пути формирования культуры воспитания, поведения и эффективности обучения младших школьников Гипотеза исследования мы предполагаем, что использование эффективных методик работы учителя, комплексно воздействующих на личность ученика, поможет улучшить ситуацию в воспитании и обучении учащихся.

№ слайда 4 В соответствии с объектом и предметом были определены методы исследования Ан
Описание слайда:

В соответствии с объектом и предметом были определены методы исследования Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Эксперименты Метод математической обработки полученных результатов. Метод наблюдения.

№ слайда 5 Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ Для эксперимента были вз
Описание слайда:

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ Для эксперимента были взяты 2 класса: 3-Б класс – экспериментальный, 3-Г класс – контрольный. Этапы работы: I - констатирующий эксперимент; II - формирующий эксперимент; III - контрольный эксперимент.

№ слайда 6 Опираясь на диагностические карты 3-Б и 3-Г классов, была составлена диаграмм
Описание слайда:

Опираясь на диагностические карты 3-Б и 3-Г классов, была составлена диаграмма черт личности учеников классов.

№ слайда 7 Личностные показатели учеников экспериментальной группы на контрольном этапе
Описание слайда:

Личностные показатели учеников экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

№ слайда 8 Вывод: гипотеза о том, что использование эффективных методик работы учителя,
Описание слайда:

Вывод: гипотеза о том, что использование эффективных методик работы учителя, комплексно воздействующих на личность ученика, поможет улучшить ситуацию в воспитании и обучении учащихся, доказана.

№ слайда 9 Институт Дистанционного Повышения Квалификации
Описание слайда:

Институт Дистанционного Повышения Квалификации

Выбранный для просмотра документ Особенности работы педагого с младшими школьниками.doc

библиотека
материалов


НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ









ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


на тему:


Особенности работы педагога с младшими школьниками





Выполнил (а): Злобина Валентина Владимировна

Ф.И.О.

Слушатель профессиональной переподготовки:

«Практическая педагогика образования и воспитательная работа»

Руководитель выпускной работы кандидат. психологических. наук, доцент

должность, звание

Шелепанова Надежда Владимировна

Ф.И.О


















Новосибирск 2014

Содержание

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы деятельности педагога в работе с младшими школьниками 5

1.1.Психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками 5

1.2. Функции педагога и модели работы педагога в работе с младшими школьниками 13

1.3. Характеристика младшего школьника 16

Глава 2. Специфика и особенности работы педагога с младшими школьниками 27

2.1. Особенности воспитательной работы с младшими школьниками 27

2.2. Особенности учебной работы с младшими школьниками 36

2.3. Анализ эффективных технологий в работе с младшими школьниками 44

Заключение 61

Список литературы 64

Приложение 1 68














Введение


Актуальность исследования. Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

Обучение в школе – это один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт младшего школьного детства с особенностями личности школьника будет характеризовать весь период школьного возраста.

Современное понятие «образование» связывается с толкованием таких терминов как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие». Однако до того как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание.

Словарные значения рассматривают термин «образование» как существительное от глагола «образовывать» в смысле «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое.

Создавать новое - это и есть инновация. Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией.

Инновационное развитие образования — один из приоритетов государственной политики.

В последнее время инновации в образовании приобретают всё более системный и масштабный характер.

Реализуя комплексный проект модернизации и все новшества, не только достаточно существенно меняют сами организационные основы системы образования с целью повышения ее общедоступности и достижения современного качества, но и, с неизбежностью, сопровождаются теми или иными инновационными рисками.

Очевидно, что психологическая безопасность тех или иных новшеств может рассматриваться как один из критериев их целесообразности, исходя из принципа природосообразности образования.

Психологическое благополучие и здоровье всех участников образовательного процесса — та очевидная задача, которая не может оспариваться ни сторонниками, ни противниками любых инноваций.

Воспитание – творческий целенаправленный процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников по созданию развивающей среды, которая стимулирует деятельность детей к освоению социально-культурных ценностей общества и развитию механизмов продуктивной обработки информации, способствующих самоактуализации и социальной реабилитации личности.

Воспитание – это процесс, т.е. постоянно меняющаяся, динамически развивающаяся система взаимодействия воспитателя и учащегося. Она меняется в зависимости и от личности педагога, и от личности воспитанника.

Миссия учебных заведений – это обеспечение максимально возможного, всестороннего и гармоничного развития, физического, социального и психологического благополучия каждого учащегося с особым учетом его личностных особенностей и резервных возможностей.

В основе любой цивилизации лежит образование – передача следующим поколениям приобретенного опыта и знаний, культурных и нравственных ценностей.

Цель: охарактеризовать особенности работы педагога с младшими школьниками.

Объект исследования – процесс организации работы учителя с учащимися начальных классов.

Предмет исследования – пути формирования культуры воспитания, поведения и эффективности обучения младших школьников.

Задачи:


1.На основе анализа психолого-педагогической и методической

литературы раскрыть сущность ключевых понятий в различных направлениях образовательного и воспитательного процесса

2. Охарактеризовать психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками

3. Выделить основные функции педагога и модели работы педагога в работе с младшими школьниками

4. Рассмотреть вопросы, связанные со спецификой и особенностями работы педагога с младшими школьниками

Методы исследования:

1.Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2.Эксперименты

3.Метод математической обработки полученных результатов.

4.Метод наблюдения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование эффективных методик работы учителя, комплексно воздействующих на личность ученика, поможет улучшить ситуацию в воспитании и обучении учащихся.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.









Глава 1. Теоретические основы деятельности педагога в работе с младшими школьниками

1.1.Психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками


Поступление в первый класс – переломный момент в жизни ребенка. Внимание к этому периоду в последние годы особенно увеличилось. И это понятно: согласно реформе общеобразовательной и профессиональной школы учениками первых классов становятся теперь шестилетние дети. Как сложится их новая жизнь, во многом зависит от того, насколько подготовились они к этому этапу за предшествующий период.[16; с.152].

Период развития ребенка в первом классе является переходным между дошкольным и младшим школьным возрастом.

С приходом в школу меняется ведущая деятельность семилетнего ребенка. Все виды деятельности (игра, посильный труд, творчество) подчиняются обучению. И нужно, чтобы в первом классе этот переход от игровой к учебной деятельности был постепенным.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Работа с 6-7-летними детьми предусматривает обязательный учет их физиологических и психологических особенностей. Маленькие первоклассники стремятся получить признание со стороны взрослого, учителя и пытаются хорошими поступками заслужить это признание. Поэтому школьники гораздо быстрее откликаются на просьбы педагога, чем на жесткие требования.

В начальной школе необходимо сформировать в ребенке внутреннюю позицию школьника, а именно: отказ от младшего школьного - игрового способа существования, положительное отношение к учебному процессу нового типа отношений со взрослым как с учителем.

Одной из основных задач учителей и психологов, работающих в начальной школе, является создание условий для успешной адаптации детей к школьной жизни.

Следует помнить, что продолжительность адаптационного периода у семилеток увеличивается с трех месяцев до полугода.

Нормы младшего школьного поведения лучше предлагать сначала в форме игры по школьным правилам. Часто школьники испытывают трудности в процессе взаимодействия со сверстниками. Они эмоционально переносят собственные неудачи, но любят критиковать своих ровесников.

Адаптация первоклассников- ответственный этап жизни маленького школьника, учителей, родителей, ведь именно в этот период семилетний ребенок принимает и осваивает школьные нормы, у него формируется интерес к школьной жизни, появляется вера в свои силы, дети взрослеют. Но во время адаптации наблюдается негативная физиологическая реакция детского организма на резкое изменение привычного образа жизни: быстрая утомляемость, нарушение сна и аппетита, возбудимость, раздражительность. Вот почему учителю нужно установить положительный эмоциональный контакт с детьми и их родителями, создать наиболее благоприятные условия для психологической и физиологической адаптации первоклассников к школьной жизни.

Работа с первоклассниками требует обязательного учета таких особенностей как слабое развитие произвольной сферы, завышенная самооценка, стремление во всем быть первым, превышение границ дозволенного и прочее. Поэтому содержание занятий вводного курса необходимо проводить в соответствии с физическими и психологическими особенностями семилетних детей.

В онтогенезе психические функции развиваются неравномерно: в дошкольном возрасте преобладающей функцией становится непосредственная память, которая играет огромную роль в процессе воспитания и обучения ребенка в этот возрастной период. Вместе с тем, ребенок легко и быстро запоминает лишь то, что ему интересно и понятно, т.е. в результате действия непосредственной мотивации, идущей от деятельности, имеющей для него смысл. [3]

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, одной из важнейших особенностей в развитии ребенка младшего школьного возраста является то, что в центре сознания находится память – функция, связанная с накоплением и переработкой непосредственного опыта [3].

Все остальные психические процессы развиваются под ее влиянием [7]. В младшем школьном возрасте память имеет непроизвольный характер [4].

Младшие школьники лучше запоминают то, что интересно и что произвело на них эмоциональное впечатление.

Объем запомненного материала зависит от того, насколько ребенок активно действует с запоминаемым объектом. В школьном возрасте ребенок овладевает элементами произвольной памяти. Сначала он выделяет только саму задачу – запомнить или припомнить, не владея необходимыми для этого приемами. Затем, ребенок выделяет сами приемы запоминания: повторить, сгруппировать, систематизировать, использовать при запоминании знак-сигнал. И, наконец, ребенок младшего школьного возрастаовладевает средствами запоминания и произвольного контроля над памятью.[4]

Большое значение для школьника имеет память на движение. На ее основе происходит формирование навыков: одевания, движения карандашом, разнообразных двигательных навыков.

Развитие всех видов памяти детей младшего школьного возраста тесно связано с развитием мышления и воображения. П.П. Блонский [5] указывал, что память влияет на мышление и определяет ее ход. Для младшего школьника думать и припоминать – сходные процессы.

Мышление детей меняется от наглядно-действенного до наглядно-образного.

У школьника своя особая логика мышления, которая подчиняется динамике образных представлений. В деятельности школьника формируются обобщения, понятия, элементы умственного моделирования, знаково-символическая деятельность, совершенствуется функция планирования и контроля над собственными интеллектуальными действиями. К 6-7 годам, в связи с интеллектуальным развитием, формируются и элементы словесно-логического мышления, характеризующегося способностью выделять и запоминать существенные связи между объектами и их частями, последовательность логических операций. [2]

В тесной связи с мышлением развивается речь [5,с.1]. На протяжении младшего школьного возраста речевое сопровождение действия сдвигается с конца действия к его началу и приобретает планирующие функции. В школьном возрасте наблюдаются попытки ребенка осмыслить значение слов. Причем осознание и осмысление речи и словесного состава речи у детей заметно отстает от практического овладения детьми речью.

Развитию речи придается особое значение в связи с тем, что речь является одним из важнейших «психологических орудий» с помощью которых ребенок овладевает своим поведением. С помощью речи происходит интеллектуализация всех психических функций ребенка.

Развитию речи способствует активное общение ребенка со взрослыми и другими детьми. Существенное развитие речи осуществляется в сюжетно-ролевой игре, в драматизациях, инсценировках, при составлении рассказов по картинкам и сочинении рассказов и сказок.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной деятельности. Развитие воображения связано, прежде всего, с играми в воображаемой ситуации, использованием в игре предметов-заместителей, ролевыми играми. Психологическим механизмом возникновения и совершенствования воображения как психического процесса является процесс интериоризации, в результате перехода к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла, представлению действий в умственном плане. Причем, чем старше ребенок, тем в меньшей степени его воображение нуждается во внешних опорах. Как и другие психические процессы, воображение школьников непроизвольно и зависит от интереса и эмоций, вызванных к той или иной деятельностью.[3, с.79]

Фундаментальным новообразованием является творческое (продуктивное) воображение. Оно развивается вместе с теоретическим мышлением. Первоначально воображение младшего школьника неотделимо от реальных действий. Особенностями образов воображения являются: их яркость и эмоциональность, легкость возникновения, изменяемость. Для ребенка образы воображения выступают как реальные явления. Возникнув в игровой деятельности, воображение пронизывает все другие виды детской деятельности, прежде всего продуктивные: рисование, конструирование, лепку и т.п. [6,с.5]

Для развития творческого воображения необходимо накопление опыта, выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Причем при специальном обучении накопление опыта происходит быстрее, путем его обогащения, уточнения; вырабатывается умение создавать образы разными способами; вырабатывается способность к коллективному творчеству.[4]

По мнению В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева [2] продуктивное воображение и творческое мышление обусловливают единый контекст творческого развития ребенка.

Восприятие является доминирующим в развитии психических процессов детей непроизвольным по своему характеру [8]. Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реакцию.

Аффективный характер восприятия обуславливает его сенсорно-моторное единство.

Развитие восприятия происходит на основе внешнего ориентировочного действия при практическом и зрительном соотнесении, сравнении предметов и способов действиями с ними. В младшем школьном возрасте ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели.

Школьники активно относятся к воспринятому, пытаясь сами непосредственно воздействовать на ход событий.

Восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением. Дети седьмого года жизни умеют планомерно и последовательно ощупывать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, пользуясь только зрительным восприятием. Совершенствование действий восприятия происходит по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

В младшем школьном возрасте достаточно интенсивно развивается ориентировка во времени и пространстве. Причем представления о предметах и их свойствах формируется раньше, чем представления и пространстве, а развитие ориентировки в пространстве опережает ориентировку во времени.

Внимание младшего школьника непроизвольное и связано с особенностями объекта.

Ребенок сосредоточен до тех пор на объекте, пока он вызывает у него интерес. Время сосредоточения внимания на интересующем объекте на протяжении младшего школьного детства увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением приобретаемого опыта, воспроизведением более сложных действий и взаимоотношений взрослых. Основным достижением младшего школьного возраста является овладение управлением собственным вниманием. Ребенок седьмого года жизни способен сознательно регулировать свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания [2,с.45].

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту развитие познавательных психических процессов характеризуется следующей особенностью: непроизвольные действия, совершающиеся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Важным является указание на то, что, что ребенок не рождается с высшими психическими функциями (управляемыми психическими процессами), а они развиваются прижизненно в процессе онтогенеза. До 7 лет дети еще слабо владеют произвольными психическими процессами, которые в этот период только формируются. А потому образовательные воздействия среды не могут опираться на высшие психические функции ребенка, а могут только способствовать их развитию [2,с.62].

В дошкольном возрасте наблюдается становление личности. Главными особенностями ее развития являются: возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром. Жизненный мир ребенка выходит за рамки ситуативности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Центральными линиями развития в дошкольном возрасте можно считать также подчинение мотивов и самопознание. У ребенка наблюдается выход мотивации за рамки наличной ситуации, за рамки направленности на самого себя, своей эгоистичности.

Таким образом, уделяя на каждом этапе развития ребенка должное внимание его познавательной активности, вы поможете ему преодолеть наивные представления о мире и сформировать у него способность мыслить логически, усваивать довольно большие объемы информации, а впоследствии устанавливать прочные межпредметные связи, что положительно скажется на его успеваемости в школе.


1.2. Функции педагога и модели работы педагога в работе с младшими школьниками


Педагоги и психологи, адаптируя ребенка к школьной жизни, должны помнить о создании условий для последующего полноценного развития младшего школьника.

Классный руководитель реализует программу адаптации первоклассников к школьному обучению, учитывая результаты диагностики в процессе воспитания и обучения.

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка.

2. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является совершенствование учебно-учительным процесса, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.

3. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников.

Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации жизни ребёнка перед началом школьных занятий.

Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе диагностики и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Важной составляющей обеспечения эффективности работы по адаптации является взаимодействие субъектов образовательного процесса. Оно предполагает наличие единства целей, задач, содержания, форм и методов работы, направленных на высокие конечные результаты.

В школах существуют следующие направления работы:

  • Работа методического объединения учителей начальных классов по обеспечению преемственности с ДДУ в развитии детей.

  • Малые педсоветы педагогов, работающих в начальных классах.

  • Взаимодействие с родителями первоклассников:

  • изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года;

  • ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы;

  • оборудование «Уголка для родителей»;

  • коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

  • родительские собрания;

  • совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни учащихся в школе.

Рекомендации педагога-психолога учителям по развитию тонкой моторики руки учащихся:

1. Срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно — вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно на уроках только как учебное задание. Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, работа с бисером).

Учителям начальных классов необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

сочетать игровую, продуктивную, учебную и другие виды деятельности;

для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формировать положительное, эмоциональное отношения к занятиям;

руководство деятельностью детей шестилетнего возраста осуществлять, широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным и дозированным применением школьных методов;

необходимо соблюдать преемственность не только в методах, но и в стилях педагогического общения;

использовать большие учительные возможности совместной (групповой) деятельности учащихся;

формировать способности к ролевому и личностному общению — важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

в процессе адаптации к школе учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, которые проявляются в уровне их обучаемости, темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции поведения.


1.3. Характеристика младшего школьника


Младший школьный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности учащегося. В школьном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам ученики переходят к воплощению собственных замыслов [4].

Младший школьный возраст – период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания. Для него характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей младшего школьного возраста друг с другом. Сверстник для учащегося становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В начальных классах начинает формироваться мораль, и ученики дают оценку поступкам и качествам людей [8].

Кризис семи лет – это кризис саморегуляции. Основная симптоматика кризиса:

  • потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого учащегося);

  • манерничанье (ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает);

  • симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать; возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым) [17,18].

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У учащегося возникает новая внутренняя жизнь, наполненная переживаниями, которая не похожа на те эмоции и ощущения, которые существовали ранее. Учащегося учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению.

Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в школьном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от младшего школьного к началам школьного мировоззрения.

Как известно, мышление учащегося характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Только в 7-8 лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов.

В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от младшего дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Итак, к концу младшего школьного возраста имеются три линии развития:

  1. Линия формирования произвольного поведения;

  2. Линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности;

  3. Линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по этим линиям определяет готовность учащегося школьному обучению.

К указанным трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность учащегося к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» ученики младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие ученики хотят играть роль учеников, потому что именно эта роль для них наиболее важная.

Л. С. Выготский выделяет некоторые особенности, которые характеризуют кризис семи лет:

1. Переживания начинают иметь смысл (сердитый ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у учащегося возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

2. К кризису семи лет впервые может возникнуть обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые ученики, которые на каждом шагу переживают неудачи, проигрывают.

У учащегося возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей младшего школьного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и учителя прошлого полагали, что ребенком пройден основной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

Таким образом, можно сказать, что в период младшего школьного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически крепким, здоровым. Особого внимания в подготовительный период к школе требует здоровье детей, их закаливание, укрепление нервной системы, формирование правильной осанки и т. д.

Ведь нередко именно по состоянию здоровья некоторые дети отстают в учении. Важно к моменту поступления в школу развить у ребенка ловкость, гибкость, силу, выносливость.

Специальные исследования дают основание рассматривать выносливость как узловую характеристику физического развития. Это качество теснейшим образом связано с работоспособностью, так необходимой для достижения успеха в учебной деятельности.

Младший школьный возраст – это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения, усвоение коммуникативных и речевых умений. С началом школьного обучения ребенок вступает в новый мир социального пространства, представленный общением, отличным от периода дошкольного детства. Это обусловлено тем, что ребенку предстоит справляться с учебными обязанностями, и весь процесс общения с ребенком окружающих предполагает отношение к нему как к ученику.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым подчеркивается необходимость усвоения младшим школьником специальных психофизических и психических действий, обслуживающих письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности [12,с. 58]. Кроме того, умственное развитие ребенка в совокупности в успешным процессом обучения создает предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности: мотив «Я долго» преобладает над мотивом «Я хочу» [11,с. 38]. Помимо усвоения специальных умственных действий, ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Обучение в школе предъявляет качественно новые требования к ребенку в плане необходимого речевого развития: речь должна быть грамотной, четкой, выразительной. Все речевые конструкции ребенка должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, что имеет огромное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребенок начинает постепенно осознавать ответственность за собственную речь, устанавливать взаимоотношения с учителем и сверстниками посредством правильной речевой организации.

В современном постоянно изменяющемся мире меняются и требования к общению. Ребенок должен уметь быстро ориентироваться в коммуникативном пространстве, быть компетентным и грамотным, адаптированным к социальной действительности. Как правило, отсутствие элементарных навыков общения в младшем школьном возрасте приводит к множеству конфликтов при совместной деятельности, препятствующих эффективному взаимодействию. Поэтому уже в начальной школе основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникативно компетентной личности.

Младший школьник стремится активно овладевать навыками общения, чему способствуют происходящее в этот период активное и интенсивное расширение сферы контактов, приобретение навыков социального взаимодействия в среде сверстников.

Проявление потребности в общении у младших школьников происходит по-разному. Понимание дружбы претерпевает существенную динамику на протяжении младшего школьного возраста. По мере освоения окружающей действительности у ребенка складывается определенная система межличностных взаимоотношений, основу которой составляют эмоциональные отношения, доминирующие над всеми. Коммуникативные навыки неодинаково представлены у детей. С одной стороны, среди них можно выделить лидеров: коммуникабельных, инициативных, обладающих организаторскими способностями, умеющих легко вступать в общение, способных поддерживать сверстников, обладающих навыками убеждения. С другой стороны, есть дети, испытывающие трудности в общении, отличающиеся застенчивостью, неуверенностью. Общительность и диаметрально противоположная ей замкнутость имеют возрастную и временную устойчивость.

Отличительными чертами контактов младших школьников со сверстниками являются эмоциональная насыщенность; нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов; преобладание инициативных высказываний над ответными, что предопределяет нарушение алгоритма беседы; богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?) [12,с. 55]. Общение со сверстниками способствует выработке способности самовыражения, управления другим, контроля.

По мере взросления ребенок аккумулирует в себе необходимую информацию в условиях осмысленной деятельности, посредством приобретения опыта реализации коммуникативных умений, рефлексии и коммуникативного поведения. Взрослый выступает для ребенка регулятором, арбитром и оценщиком собственных действий. Общаясь с товарищами, ребенок управляет действиями партнера по общению, контролирует их, делает замечание, показывает свой собственный образец поведения, деятельности, демонстрирует свои знания, умения, способности, тем самым развивая свои коммуникативные умения.

Перестройка взаимоотношений, происходящая в младшем школьном возрасте, приводит и к трансформации индивидуального поведения ребенка. Две сферы социальных отношений «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети» взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

B.C. Мухина отмечает, что в этот период в сфере «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – родители» возникают новые отношения «ребёнок – учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению [15,с. 43].

В учителе для школьника нормативные требования воплощаются с большей определённостью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения трудно выделить себя и оценить характер своего поведения. Только учитель, предъявляющий требования к ученику, оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства. Необходимость принятия детьми новых требований и правил, предъявляемых школьным общением, определяют и психологическое состояние ребенка не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, но и в семье.

В период начальной школы общение выступает для детей школой социальных отношений, а средства и стили эффективного общения, избираемые ребенком исходя из волевых возможностей и социальной смелости, опосредуют отношение к нему окружающих. Е.Е. Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей.

Процесс учебной деятельности будет эффективным при наличии у ребенка способностей к управлению собственным поведением, что даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Произвольность как психическое новообразование означает владение ребенком умением сознательной постановки цели собственных действий, поиск средств их достижения, преодоления препятствий, что является также основой формирования коммуникативных способностей. Для формирования познавательной мотивации как одного из компонентов коммуникативной компетентности большое значение имеет сам характер учебной деятельности, вовлечение ребёнка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем.

Младшие школьники имеют ряд проблем: трудности адаптации, неумение контактировать друг с другом, асоциальные формы поведения, провоцирующие в детях неуверенность и тревожность и являющиеся следствием несформированной коммуникативной компетенции и социальной дезадаптации. Поэтому необходимо применение коммуникативного подхода в обучении для приобретения школьниками коммуникативных компетенций. А наиболее подходящими уроками для формирования коммуникативных компетенций являются уроки литературного чтения.

В последнее время главной задачей школьного обучения становится формирование у детей универсальных умений и способностей, ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специальной. Освоив их, ребенок впоследствии может легко адаптироваться в мировом сообществе. В связи с новыми стандартами обучения (ФГОС НОО) процесс развития коммуникативных компетенций у обучающихся начальных классов приобретает первостепенную важность [1, с.1].

Выводы по 1 главе:

Младший школьный возраст – период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания. Для него характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей младшего школьного возраста друг с другом. Сверстник для учащегося становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В начальных классах начинает формироваться мораль, и ученики дают оценку поступкам и качествам людей [8].

В школах существуют следующие направления работы:

Работа методического объединения учителей начальных классов по обеспечению преемственности с ДДУ в развитии детей.

Малые педсоветы педагогов, работающих в начальных классах.

Взаимодействие с родителями учеников:

изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года;

ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы;

оборудование «Уголка для родителей»;

коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

родительские собрания;

совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни учащихся в школе.

Коммуникативная направленность процесса обучения является одним из основных направлений гуманизации образования. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к младшему школьнику. Формирование коммуникативной компетенции, определенной в основополагающих документах как ключевой, решающей проблему активной социализации личности, обеспечивается достаточным уровнем развития у человека коммуникативных умений и навыков.

Младший школьный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности учащегося. В школьном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам ученики переходят к воплощению собственных замыслов [4].

«Компетентность» формируется в процессе обучения. В связи с этим 
реализация компетентного подхода зависит от образовательной ситуации, в которой живет и развивается ребенок. Соответственно исключительно возрастает роль творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения, затрагивающей все стороны психической деятельности ребенка: эмоциональную память, воображение, чувства, процессы анализа и синтеза. Это позволяет проявить младшему школьнику его личные качества, направленность ума, воли, чувства, которые проявляются в коммуникативной деятельности.











































Глава 2. Специфика и особенности работы педагога с младшими школьниками

2.1. Особенности воспитательной работы с младшими школьниками




Мир детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом.

Слово «воспитание» произносят каждый день в школе, детском саду, институте, да и просто дома ежедневно десятки раз.

В связи с этим возникает вопрос и проблема, у всех ли педагогов- учителей и родителей есть представление о том, что такое воспитание и, конечно же, как надо воспитывать?

Можно сказать, что воспитание – это педагогическое воздействие на ребенка, для того, чтобы привить ему определенные личностные качества.

В этом случае ребенок выступает объектом воспитания.

А можно понимать воспитание как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей, двух равноправных субъектов воспитательного процесса.

На сегодняшний день резко встаёт проблема о значимости и функциях семьи и школы в воспитании школьников.

Проблема духовно-нравственного обновления Российского общества на форумах различного ранга определяется в выступлениях и докладах ученых, общественных деятелей, работников министерства образования как проблема государственного значения.

При этом признается, что решение данной проблемы возможно лишь в том случае, если она будет разрешаться на всех уровнях общественной жизни. Система образования в этом случае выступает  фактором и педагогическим механизмом способным охватить все слои общества  в целенаправленном воспитательном процессе. Подготовленность педагогов к осуществлению процесса духовно-нравственного воспитания и духовно-нравственного оздоровления граждан, начиная со школьной скамьи и заканчивая послевузовским образованием, является непременным условием его эффективности.

Процесс нравственного воспитания отражен на рис.1.

hello_html_m250ad639.png

Рис 1. Процесс нравственного воспитания.

Вместе с тем, в педагогических вузах система подготовки   учителей к духовно-нравственному воспитанию детей, молодежи и взрослого населения еще не сложилась.

Категориальные понятия «духовность» и «нравственность» среди практикующих педагогов и чиновников управленческих структур  до сих пор не являются устоявшимися и зачастую признаются либо как синонимы, либо показатели приобщенности человека к ценностям искусства и нормам морали в отношениях.

Духовно-нравственное  воспитание  учащихся является  одной  из  приоритетных  задач  современного  Российского  государства.

В  Концепции  модернизации  образования  на  период  до  2010  года  говорится,  что  «воспитание  должно  стать  не  отдельным  элементом  внеурочного  педагогического  действия,  а  необходимой  органичной  составляющей  педагогической  деятельности,  интегрированной  в  общий  процесс  обучения  и  развития.  Важнейшие  задачи  воспитания  —  формирование  гражданской  ответственности  и  правового  самосознания,  российской  идентичности,  духовности  и  культуры,  инициативности,  самостоятельности,  толерантности». 

Итак, духовное  воспитание  остается  приоритетом  в  образовании  и  после  2010  года.  В  связи  с  этим  в  последние  годы  в  школе  активно  внедряется  переход  педагогической  направленности  на  духовно-нравственное  развитие  учащихся.

Важнейшей стороной педагогической деятельности является эстетическое воспитание как целенаправленное формирование установки на определенный, собственно человеческий уровень практической деятельности Итоговой целью эстетического воспитания выступает становление эстетической культуры личности.

Педагогическая логика формирования эстетической культуры состоит в том, чтобы показать, как общие законы красоты проявляются в многогранных сферах человеческой деятельности и в искусстве, актуализировать заложенную в человеке потребность общения с красотой и способность бескорыстного ее переживания.

Этот процесс требует как можно более широкого непосредственного общения студенческой молодежи с высокими образцами художественно-эстетического творчества в его классических и современных проявлениях, ибо только в прямом чувственном соприкосновении с воплощенной в произведениях искусства художественно-эстетической реальностью обретается ее понимание.

Значимая роль в формировании художественно-эстетического вкуса отводится опыту общения молодого человека с искусством, который обретается им за пределами содержания учебных предметов: при восприятии телевизионных программ и видеофильмов, посещении концертов, выставок, чтении книг эстетическом оформлении городской и учебной среды, собственного жилья.

В различных образовательных структурах и педагогических подходах имеет место представление о гуманитарных дисциплинах как: исключительно "предметах эстетического цикла", из чего следует, к сожалению, что другие предметы не имеют какого-либо значимого эстетического потенциала.

Способность человека реагировать на жизнь эстетически - один из сокровенных центров человека.

Просветительско-педагогический пафос отечественной культуры, мощные традиции, беспокойства интеллигенции о будущем позволяют смотреть на задачу эстетического воспитания учащихся вуза как на непреходящую и актуальную. При всей значимости профессиональной подготовки уровень общей культуры специалистов неизменно расценивается как наиболее прочный залог творческой и эффективной работы.

Всестороннее развитие личности – вот основная цель эстетического воспитания. Формирование эстетического отношения и эстетической деятельности во всех проявлениях (труд, общение, религия, отношение к природе) способствует развитию духовного мира. Можно выделить следующие цели эстетического воспитания:

-способствование нравственно-эстетическому формированию личности;

-развитие на основе обучения способностей учащихся;

-подготовить учащихся к активному участию в культурной жизни страны.

Задачами эстетического воспитания учащихся ВУЗа является:

-развитие ориентации личности в мире эстетических ценностей;

-формирование эстетического сознания, потребности к творческой деятельности, стремление к креативности;

-формирование художественных взглядов и убеждений;

-воспитание и развитие эстетического вкуса, способности к эстетическому восприятию и переживанию;

-осмысление эстетических ценностей классического наследия;

-формирование системы эстетических представлений, суждений, эстетического идеала, воспитание эстетической культуры, овладение культурным наследием;

-формирование эстетических чувств и отношений, восприятия и переживаний;

-формирование эстетического поведения, стремление быть прекрасным во всем: мыслях, делах, поступках, внешнем виде;

-включение в эстетическую творческую деятельность.

В настоящее время физическое воспитание стало одним из важнейших направлений государственной политики России. Одна из причин этого – снижение уровня здоровья населения, что неблагоприятно влияет на показатели экономики, обороноспособности государства. В связи с этим первоочередная задача спортивной науки – поиск более эффективных путей, форм, средств, методов, методик физического воспитания населения страны, и, прежде всего, подрастающего поколения.

В процессе эволюции человек преобразовывал окружающую природу, пытался совершенствовать свою телесность, умственные и физические способности в соответствии с объективными законами, принятыми в обществе, он занимался культивацией своего внутреннего и внешнего миров. Исходя из этого положения, можно определить физическую культуру как способ и меру преобразования человека, его собственной духовной природы и двигательных способностей, которые определяют его пространственно-временные характеристики в материальном мире.

Физическое воспитание проводится на протяжении всего периода обучения в режиме учебной деятельности и во внеучебное время.

Целью физического воспитания является содействие всестороннему развитию личности посредством формирования физической культуры личности учащегося.

Слагаемыми физической культуры являются: крепкое здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный уровень двигательных способностей. Знания, навыки в области физической культуры, мотивы и освоенные способы осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность.

   Достижение цели физического воспитания обеспечивается решением следующих задач:

- На всех ступенях физкультурного образования обеспечивать оптимальное решение присущих учащегосям физических качеств и способностей.

- Способствовать в ходе образовательного процесса сохранению и укреплению здоровья, совершенствованию их телосложения.

- Обеспечить оптимальный уровень  сформированности  индивидуального фонда двигательных умений и навыков, необходимых для жизнедеятельности, довести их до определенной степени совершенства.

-Обеспечить обязательный минимум знаний основ физкультурного образования, отражающих его общие и специальные компоненты.

- Способствовать воспитанию позитивных качеств характера, эстетических и нравственных потребностей студентов.

Основным принципом при определении содержания работы в разных учебных отделениях является дифференцированный подход к учебно-воспитательному процессу.

Учебно-воспитательный процесс проводится в соответствии с научно-методическими основами физического воспитания. Программный материал на учебный год распределяется с учётом климатических условий и учебно-спортивной базы.

Структура физического воспитания отражена на рис. 2.

hello_html_m61d38df5.jpg

Рис.2 Структура физического воспитания.

Оздоровительные задачи направлены на охрану жизни и укрепление здоровья учащегося. Они способствуют гармоничному психосоматическому развитию, совершенствованию защитных функций организма посредством закаливания, повышению устойчивости к различным заболеваниям, неблагоприятным воздействиям внешней среды, увеличению работоспособности учащегося.

Учебные занятия являются основной формой физического воспитания в учебных заведениях.

Самостоятельные занятия физической культурой, спортом, туризмом способствуют лучшему усвоению учебного материала, позволяют увеличить общее время занятий физическими упражнениями, ускоряют процесс физического совершенствования, являются одним из путей внедрения физической культуры и спорта в быт и отдых студентов. В совокупности с учебными занятиями правильно организованные самостоятельные занятия обеспечивают оптимальную непрерывность и эффективность физического воспитания. Эти занятия могут проводиться во внеучебное время по заданию преподавателей или в секциях.

Важнейшим условием реализации грандиозных задач, стоящих перед нашей страной, является воспитание в подрастающем поколении преданности Родине, готовности активно трудиться для ее процветания, защищать в случае угрозы.

Патриотическое воспитание является сегодня важнейшей задачей государства для успешной реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации.

Одно из наиболее надежных и эффективных средств формирования патриотизма – народная педагогика, которая является предметом этнопедагогики. Средства народной педагогики имеют ряд преимуществ по сравнению с современными:

1) они носят комплексный характер, воспитывая совершенную личность;

2) влияние на становление личности осуществляется гуманистично, незаметно;

3) их содержание ориентировано на развитие лучших ментальных качеств русского народа: доброжелательности, соборности, гостеприимства, патриотизма и др.

Патриотизм – это интегративное качество личности, которое выражается в знании родного языка, истории, традиций, культуры своего народа, любви, преданности Родине, готовности приложить необходимые усилия для её процветания, обеспечения независимости, стремлении к защите её интересов, активном и сознательном участии в укреплении её могущества.

На личностном уровне патриотизм выступает как важнейшая, устойчивая характеристика человека, выражающаяся в его мировоззрении, нравственных идеалах, нормах поведения.

На макроуровне патриотизм представляет собой значимую часть общественного сознания, проявляющуюся в коллективных настроениях, чувствах, оценках, в отношении к своему народу, его образу жизни, истории, культуре, государству, системе основополагающих ценностей.

Структура патриотизма включает такие составляющие, как

патриотическое сознание,

патриотическая направленность личности,

патриотическое поведение, находящиеся в неразрывном единстве и взаимосвязи.

Система работы по патриотическому воспитанию отражена на рис.3.

hello_html_mf0b5cd7.png

Рис 3. Система работы по патриотическому воспитанию

Модель патриотического воспитания, реализованная в виде комплексной программы «Мы – россияне!», может быть взята за основу разработки программ патриотического воспитания для профессиональных образовательных организаций, региональных программ с учетом конкретных условий.

Можно сделать вывод о том, что использование комплексной программы патриотического воспитания, опирающейся на средства народной педагогики, в учебно-воспитательной работе содействует личностному росту.

Модель патриотического воспитания, реализованная в виде комплексной программы «Мы – россияне!», может быть взята за основу разработки программ патриотического воспитания для профессиональных образовательных организаций, региональных программ с учетом конкретных условий.




2.2. Особенности учебной работы с младшими школьниками



Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

Только успешная адаптация в младшем возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.

Кроме того, говоря о социально-психологической адаптации детей к обучению в начальной школе, мы не могли оставить без внимания такое явление, как дезадаптация и рассмотрели ее понятие, признаки, причины и последствия.

Трудности, характерные черты обучения детей обретают особенную значимость и сосредоточивают на себя внимание.

Проблемы в обучении, обстоятельства и неудачи в воспитании заставляют нас задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не только лишь школе (преподавателям, специалистам по психологии, общественным воспитателям), безусловно, принадлежит семье, которая становится координатором и регулятором в воспитании.

Традиционно основным институтом воспитания является семья.

В таком случае, что ребенок в детские годы обретает в семье, он хранит в течение всей следующей жизни.

Значимость семьи как института воспитания определена для того, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и согласно продолжительности своего воздействия на личность ни один из институтов обучения никак не способен сравниться с семьей.

В ней закладываются основные принципы личности ребенка, и к поступлению в среднее учебное заведение он уже более чем на пятьдесят процентов сложился как личность.

Оказывается, из-за неправильного воспитания в семье, когда ребенка наказывают, или еще хуже, бьют, он становится несдержанно агрессивен.

Возникает проблема: как же воспитывать правильнее, чтобы не прищемить интересы и права ребенка?

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир.

Субъект - сознательно действующее лицо.

Источником благополучия ребенка в семье, обстоятельством правильного воспитания, счастливого детства является любовь к нему отца с матерью.

Истинная материнская любовь учит человека культуре чувств, осмыслению добра, создает чувство обязанности, сочувственности, может помочь осознать важнейшее нравственное правило: человек человеку товарищ и брат.

Важным обстоятельством воспитания детей в семье является авторитет отца с матерью. Любовь к отцу с матерью и почтение к ним, принятие их авторитета далеко не всегда совпадают.

Рушит авторитет чаще всего использование родителями двойной морали: одной - для окружающих, другой - с целью «ежедневного использования» в быту, в семейной жизни.

Однако ребенок младшего школьного возраста наблюдает отца с матерью чаще именно в ежедневной жизни и никак не способен не замечать, что отец с матерью иногда позволяют себе то, за что осуждают других.

Разрушает престиж отца с матерью и убежденность, что дети никак не имеют права критиковать их действия, их указания никак не обсуждаются и обязаны без отговорок воплощаться, что же детей они наказывают только заслуженно.

В реальности авторитет папы и мамы только лишь повысится, в случае если у них достаточно мужества сознаться в собственной ошибке и неправоте. Подобное поступки взрослых подтверждает их объективное уважение к ребенку и порождает с его стороны такое же уважение.

Добросовестность, правильность, откровенность во взаимоотношениях с находящимися вокруг людьми и своими детьми - вот начало материнского авторитета.

Там, где учитель и родитель действует гармонично, лучше осуществлять учебно-воспитательную работу.

Общие согласованные требования семьи и школы - одно из обстоятельств точного воспитания детей в семье.

При воспитании человека у него важно выработать самопознание, самовыражение, самоутверждение, самоопределение, самореализации, саморегуляции, образ собственного Я.

Методы воспитания - это своеобразный инструмент в руках учителя, учителя, педагога. Они выполняют функции организации процесса нравственного развития и совершенствования личности, управление этим процессом. При помощи методов воспитания осуществляется целенаправленное воздействие на учащихся, организуется и направляется их жизнедеятельность, обогащается их нравственный опыт.

Формы организации и методы воспитания изменяются от индивидуальных особенностей детей. Учительная работа проводится не только со всем классом, но и принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом – воспитание личности каждого ребенка. Этой цели подчиняется вся учительная система. Создание коллектива это не самоцель, а лишь наиболее эффективный и действенный путь формирования личности.

И.С. Марченко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно - репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение.

Упражнение - обеспечивает выработку и закрепление необходимых навыков и привычек, претворение навыков и привычек на практике.

Убеждение - направлено на формирование этических понятий, на разъяснение нравственных принципов, на выработку этических идеалов.

Для активизации нравственного развития личности и проверки ее зрелости, установления единства убеждений и поведения используется метод проблемно-ситуационный. Этот метод побуждает личность систематизировать ранее усвоенные нравственные знания и соотносить их с избранными формами поведения как конечного результата решения поставленной проблемы. Метод интенсифицирует протекание процесса мышления, вызывает переживания, мобилизует волю [6, c. 78].

Самостоятельное решение нравственных проблем, в различных жизненных ситуациях позволяет устанавливать связь между поступками и качествами личности, прослеживать характер ее развития, определять перспективу в становлении личности, формировать положительные мотивы, обобщать нравственные знания и умения. Этот метод включает следующие приемы: постановку нравственных задач, создание коллизий и ситуаций, задания на самостоятельное продолжение и окончание нравственной задачи по решенному началу.

В воспитании культуры поведения детей дошкольного возраста учитель применяет различные методы: этические беседы, чтение художественной литературы с ее обсуждением, организация различной деятельности. В каждом из них можно увидеть присутствие оценочных действий.

Этапы воспитания культуры поведения.

Первый этап начинается с ранних лет и имеет своей целью собрать много фактов-упражнений в поведении, поощряемом обществом и родителями.

На следующем этапе детям поясняют о поведении в разных ситуациях, которое заслуживает похвалы. Это так называемая "методика предвосхищения". Взрослый предвосхищает своими предупреждениями нежелательные поступки ребенка младшего школьного возраста и помогает не допустить его. Методика предвосхищения стимулирует детей к правильному поведению.

На втором этапе создаются благоприятная обстановка для достижения удовлетворения ребенка от своего достойного поведения. Неважно, что он много еще делает с целью похвалы от взрослых, этого не нужно бояться на данном этапе. Одобрение укрепляет у ребенка младшего школьного возраста уверенность в себе, что немаловажно для него [8, c. 89].

Третий этап характеризуется осознанием детьми значения норм и правил.

В ходе обучения можно использовать разработанные Е.И.Тихеевой, О. И. Соловьёвой, А. М. Бородич, В. В. Гербовой и другими.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор учителя с детьми. По мнению Е.И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присущие человеку. Ребёнку же она присуще ещё в большей мере. Учитель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким- нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Учитель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными [3, c. 67].

Закрепление знаний можно проводить в с/р. играх, дидактических играх, во время индивидуальной работы с детьми.

О чуткости, отзывчивости и милосердии организационные формы: в процессе ежедневных бесед, рассматривания иллюстраций, во время чтения художественной литературы, просмотра телепередач детям необходимо объяснить смысл понятий «чуткость», «отзывчивость», «милосердие». Большую роль в данном случае играют такие приемы работы с детьми, как ежедневные напоминания, положительные отзывы на поступки детей, анализ игровых действий, личный пример педагога [21, c. 67].

Творческий подход к делу и фантазия учителя помогут в разнообразии игровой деятельности детей, в ходе которой они осваивают мир.

Роль учителя в самой игре может быть различна. В одном случае он подскажет ее сюжет, в другом – будет играть в ней ведущую роль, в третьем – принесет необходимый для нее материал, в четвертом – станет наблюдать за детьми и делать педагогические заметки. Учитель и дети – соавторы любой игры.

Нельзя забывать о детской самодеятельности и инициативе, надо только направлять их для обучения правильному поведению.

Вся жизнь ребенка, как и любого взрослого человека, связана с поведенческими правилами, и от правильности поведения зависят его личное самочувствие, общение со сверстниками и взрослыми.

Проблема охраны природной среды, с той или иной остротой охватывая все страны и континенты, стала за последние десятилетия одной из важнейших глобальных проблем современности, превратившись из биологической в политическую, экономическую, социальную, педагогическую.

Для её решения кроме административных мер необходима и широкая просветительная работа среди населения, и в особенности среди подрастающего поколения.

Структура экологического воспитания отражена на рис 4.


hello_html_db3bbd0.jpg

Рис 4. Структура экологического воспитания

Успешное решение проблем охраны природы возможно только при условии резкого подъема экологического воспитания населения, которая должна формироваться, начиная с детства, в семье, школе, в средних и высших учебных заведениях и непосредственно на производстве.

          Но особенно ответственная роль в общей системе формирования экологического воспитания принадлежит начальной школе, дающей учащимся первичные знания о природе и экологии. 

Отношение человека к природе определяется тем, насколько глубоко ценностные аспекты мировоззренческого понятия «природа» взаимодействуют с системой его социальных ценностей, которыми он руководствуется в своем повседневном поведении.

Лишь в том случае, когда экологические ценности включены в число социальных ценностей человека, они приобретают в его сознании соответствующую значимость, превращаются в начало, побуждающее его действовать в направлении сохранения и восстановления природы.

Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.















2.3. Анализ эффективных технологий в работе с младшими школьниками


Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ

Для эксперимента были взяты 2 класса: 3-Б класс – экспериментальный, 3-Г класс – контрольный.

Работа имела три этапа:

I - констатирующий эксперимент;

II - формирующий эксперимент;

III - контрольный эксперимент.

На I этапе констатирующего эксперимента с учителем 3- Б класса для выявления уровня обучаемости учащихся мы завели диагностическую карту на класс. Кроме того, в карту была внесена графа «Черты личности».

В основу заполнения диагностических характеристик был положен метод наблюдения и беседа с учителями начальных классов, которые дали характеристику своего класса.

В 3- Б классе обучается 26 учеников, из них 11 мальчиков и 15 девочек. Для 12 учащихся характерен повышенный уровень познавательного интереса, для 12 - средний, а для 2 - низкий уровень.

Анализ успеваемости и качества знаний за прошлый год показывает, что в классе 3 ученика учатся на «отлично» (Герасюткина Л., Голубев Д., Лебедева Л.), на «4» и «5» успевают 20 человек, 3 человека имеют «3» по итогам года.

В классе выделялась группа учащихся (11 человек) с высокой степенью развития познавательного интереса. Уровень знаний этих учащихся возрастает из года в год.

В классе есть ученики неуверенные в себе, они осторожничают, боятся ошибиться.

Они не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал.

Эту группу составляют следующие учащиеся: Маковецкая Я., Проскурин Д.

В состав класса входят и дети, которые обладают неустойчивым вниманием, часто отвлекаются, шумят, выкрикивают ответы с места. К таким учащимся относится Мустаев Влад.

По результатам беседы можно сделать вывод, что коллектив класса сформирован.

Отношения между детьми разные - доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе не всегда приходят на помощь друг другу. Явного лидера в классе пока нет, так как по-настоящему его некому поддержать.

В классе обучается 1 ребенок из многодетной семьи.

Родители постоянно интересуются достижениями своих детей в учебной и внеклассной деятельности, но половина из них предпочитает занимать позицию зрителя при проведении коллективных творческих дел класса.

Данные были занесены в таблицу 1. (Приложение 1).

В таблице были отмечены знаком (+) те признаки ведущих качеств личности, которые зачастую прослеживаются у ребенка.

Если тот или иной признак проявляется слабо, то в карте мы отметили знаком (-). Если совсем не проявлялся, то данную клетку оставляли пустой.

В контрольном классе также была заполнена диагностическая карта, данные которой занесены в таблицу 2. (Приложение 2).

Опираясь на диагностические карты 3-Б и 3-Г классов, была составлена диаграмма черт личности учеников классов.

Для исследования мы взяли 2 черты: наблюдательность и устойчивый интерес к учебе.

Посчитаем полученные баллы по следующим критериям.

+- 2 балла

-- 1 балл

0 – 0 баллов

Ученики 3 имеют следующие личностные показатели, отраженные в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Лhello_html_53d55e9.gifичностные показатели учеников на констатирующем этапе эксперимента







Полученные результаты учеников 3- Б класса выше. Посмотрим, как изменятся данные благодаря работе учителя.

Определив на I этапе исследования задачи нашей дальнейшей деятельности, мы приступили к их реализации (к формирующему эксперименту).

В современной методике сегодня широко используется термин «коммуникативная компетентность», т.е. индивидуальная способность личности организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения [Мостова, 42]. Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности.

Коммуникативная компетентность определяется как совокупность умений, определяющих: желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

«Коммуникативная компетенция» – это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в языковых средствах. Это обобщающее свойство культурной личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового, научного, профессионального, бытового общения [Николаева, 44].

В структуре коммуникативной компетентности младших школьников можно выделить следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный, поведенческий.

Когнитивный компонент систематизирует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения.

Ценностно-смысловой компонент включает ценности, наиболее полно активизирующиеся посредством общения и выражающиеся в базовых отношениях к себе и окружающим, способствующих регуляции общения.

Личностный компонент составляют особенности личности, опосредующие сам процесс коммуникаций. Такие качества личности, как аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность младшего школьника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан с поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, созданием эмоционального фона общения. Включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, от степени сформированности которых зависит эффективность общения. Отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.

Метапредметные результаты начального общего образования включают универсальные учебные действия, в структуру которых входят коммуникативные умения, являющиеся ключевой компетенцией образовательного процесса. Коммуникативные УУД включают развитые коммуникативные навыки, знание правил общения, сформированность устной речи и письменной, навыки регулирующей речи. Именно коммуникативные УУД способствуют становлению коммуникативной компетентности младших школьников [1].

Осваиваемые младшими школьниками коммуникативные действия должны быть направлены, прежде всего, на обеспечение успешной коммуникации, формирование коммуникативной компетенции. В своей развитой форме коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, владение нормами общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра и т.д.

Коммуникативная компетентность имеет несколько аспектов или составляющих: коммуникативная способность; коммуникативное знание; коммуникативные умения.

«Коммуникативная способность» - природная одарённость человека к общению, с одной стороны, и коммуникативная производительность - с другой.

«Коммуникативное знание» - это знание о том, что такое общение, каковы её виды, фазы, закономерности развития. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений, и о том, какие методы, способы, средства общения эффективны именно в нашем исполнении.

«Коммуникативные умения» рассматриваются Г.М. Андреевой в качестве комплекса осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности [Андреева, 3].

Ю.В. Бессмертной коммуникативные умения определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью.

Условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

1. Базовые, отражающие содержательную суть общения (приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение).

2. процессуальные, обеспечивающие общение как процесс (умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; слушать других; сотрудничать; управлять/подчиняться).

Коммуникативные умения представлены информационно-коммуникативными, регуляционно-коммуникативными, аффективно-коммуникативными.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора); умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (соблюдать правила культуры общения в отношениях); умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умений доверять, помогать и поддерживать; умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; умений оценить результаты совместного общения.

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, оценивать эмоциональное поведение друг друга [8,с.11].

В качестве необходимых условий, способствующих развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности младших школьников являются: социальная ситуация развития ребенка; потребность в общении со взрослыми и сверстниками; совместная деятельность и обучение, которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Владение коммуникативными умениями на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми, поэтому так важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение - неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно- воспитательного процесса.

Младшему школьнику, чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. Таким образом, основной задачей учителя является воспитание разносторонне развитой, коммуникационно-компетентной личности.

В настоящее время исследователями выделяются основные параметры коммуникативной деятельности младших школьников:

1. Социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них.

2. Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

3. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала необходимое воздействие на партнера по взаимодействию. Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того чтобы обладать коммуникативной компетентностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: межличностной коммуникации; межличностного взаимодействия; межличностного восприятия. Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

По мнению М.И. Лисиной, способности к общению включают в себя: желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими [12,с. 38].

Велико значение коммуникативной компетентности в образовательном процессе: она оказывает влияние на учебную успешность; от нее во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе; коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться как ресурс эффективности и благополучия его взрослой жизни.

Формирование коммуникативной компетенции младших школьников обеспечивается следующими составляющими:

1. Владение навыками устной, письменной речи, монологической (повествование, описание, рассуждение) и диалогической речи в соответствии с нормами родного языка.

2. Владение речевой деятельностью: чтением, аудированием, говорением, письмом. Понимание и передача текстовой информации, умение излагать прослушанный либо прочитанный текст; строить устные и письменные монологические и диалогические высказывания в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

3. Осуществление учебного сотрудничества, постановка вопросов.

4. Управление поведением партнера по коммуникации [11, с.50].

При определении задач, направленных на формирование коммуникативной компетенции, важно составить модель коммуникации. Для того, чтобы правильно конструировать учебный процесс с учетом формирования коммуникативной компетенции, учителю необходимо посредством диагностических методик выявить исходный уровень сформированности коммуникативных умений у школьников. Кроме того, диагностические методики позволяют правильно выстраивать образовательную программу класса.

Для развитых коммуникативных умений характерно знание норм и правил, характерных в отношениях, - это равноправие, уважение, умение понять, слушать и слышать партнера по общению, прийти на помощь. Принципиальное значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у детей складывается самооценка относительно своих способностей и общих возможностей. Наиболее благоприятный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации.

Источником формирования коммуникативной компетентности выступает огромный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются на уроках русского языка и литературного чтения уже в начальной школе.

Развитие коммуникативной компетенции происходит по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной к вам речи). Однако основным критерием интенсивности и успешности формирования коммуникативной личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.

Общеучебные умения, навыки и способы познавательной деятельности, в соответствии с ФГОС НОО, связаны с коммуникацией: ориентированы на

  • на адекватное восприятие устной речи.

  • на способность учеников передавать содержание прослушанного текста в сжатом и развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения. Речь ребенка, будучи специфической формой сознания, является и наглядным показателем восприятия и осмысления им окружающего мира в свободном диалоговом общении (как отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях).

  • на овладение монологический и диалогической речью в соответствии с общепринятыми этическими нормами общения. Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.

  • на овладение навыками осознанного чтения текстов разных стилей.

Формированию коммуникативных действий как одного из компонентов коммуникативной компетенции способствует методика учебной дискуссии, которая развивает такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст. Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове требует от учащихся интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Школьники приобщаются к особой форме коммуникации – «диалог» с автором через текст.

Существуют следующие виды коммуникативных действий:

1. Сотрудничество и кооперация: чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценированию. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять».

2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учет позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения. Например: «Поставь вопросы к статье. Перечитай произведение, выделяя то, о чем хочешь спросить; сформулируй и задай вопросы одноклассникам».

3. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) [8,с.40].

Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Ситуация современного школьного обучения требует от ученика активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь» [7, с.52].

Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор. Основные формы учебной коммуникации: монологические и диалогические формы речевой коммуникации; выступление с заранее подготовленной речью; учебная беседа учителя и ученика, беседа в парах и группах; умение рассказывать, пересказывать, спрашивать и задавать вопросы, сообщать, критиковать, доказывать и опровергать; дискуссии, сообщения; проведение блиц-турниров и защита проектов.

Развитие речевой компетенции учащихся в структуре коммуникативной компетентности предполагает понимание учителем целей обучения речевому общению. Речевая компетенция формируется: через обучение содержанию предмета; через развитие прикладных исследовательских умений; через развитие социально – коммуникативных умений; через личностно – ориентированный аспект учебной коммуникации.

Возможности урока, способствующие развитию коммуникативной компетенции ученика, огромны. Для того, чтобы учащиеся могли научиться коммуницировать в рамках школьного урока, их нужно учить это делать именно на школьном уроке. Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная ( с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная (посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей).

Критериями и показателями сформированности коммуникативной компетентности учащихся:

- сформированность действий, направленных на учет позиции партнера (учет ребенком возможности существования разных точек зрения, признание либо игнорирование позиции другого человека, отличной от собственной; способность четко обосновать свою позицию);

- умение детей договариваться, аргументировать собственные позиции (наличие либо отсутствие продуктивных совместных действий; наличие способности договариваться в ситуации столкновения интересов, приходить к общему решению; умение аргументировать собственную позицию, характер отношения к совместной деятельности; взаимоконтроль, умение аргументировать собственную позицию);

- сформированность коммуникативно-речевых действий по передаче информации адресатам (наличие либо отсутствие способности формулировать понятные для партнера высказывания, умение задавать вопросы с нужными ориентирами; наличие способов взаимного контроля и взаимопомощи; наличие либо отсутствие диалога; оценить продуктивности совместной деятельности, способности строить понятные для партнера высказывания, эмоциональное отношение к совместной деятельности).

Для диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся необходимо использовать следующий комплекс методик. В качестве стартовых методик обычно используют следующие методики:

- Г.А. Цукерман - «Рукавички». Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации сотрудничества в ходе наблюдения за взаимодействием учащихся в парной работе.

- Ж. Пиаже «Левая и правая сторона». Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции партнера.

3. «Узор под диктовку» (умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи).

4. «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) в ходе индивидуальной беседы с ребенком. Данная методика направлена на преодоление эгоцентризма, формировании ориентации на позиции других, отличные от собственной, понимание ребенком относительности разных подходов к выбору, способность учитывать разные потребности и интересы.

5. «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»). Цель: выявление уровня сформированности коммуникативно-речевых действий по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности в процессе наблюдения за процессом совместной деятельности учащихся в парах.

Для промежуточной диагностики и формирования коммуникативной компетенции можно предложить следующие виды заданий: составь задание партнеру; отзыв на работу товарища; групповая работа по составлению кроссворда; магнитофонный опрос, «отгадай, о ком говорим», диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи); Ривин-методика, «подготовь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т.д. Целесообразно практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3–4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание... Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказывать самому себе».

Данные способы диагностики позволят учителю определить, какими УУД большинство учащихся владеют на уровне актуального развития, т.е. на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически; зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий», находящихся на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учителем и сверстниками. 

После окончания формирующего эксперимента мы повторно заполнили диагностическую карту.

Важным показателем для нас послужило желание ребят быть лучше, не подводить свой класс.

Некоторые эффективные изменения отмечали родители и учителя-предметники.

В процессе работы были замечены большие изменения в личности каждого ученика.

Многие родители отметили повышение культуры общения, самостоятельность ребят.

Определенные результаты достигнуты в повышении знаний, умений и навыков.

По мнению учащихся и родителей, в классе для этого сформировался хороший микроклимат.

Ребята стали более доброжелательны, активны, самостоятельны. Особенно отмечается дух товарищества и творчества.

Сравним результаты диагностических карт № 1 и № 3.

Для этого качества, взятые под знаком «+» примем за 2 балла, под знаком «-» - за 1 балл, а пустую клетку за 0 баллов.

Сначала подсчитаем количество баллов сформированности взятых для экспериментального изучения качеств личности и получим результаты, отраженные в диаграмме 2.

Диаграмма позволила нам увидеть общую положительную картину исследования. Но более подробно информация содержится в диагностических картах.


Диаграмма 2

Личностные показатели учеников экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

hello_html_m328398d6.gif








Таким образом, гипотеза о том, что эффективная работа учителя с родителями младших школьников будет реализована при создании конкретных условий для раскрытия личностных показателей детей во взаимоотношениях с родителями, а также при направляющей роли учителя в достижении качества успеваемости учащихся была доказана.

Выводы:

1. Исследовательская работа учителя с младшими школьниками и их родителями в современных условиях позволила сделать следующие выводы:

Была изучена и проанализирована научно-педагогическая и методическая литература по данной проблеме. Эта проблема важна для педагогов и для учителей-практиков.

2. Выявление наиболее эффективных форм и методов организации деятельности учителя по повышению личностных качеств младших школьников и, как следствие, повышение качества успеваемости учащихся нашли подтверждение.







Заключение


Младший школьный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности учащегося. В школьном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам ученики переходят к воплощению собственных замыслов [4].

В школах существуют следующие направления работы:

Работа методического объединения учителей начальных классов по обеспечению преемственности с ДДУ в развитии детей.

Малые педсоветы педагогов, работающих в начальных классах.

Взаимодействие с родителями учеников:

изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года;

ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы;

оборудование «Уголка для родителей»;

коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

родительские собрания;

совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни учащихся в школе.

Коммуникативная направленность процесса обучения является одним из основных направлений гуманизации образования. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к младшему школьнику. Формирование коммуникативной компетенции, определенной в основополагающих документах как ключевой, решающей проблему активной социализации личности, обеспечивается достаточным уровнем развития у человека коммуникативных умений и навыков.

Из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что учителю-классному руководителю необходимо вести работу с родителями, общаться с ними, ведь только вместе с родителями, которые сталкиваются с детьми в домашней обстановке, можно воспитать человека.

А фундамент зарождения личности закладывается именно в начальной школе, поэтому так важно, чтобы родители и учитель были « заодно» и действовали только сообща, совместными усилиями.

Взаимодействие учителя, ученика и родителей является одним из важных условий воспитания младших школьников.

При этом важно отметить, что взаимодействие всех участников образовательной деятельности должно быть основано не на подавлении инициативы и активности людей, а на их развитии и бережном отношении друг к другу.

От педагогов требуется создание такой атмосферы в школе, которая будет приближена к домашней, когда взрослые проявляют особую внимательность и душевную выносливость для поддержания сложившихся теплых отношений между учителями, учениками и родителями.

Взрослые должны строить взаимодействие с ребенком так, чтобы он смог увидеть себя со стороны, разобраться в своих чувствах, эмоциях и захотеть их контролировать. Взаимодействие взрослых и детей будет направлено на то, чтобы и во взрослых, и в детях вырастить внутренний голос совести.

Понятие «взаимодействие» является центральным в таких науках, как психология, социология, социальная психология.

Мы считаем важным, что взаимодействие учителя, ученика и родителя как личностный контакт в совместной согласованной просветительской, творческой, общественнозначимой деятельности, способствующей самореализации каждого субъекта взаимодействия и имеющей следствием совершенствование взрослых и детей. Данные наблюдения показали, что применение определенных подходов в учебном процессе побуждают учащихся к развитию черт личности.

Эффективность этой работы, формирование взаимных отношений между учащимися и родителями, классным руководителем, зависит от учителя, его знаний, творческих и профессиональных способностей, его умения общаться с учащимися и родителями.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование эффективных методик работы учителя, комплексно воздействующих на личность ученика, поможет улучшить ситуацию в воспитании и обучении учащихся, доказана.

В заключение хочется сказать, что данная проблема исследования не исчерпывает всех аспектов ее изучения и может быть продолжена в дальнейшем.














Список литературы


  1. Безруких, М. М., Ефимова, С. П. Знаете ли вы своего ученика? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова – М., 2011. – 176 c.

  2. Безруких, М., Ефимова, С., Круглов, Б. Почему учиться трудно? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова - М., 2012. -202 с.

  3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2012. – 214 с.

  4. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.: Академия, 2013. – 416 с.

  5. Валитова И.Е. Психология развития ребенка младшего школьного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. – 2-е изд. – Минск: Унiверсiтэцкае, 2009. – 310 с.

  6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 2013. – 196 с.

  7. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. – М.: Генезис, 2013. – 48 с.

  8. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть первая. – М.: Изд-во Генезис, 2014. – 160 с.

  9. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М.: Академический проект, 2013. – 256 с.

  10. Галигузова, Л. Н., Смирнова, Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова - М., 2012. – 320 с.

  11. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший ребенок младшего школьного возрастаи младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.-Воронеж: Феникс, 2008. – 415 с.

  12. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2012. – 694 с.

  13. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2. – Томск, 2012. – 128 с.

  14. Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. – СПб.: Детсво-Пресс, 2012. – 64 с.

  15. Данилова, Е. Первоклассники [Текст] / Е. Данилова // Школьный психолог. – 2012. – № 6. – С.14.

  16. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 2013. – 164 с.

  17. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. – Мн.: Университетское, 2013. – 399 с.

  18. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2014. – 480 с. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М: Педагогика, 2011. – 156 с.

  19. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 2013. – 234 с

  20. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 2008. –176 с.

  21. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – М.: Сфера, Юрайт-М, 2011. – 464 с.

  22. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2013. – 320 с.

  23. Майорова, Н. П. Неуспеваемость. [Текст] / Н.П. Майорова. - С.-Петербург, 2013. – 90 с.

  24. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2012. – 456 с.

  25. Нартова-Бочавер, С.К., Мухортова, Е.А. Скоро в школу! [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер, Е.А. Мухортова. – М., 2013. – 128 с.

  26. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2011. – 256 с.

  27. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М., 2011. – 208 с.

  28. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2013. – 640 с.

  29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2009. – 442 с.

  30. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2013. – 448 с.

  31. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М. 2009. – 240 с.

  32. Потапова, Е. Н. Радость познания! [Текст] / Е.Н. Потапова- М., 2012. – 200 с.

  33. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2008. – 160 с.

  34. Психология младшего школьника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Педагогика, 2007. – 412 с.

  35. Репкина, Г. В., Заика, Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. [Текст] / Г.В. Репкина - Томск, 2010. – 40 с.

  36. Римская Р.И., Римский С.Н. Практическая психология в тестах. – М.: Аст-Пресс, 2009. – 376 с.

  37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2012. – Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

  38. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Академия, 2002. – 208 с.

  39. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с.

  40. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. – М.: Педагогика, 2006. – 458 с.

  41. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для учащихся / Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Издание 2-е, дополненное. – М.: институт практической психологии, 2006. – 436 с.

  42. Хрестоматия по возрастной психологии. – М. 2008. – 352 с.

  43. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М., 2008. – 80 с.

  44. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. – М., 2012. – 128 с.

  45. Черепанова, Е.М. Психологический стресс. [Текст] / Е.М. Черепанова. – М., 2011. – 96 с.

  46. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум детского психолога. – Ростов н/ Дону: Феникс, 2012. – 320 с.

  47. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 2012. – 386 с.

  48. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 2013. – 568 с.













Приложение 1

Диагностическая карта № 1 учеников экспериментального класса на констатирующем этапе исследования

 

Ф.И.О.

Уровень обученности



Черты личности

высокий

средний

низкий

наблюда-тельность

устойчивый интерес к учебе

1

Андрущенко Ира

+

+

+

+

+

2

Аринчев Женя

+

+

-

+

+

3

Бырдина Настя

+

+

+

+

+

4

Вдовиченко Даня

+

+

-

+

-

5

Герасютина Лена

+

-

+



6

Голубев Денис

+

+

+

+

+

7

Гончар Кирилл

+

+

+

+

+

8

Диянова Яна

+

+

+

+

-

9

Журбенко Женя

+

+

+

+

-

10

Иванова Маша

+

+

+

+

+

11

Константинов П.

+

+

+

+

+

12

Костюк Катя

+

-

-

-

-

13

Ктитор Кристина

+

+

+

+

-

14

Курман Влад

+

+

+

+

+

15

Лебедева Лера

+

+

+

+

+

16

Мальдин Ал.

+

+

+

+

+

17

Маняжина К.

+

-

-

+


18

Михайлова Валя

+

-

+

+

-

19

Маковецкая Яна

+

+

+

+

+

20

Мустаев Влад

+

-

-



21

Можейкин Саша

+

-

+

-


22

Пауленко Макс

+

+

+

+

+

23

Проскурин Дима

+

-

-

-

-

24

Тожтеев Никита

+

-

+

+

+

25

Желюк Света

+

+

-

+

+

26

Трандасир Лиза

+

-

+

-

+

Приложение 2

Диагностическая карта № 2 учеников контрольного класса на констатирующем этапе исследования

 

Ф.И.О.

Уровень обученности



Черты личности

высокий

средний

низкий

наблюда-тельность

устойчивый интерес к учебе

1

Васильченко Дима

+

-

+

+

-

2

Гуцаев Александр

+

-

-

+

-

3

Кириков Кирилл

+

-

+

+

-

4

Корня Гриша

+

-

+

-

+

5

Краснян Андрей

+

+

-

+

-

6

Мастакян Арэн

+

+

-

+

+

7

Надчафов Илья

+

-

-

-

-

8

Нирун Николай

+

+

-

-

-

9

Плохотнюк Артем

+

-

-



10

Розанов Андрей

+

-

-



11

Саракунов Стас

+

-

-

-

-

12

Савельев Никита

+

+

+

+

+

13

Солоненко Даша

+

+

+

+

+

14

Солоденко Валя

+

+

+

+

-

15

Федоряцева Таня

+

-

-

-


16

Цыганенко Алексей

+

+

+

-

+

17

Цыбульская Н.

+

-

-



18

Черноморец С.

+

-

+

-

-

19

Шелиов Анд-й

+

+

-

-

+

20

Шинков Влад

+

+

-

-

-

21

Южневич Ф.

+

+

+

+

+

22

Соколов Гриша

+

-

+

+

+

23

Колосовская Женя

+

+

-

+


Приложение 3

Диагностическая карта № 3 учеников экспериментального класса на контрольном этапе исследования

 

Ф.И.О.

Уровень обученности



Черты личности

высокий

средний

низкий

наблюда-тельность

устойчивый интерес к учебе

1

Андрущенко Ира

+

+

+

+

+

2

Аринчев Женя

+

+

-

+

+

3

Бырдина Настя

+

+

+

+

+

4

Вдовиченко Даня

+

+

-

+

-

5

Герасютина Лена

+

-

+

+

+

6

Голубев Денис

+

+

+

+

+

7

Гончар Кирилл

+

+

+

+

+

8

Диянова Яна

+

+

+

+

-

9

Журбенко Женя

+

+

+

+

-

10

Иванова Маша

+

+

+

+

+

11

Константинов П.

+

+

+

+

+

12

Костюк Катя

+

-

-

-

-

13

Ктитор Кристина

+

+

+

+

-

14

Курман Влад

+

+

+

+

+

15

Лебедева Лера

+

+

+

+

+

16

Мальдин Ал.

+

+

+

+

+

17

Маняжина К.

+

-

-

+


18

Михайлова Валя

+

-

+

+

-

19

Маковецкая Яна

+

+

+

+

+

20

Мустаев Влад

+

-

-

+


21

Можейкин Саша

+

-

+

-

+

22

Пауленко Макс

+

+

+

+

+

23

Проскурин Дима

+

-

-

-

-

24

Тожтеев Никита

+

-

+

+

+

25

Желюк Света

+

+

-

+

+

26

Трандасир Лиза

+

-

+

-

+



Приложение 4.


hello_html_m70778e08.png


hello_html_7057dff0.png

hello_html_m58f61e5a.gifhello_html_m70778e08.png



































Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

Дипломная работа на тему "Особенности работы педагога с младшими школьниками"

Презентация к дипломной работе на тему "Особенности работы педагога с младшими школьниками"

Задачами написания данной работы является:

1.На основе анализа психолого-педагогической и методической

литературы раскрыть сущность ключевых понятий в различных направлениях образовательного ивоспитательного процесса

2. Охарактеризовать психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками

3. Выделить основные функции педагога и модели работы педагога в работе с младшими школьниками

4. Рассмотреть вопросы, связанные со спецификой и особенностями работы педагога с младшими школьниками


Автор
Дата добавления 02.06.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров14215
Номер материала 297941
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх