Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Дипломная работа "Педагогический дискурс учителя средней школы"

Дипломная работа "Педагогический дискурс учителя средней школы"



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Историко-филологический факультет

(заочное отделение)

Кафедра русского языка







ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: «Речевые жанры педагогического дискурса учителя средней школы»




Студентки 3 курса группы ФЗО 329Р

Куновой Инессы Михайловны


Научный руководитель:

Манаенко Геннадий Николаевич


Рецензент:

Манаенко Светлана Анатольевна





Работа допущена к защите Дата защиты «__»_______20__г.

«__»________________20__г.

Зав.кафедрой_____________ Оценка «___________________»



Ставрополь, 2013

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования.

1.1 Функционирование понятия «дискурс» в современном гуманитарном знании

    1. Особенности изучения педагогического дискурса.

    2. Понятие «речевой жанр» в научной литературе.

1.4 Речевые жанры в педагогическом дискурсе.

Глава 2. Жанры педагогического дискурса.

2.1 Урок как сверхжанр педагогического дискурса

2.2 Речевые жанры учителя средней школы на уроках русского языка.

2.2.1 Анализ речевых жанров учителя русского языка

2.2.2 Анализ речевых жанров на уроке русского языка



Заключение

Литература



Введение

Современная лингвистика, изучающая язык как форму социальной практики, ориентируется на весь комплекс гуманитарных знаний, что позволяет объяснить и описать разнообразные процессы вербальной коммуникации. Языкознание все больше направлено на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных не только для изучения объектов из других областей науки, но и для реализации потребностей человека в продуктивном, эффективном общении.

Одним из объектов, способных комплексно отразить новые междисциплинарные тенденции, выступает дискурс.

Педагогический дискурс разновидность статусно-ориентированных типов дискурса. Он изучается не только лингвистикой, но и лингводидактикой, в частности педагогической риторикой.

Теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений коммуникативной лингвистики. Интерес к изучению педагогического дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике усилился к концу XX в. в связи с общей антропоцентрической направленностью лингвистических исследований. Появляются работы Дж. Синклера, Р. Култхарда, К. Газдена. В. Джонса, В.А. Канн-Калика, В.И. Карасика, Г.А. Ковалевой, С.В. Кондратьевой, А.А. Коломинского, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Л.К. Михальской и др. Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурс-анализа. Однако следует признать, что до сих пор в отечественной лингвистике нет достаточно полной картины вербального взаимодействия учителя и ученика, речевого поведения учителя на уроке, недостаточно щучены типы, жанры, категории педагогического дискурса, что определяет актуальность предпринятого исследования.

Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей предполагает развитие у них умений и навыков решения с помощью речевой деятельности профессиональных задач. В число этих задач входит вооружение учащихся основами знаний в соответствующей области науки, формирование у школьников необходимых умений на базе полученных знаний, воспитание и развитие учащихся средствами предмета обучения. Данные виды профессиональной деятельности эффективно осуществляются лишь в том случае, если педагог осознает специфику педагогического общения, значимость владения культурой профессиональной речи, нормами профессионального речевого поведения. Именно речь следует рассматривать в качестве средства решения педагогом профессиональных задач.

Вышесказанное определяет актуальность нашего исследования.

Теоретической базой работы, наряду с вышеперечисленными исследованиями, являются труды Н.А. Ипполитовой, Н.И. Махновской, З.С. Смелковой, посвященные педагогическому дискурсу. Дописать фамилии

Объектом настоящего исследования является речевые жанры уч ср шк

Предметом –специфика языкового воплощения реч жанров уч

Целью данной работы является изучение речевых жанров учителя на уроках русского языка.

В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:

  1. Изучить теоретические основы понятий дискурс, «педагогический дискурс» и «речевой жанр»,

  2. Рассмотреть и систематизировать типологию речевых жанров педагогического дискурса

  3. Проследить специфику реализации речевых жанров учителя средней школы на уроке русского языка

  4. Выявить доминирующие язык ср-ва воплощения реч жанров

Методы исследования. В работе использовались метод лингвистического наблюдения, описания, интерпретации и обобщения, метод дискурсивного анализа, формально-структурный метод исследования основных единиц учительской речи.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в объективном сборе теоретического материала по исследуемой проблеме, а также в изучении речевых жанров учителя на материале уроков по русскому языку.

Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты могут найти практическое применение в профессиональной деятельности педагогов (помочь учителю осознанно управлять процессами педагогического общения) и при обучении педагогическому общению.





























Глава 1. Теоретические основы исследования.

    1. Функционирование понятия «дискурс» в современном гуманитарном знании

Категория дискурс одна из основных в коммуникативной лингвистике и современных социальных науках и имеет множество научных интерпретаций. Свою историю дискурс начинает с 60-70 г.г. XX в. Одним нз первых придал слову «дискурс» терминологическое звучание Э.Бенвенист, обозначив им «речь, присваемую говорящим», противопоставляя дискурс объективному повествованию. Впоследствии понятие «дискурс» распространяется на все виды «прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи» [ЛЭС 1990:137)

В современной лингвистке существует несколько подходов к изучению этого сложного многоаспектного явления. Рассмотрим их.

Еще несколько десятилетий назад термин «дискурс» имел значение «продукт речевого общения», его вербальный результат. Основным методом изучения дискурса первоначально был «анализ дискурса», или «дискурс-анализ». Термин «дискурс-анализ» был введен Зеллигом Харрисом, который таким образом назвал «метод анализа связной речи», предназначенный «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры языка» [Harris 1952J.

Таким образом, в англо-американской лингвистической традиции под дискурсом понималась связная речь и дискурсивный анализ был направлен прежде всего на устную коммуникацию.

Иную интерпретацию дискурса мы находим в трудах французского языковеда и социолога Мишеля Фуко. По его мнению, дискурс является частью «дискурсивной практики» - совокупности разнообразных сфер человеческого познания. Настаивая на исторической обусловленности дискурса, Фуко хочет подчеркнуть, что дискурс - не только совокупность знаков, используемых для обозначения предметов, явлений. Это нечто большее, что подлежит дискурсивному анализу, социально-историческая информация, фон, соотносящий событие с дискурсом или « мир дискурса» [Чернявская 2001:12).

В свою очередь идеи Фуко нашли отражение в трудах немецких ученых Утца Мааса и Юркна Линка. Они выделяют следующие признаки дискурса: любой текст является выражением общественной практики, он идеологически ориентирован и находит отражение в соответствующей языковой формации по отношению к социально и исторически определяемой общественной практике (Maas 1984:18].

Следует отметить, что понятие «дискурс» в современной лингвистике трактуется неоднозначно. Он употребляется как обозначение текущем речевой деятельности в какой-либо сфере (например, политический дискурс) или присущей индивидууму (все речевые произведения, создаваемые человеком, - дискурс языковой личности), так и для обозначения связного текста в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами [Кубрякова 2000].

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дано следующее определение дискурса, которое можно сегодня считать общепринятой дефиницией дискурса: Дискурс - связный текст в совокупности с экстралингвистическими: прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах) (ЛЭС).

Одной своей стороной дискурс обращен к прагматической ситуации, другой - к ментальным процессам участников коммуникации, т.е. к стратегиям порождения и понимания речи в тех или иных условиях, определяющих соотношение нового и известного, эксплицитного и имплицитного и т.д. [Арутюнова 1990: 136-137].

Как самостоятельная дисциплина дискурс-анализ оформляется уже в 70-80 г.г. XX в. С оформлением дискурс-анализа как самостоятельной дисциплины наметилась тенденция к размежеванию таких близких понятий, как анализ дискурса и лингвистика текста. Текст в дискурс-анализе понимается как репрезентация дискурса, представление дискурса вербальными средствами (Михальская 1998)

Целью дискурс-анализа является описание языка в его живом функционировании, т.е. «изучение лингвистических форм в свете тех функций, которые они выполняют в реальном процессе речевого общения» [Михальская 1998: ].

Дискурс-анализ возникает на стыке таких дисциплин, как социолингвистика, психолингвистика, философия языка, прикладная лингвистика, этнография, антропология и др., которые отражают знания о человеке, то есть дискурс-анализ - это особая область гуманитарного знания. Каждая наука по-своему «заинтересована» в этом термине. Так, социолингвисты в речевом общении изучают лингвистическое проявление структуры социума. Психолингвисты - процессы понимания. Философы языка - соотношение языковой и внеязыковой действительности. Специалисты в области языковой и речевой семантики изучают эти понятия, как правило, с помощью анализа сконструированных высказываний, которыми обмениваются адресаты. Исследователи прикладной лингвистики изучают модели порождения и интерпретации речи, с которыми работают на материалах искусственных текстов. Специалисты же дискурс-анализа изучают в отличие от всех них процессы живого речевого общения.

Таким образом, днекурс-анализ отличается от вышеперечисленных дисциплин, в которых высказывание рассматривается вне коммуникативного контекста.

Процессы, изучаемые в дискурс-анализе, подчиняются не законам, свойственным традиционной грамматике, а закономерностям речевого общения. Выявление и описание этих закономерностей и является задачей дискурс-анализа. Все внимание здесь сосредоточено на коммуникативной функции языка. Дискурс предстает как динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения (Михальская 1998).

Из этого следует, что дискурс - это живая речь, «речь, погруженная в общение», в конкретую ситуацию, за ним стоят конкретные участники общения [Чернявская 2001: 15-16].

Дискурс-аналнз позволяет показать влияние всех участников коммуникативного процесса на формирование тех или иных языковых закономерностей. Таким образом, дискурс означает коммуникативный и ментальный процесс, приводящий к образованию некой формальной конструкции - текста (Чернявская 2001] .

Категория дискурс уже предполагает некоторую идеологическую ориентацию, собственную точку зрения на изучение языка и языкового общения. С позиции формально или структурно ориентированной лингвистики под дискурсом понимается два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи. С точки зрения функционального подхода дискурс определяется как всякое «употребление языка».

Так как дискурс – это «язык в языке», то дискурс (по Ю.С. Степанову) существует прежде всего и главным образом в текстах с особым лексиконом, синтаксисом, особой семантикой. Ю.С. Степанов считает, что «каждый дискурс – это «один из возможных миров», так как «язык – дом духа» и «язык – дом бытия» [Степанов 1998: 26].

Степанов Ю.С. продолжает идеи Фуко в своем труде «Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принципы Причинности», подчеркивая системность языковых явлений, которые стоят за конкретным дискурсом, общих принципов их использования. «Дискурс - это особое использование языка <...> для выражения особой метальностн, особой идеологии; особое использование влечет активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, особую грамматику и особые правила лексики. И создает особый «ментальный мир» [Степанов 1995; 38-39]. В то же время исследователь отмечает, что дискурс существует в текстах, за которыми стоит особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика, - особый мир [Степанов 1995:44]. Совершенно очевидно, что данная концепция дискурса развела такие понятия, как «текст» и « дискурс».


В лингвистической литературе есть и другое понимание дискурса как «совокупности тематически соотнесенных текстов»: дискурс образует взаимосвязь многих текстов, функционирующих в пределах одной коммуникативной сферы (Чернявская 2001: 17). Так, существует медицинский, политический, педагогический, религиозный, юридический и др. типы дискурсов. В рамках такого понимания дискурса исследователи рассматривают, с помощью каких языковых элементов, как достигается тематическое единство дискурса, какие тексты представляют соответствующие дискурсы. Например, педагогический дискурс соотносится с такими коммуникативными сферами, как урок, лекция, опрос, родительское собрание, и отражается в учебной литературе, конспектах уроков, протоколах родительских собраний. Политический дискурс соотносится с законодательствами, политической рекламой, которые отражаются специальными типами текста: законопроект, закон, протокол, предвыборная речь листовка и др.

Эти два подхода в изучении дискурса взаимодополняют друг друга.

С позиции прагмалингвистики дискурс представляет собой интерактивную деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения, определение коммуникативных ходов в единстве их эксплицитного и имплицитного содержания (Карасик 2000)

Лкнгвокогннтнвнмй подход основан на выделении текстов, «за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика, в конечном счете - особый мир"

(Степанов 1995)

Лингвокультурный подход находит отражение в работах Г.Г Слышкина, который дает следующее определение дискурса; это «социально или идеологически ограниченная совокупность текстов и правил текстопостроення» (Слышкин)

Особое внимание уделяется статусно ориентированному дискурсу, который функционирует во множестве разновидностей, выделяемых в том или ином обществе в соответствии с принятыми здесь сферами общения и сложившимися общественными институтами (политическим, деловым, научным, медицинским, военным, спортивным, религиозным, педагогическим и т.д.)

Как отмечает К.Ф. Седов, взглянуть на дискурс с точки зрения внутреннего строения речевого произведения возможно только через текст [Седов 2004: 9]. Именно текст, по мнению В.Е. Чернявской, составляют эмпирическую основу любого дискурса, в том числе профессионального [Чернявская 2006: 26].

В социолингвистике дискурс понимается как «общение людей, рассматриваемое с позиции их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации» [Карасик 2003: 279]. С этих позиций говорят о двух типах общения: персональном (личностно-ориентированном) и институциональном (статусно-ориентированном). Первый тип представляет собой общение, где говорящий выступает как личность, а во втором типе – как представитель определенного социума, где общение представлено в рамках определенных статусно-ролевых отношений.

Сегодня активно изучаются различные типы институционального дискурса: политический дискурс [Купина 1995, Баранов 1997, Шейгал 2000, Чудинов 2001, Паршина 2006 и др.], дискурс СМИ, рекламный, научный, медицинский, спортивный и др. Моделируется на социолингвистическом и прагматическом уровне институциональный педагогический дискурс [Карасик 1999, Коротеева 1999, Лемяскина 1999, Антипова 2003 и др.].

Для каждого типа институционального дискурса характерна своя доля соотношений компонентов личностного и статусного общения. Например, педагогический дискурс включает больше элементов личностного общения, чем научный или юридический типы.

Конститутивные признаки институционального дискурса освещаются в работах [Богданов 1990, Карасик 1992; Макаров 1996 и др.]. М.Л.Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие его свойства, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. [Макаров 2003:176].

По мнению М.Ю.Олешкова, институциональный дискурс - «специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института» [Олешков 2006:111].

Институциональное общение строится по определенному трафарету, где цель общения определяет тематику и тональность дискурса. Именно трафаретность общения является определяющим фактором институционального общения и отличает его от персонального.

Конститутивными признаками институционального дискурса считаются следующие: специфическая цель общения; специфические обстоятельства общения; специфические характеристики участников общения; специфические характеристики текстов, которые содержат знаки принадлежности агентов к социальному институту [Бейлинсон 2001: 7].

Как отмечают ученые, список типов институционального дискурса достаточно подвижен и исторически изменчив и силу того, что общественные институты различны, они могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа.

При социолингвистическом анализе институционального дискурса анализируются следующие признаки этого дискурса: 1) цель; 2) участники; 3) хронотоп; 4) ценности; 5) стратегии; 6) жанры. Это системаобразующие признаки этого типа дискурса.

Основными участниками институционального дискурса являются представители института (врач и пациент, учитель и ученик, работник и работодатель и т.д.). Педагогический дискурс один из видов институцианального дискурса. Этому виду дискурса будет посвящен следующий параграф нашей работы.


1.2 Особенности изучения педагогического дискурса

Актуальность изучения педагогического общения обусловлена прежде всего тем, что он является одним из самых распространенных видов коммуникации.

Изучение педагогического дискурса началось наряду с теоретическими врпросами этого понятия,- в 70-х годах ХХ века. Это было особое направление прикладного языкознания, которое имело название «лингвистика образования», или «педагогическая лингвистика».

Наиболее известные зарубежные исследования принадлежат Дж. Синклеру и Р. Култхарду. а также К. Газдену. В. Джонсу и др., которые рассматривали лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика на уроке. Педагогическая лингвистика была призвана ответить на вопрос: «Что любой учитель должен знать о языке и речи, чтобы уметь сделать свою речь понятной, осознавать и решать возникающие в его педагогической деятельности проблемы лингвистической природы?».

В отечественной лингвистике педагогический дискурс лишь начинает разрабатываться. Наиболее известные исследования принадлежат Десяевой Н.Д. (1997; 1996); Казарцевой О.М. (1998); Карасику В.И. (1999.), Десяевой 2000); Коротесвой О.В. (1999); Леонтьеву Л.Л. (1996); Ладыженской (1986, 1988); Мнхальской А.К. (1993, 1996, 1998); Паршиной О.Н. Смелковой З.С. (1999) и др. Однако на сегодняшний лень полной картины речевого поведения учителя на уроке нет.

Особое место в изучении педагогического дискурса занимают исследования, где активизируются цели и задачи педагогической коммуникации, определяются законы и параметры эффективного общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.А. Лобанов, А.Г.Исмагилова, И.И. Рыданова и др.). Другое направление изучения коммуникативного опыта учителя представлено работами, в которых его речевая деятельность рассматривается в этико-психологическом ключе (Н.Е. Богуславская, Т.М. Дридзе, Н.А. Купина, И.А. Стернин).

Первым в отечественной пауке предложил определение понятия «оптимальное педагогическое общение» Леонтьев А.А.: «Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования липкости школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев А.А. 1996: 20].

Участниками педагогического дискурса являются учитель и ученик, выступающие в различных ситуациях общения. Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством участников общения. О статусном неравенстве говорят школьные метафоры (Караснк 2000:29]. Учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляет это право по своему усмотрению.

В обществе существуют сложившиеся стереотипы поведения учителя. Определенные требования предъявляются не только к личности учителя, но и к его речи. Он должен уметь ясно и доступно излагать материал любой сложности на литературном кодифицированном языке. Речь учителя отличается дидактичностыо: он наделен правом объективно оценивать достижения учащегося, осуществляя функцию социального контроля над становлением личности учащегося.

Для педагогического дискурса, с одной стороны, характерно: нормативность (правильность в плане культуры речи), информативность, дидактизм, поучительность, поддерживающий характер, доказательность, методичность как стремление последовательно разъяснить.

С другой стороны, в преподавательской речи зачастую свойственны агрессия, экзистенциальное давление (командный тон, формулы долженствования), формальность. Преобладает монологичность, однозначность, клишированность образцов, цитат, примеров [Колесникова 2007: 155].

Системообразующими признаками педагогического дискурса являются цель, участники, ценности, стратегии, жанры.

Педагогическое общение полифункционально. В педагогике выделяются следующие функции педагогического общения: конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебного процесса, выбор форм работы) и собственно коммуникативная, включающая в себя все виды совместной деятельности учителя и учащихся. Как видим, все три функции соотнесены с целями деятельности учителя: обучающей, воспитывающей, развивающей. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вся деятельность учителя, его коммуникативные действия носят воспитательный характер. Учащиеся вольно или невольно воспринимают речь учителя, его манеру общаться как образец. Именно речь учителя раскрывает школьнику всю красоту родного языка.

Положительный результат педагогического взаимодействия во многом определяется, по мнению ученых, коммуникативным потенциалом личности учителя и его коммуникативными умениями (Андреева I98S, Ломов 1976, Кан-Калик I987, Каган 1988]. В настоящее время особое внимание уделяется речевой подготовке учителя, и вызвано оно заметным падением общего уровня речевой культуры в России. Сегодня особенно актуальна проблема овладения культурой слова для любого члена общества. Именно поэтому столь важен вопрос речевой подготовки учителя, так как для преподавателей слово - это главный инструмент профессии. От того, в какой степени учитель владеет культурой общения, зависит успешность педагогического общения. Основу коммуникативной деятельности учителя составляют практические знания о способах целенаправленного использования речевых средств для решения задач педагогического общения. И эти знания - залог овладения профессией [Ипполитова Н.И. - М-, 2001:12].

Волгоградский ученый В.И. Карасик анализирует педагогический дискурс с точки зрения его цели (социализация нового члена общества): объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов), ценностей, стратегий (объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей и организующей), жанров и прецедентных текстов, к которым исследователь относит школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.

Теоретическими основами изучения педагогического общения стали данные новых прагмалингвистических исследований в области педагогического дискурса [Михальская А.К.1998], а также результаты психологических и психолингвистических исследований социальных и личностных требований к адресанту-учителю и адресату-ученику как речевого взаимодействия [Леонтьев А.А. 1996].

Для успешного педагогического общения важно реализовать все функции. Деятельность учителя заключается не только в организации процесса познания, но и в социализации школьников, становлении «Я» обучаемого.

По своей природе педагогическое общение информационно, но правила фатического общения в нем обязательны, так как несоблюдение этих правил ведет к деструкции педагогического общения [Карасик 2000, 2002].

Таким образом, педагогический дискурс является институциональным дискурсом, который представляет собой общение в рамках статусно-ролевых отношений. Системообразующими признаками педагогического дискурса являются цель, участники, ценности, стратегии, жанры. Особенности речевых жанров педагогического дискурса рассмотри в следующих параграфах.


1.3. Понятие речевой жанр в научной литературе

Для того чтобы понять особенности природы и организации дискурса необходимо рассмотреть такую категорию современной антрополингвистики, как речевой жанр.

Сегодня термин речевой жанр относится к числу важнейших теоретических понятий целого ряда лингвистических дисциплин: прагмалингвистика, лингвистика текста, стилистика, социолингвистика, психолингвистика, лингвокультурология и связывается с общими вопросами теориями коммуникативно-речевой компетенции, фреймовой организации знаний (А.Г. Баранов, Л.Ф. Маркова и др.), с внутринациональными речевыми культурами (В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина) [Дементьев 2010: 40]. Исследуются различные аспекты речевых жанров: лингвистические аспекты, текстовые особенности, стилистические, психолингвистические и культурологические аспекты, речевые жанры и концепты, речевые и риторические жанры, речевые жанры и педагогика, речевые жанры и история, речевые жанры и гендер [Там же: 40].

Научно-исследовательские центры по изучению жанров речи находятся в Саратове, Волгограде, Перми, Екатеринбурге, Орле, Воронеже, Новосибирске, Иркутске, изучением жанров речи занимаются и исследователи из Москвы и Санкт-Петербурга [Там же: 55 – 75].

Более того, в последнее время "жанрологический" подход претендует на лидерство и универсализм [Дементьев, 1997], что связано с поиском современной наукой базовой единицы речи, которая соответственно должна быть емкой и функциональной, способной «вобрать» в себя и решать задачи антрополингвистического направления.

Понятие речевой жанр родилось в исследованиях поэтического языка (в работах В.В.Виноградова, Ю. Тынянова, Б. Эйхенбаума, Б. Шкловского); особое толкование этого термина принадлежит М.М. Бахтину, создавшему еще в 50-е годы XX века оригинальную лингво-философскую концепцию речевых жанров, которая охватывает «типовые модели построения речевого целого», всевозможные проявления типических форм высказывания [Бахтин, 1979. С. 257].

Речевой жанр М.М. Бахтин считал категорией, которая позволяет связать социальную реальность с реальностью языковой. Жанры речи он называл «приводными ремнями от истории общества к истории языка» [3, c. 165]. Отмечая крайнюю разнородность речевых жанров, ученый указывал, что «…к речевым жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога… и бытовой рассказ и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов… и разнообразный мир публицистических выступлений; …но сюда же мы должны отнести и многообразные формы научных выступлений и все литературные жанры (от поговорки до многотомного романа)» [4, c. 159−160).

На сегодняшний день концепция М.М. Бахтина является теоретической базой для множества исследований, относящихся к разным областям языка: прагматике, риторике, стилистике, лексикологии и грамматике (кроме того, существует мнение, что уже можно говорить о формировании новой области отечественной филологии - "жанрологии" [Дементьев, 1997; Шмелева, 1997]).

Так как теория М. М. Бахтина является основополагающей в истории теории жанра, рассмотрим ее подробнее.

Уже в ранних своих исследованиях М.М. Бахтин пишет о том, что изучение речи невозможно без исследования речевых жанров, ведь, как известно, в процессе общения наша речь «отливается» в определенные жанровые формы, «которые даны нам почти так же, как родной язык» [Бахтин 1979: 257].

Использование языка осуществляется в формах «единичных конкретных высказываний», обладающих определенным, «относительно устойчивым» тематическим содержанием, стилем и композиционным построением и отграниченных от других таких же единиц сменой субъектов речи. В своей работе М.М. Бахтин выделяет следующие признаки высказывания: целенаправленность, целостность и завершенность, непосредственный контакт с действительностью и непосредственное отношение к самому говорящему и к другим участникам речевого общения, адресованность, смысловая полноценность, а также типичная воспроизводимая жанровая форма [Там же: 247 – 254].

Из чего следует, что речевой жанр является «типической формой высказывания». Типическими для речевого жанра по мнению М.М. Бахтина являются коммуникативная ситуация, экспрессия и экспрессивная интонация, объем, концепция адресата и нададресата [Там же: 305].

Речевой жанр характеризуется единством тематического содержания, стиля и композиции, их понимание у М.М. Бахтина сугубо прагматично. Согласно М.М. Бахтину, главный двигатель при порождении речевого жанра – замысел, который, сочетаясь с предметом речи, образует тему речевого жанра и определяет выбор жанровой формы и вместе с тем вынужден подчиняться ей, развиваясь в ее рамках. В результате взаимного влияния замысла и жанровой формы складываются стиль и композиция. Стиль речевого жанра – это модель, типическая форма, в которую отливается индивидуальный стиль высказывания, выражающий индивидуальность автора, и экспрессия, с которой стиль непосредственно связан. Композиция – это организация целого, которая способствует связи высказывания с действительностью [Дементьев 2010: 35 – 36].

Как можно видеть, объект изучения М.М.Бахтина – речевое общение в процессе деятельности людей как социокультурное явление, взаимодействие общающихся, речевой жанр отличает диалогичность, принадлежность именно речевому общению. Как отмечает современный следователь жанра Габидуллина «революционность идей М.М. Бахтина тем более очевидна, что статья «Проблема речевых жанров», была написана в начале 50-х г., примерно тогда за рубежом начала разрабатываться теория речевых актов. Актуальной она остается и сегодня, как справедливо отмечает В.В. Дементьев, «дальнейшее развитие жанроведения невозможно без настоящего осмысления наследия М.М. Бахтина» [Дементьев 2010: 36].

Следуя логики концепции жанров М.М. Бахтина, К.Ф. Седов предлагает

определить речевые жанры как вербально-знаковое оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей [7, c. 8).

По тяготению к верхнему или нижнему полюсу весь жанровый континуум повседневной коммуникации К.Ф. Седов предлагает разделить на риторические жанры и жанры нериторические [11, c. 20].

Риторические жанры – это способы оформления публичного «внепрактического» социально значимого взаимодействия людей. Нериторические жанры обслуживают типические ситуации неофициального, непубличного, бытового по преимуществу поведения, которые

имеют характер естественного, бессознательного (помимовольного) взаимодействия членов социума [12, c. 20]. Соотношение риторических и нериторических жанров в общих чертах соответствует тому, что М.М. Бахтин называл вторичными и первичными жанрами. При этом в ряде

случаев один и тот же жанр, в зависимости от степени осознанности (риторичности) речевого поведения, может выступать в качестве риторического и нериторического. Лингвистическая категория жанр речи, речевой жанр имеет особую значимость, как отмечает К.Ф. Седов, речевой жанр – не просто минимальная единица речи, удобная для членения единого коммуникативного пространства, это активный участник «в драме познания человеком окружающей действительности» [Седов 2007а: 5].

Таким образом, речевой жанр может обозначать отдельное высказывание, речевой акт (например, короткая реплика бытового диалога в работах А. Вежбицкой, Т.В. Шмелевой и др.) или же тип текста (М.Ю. Федосюк, А.Г. Баранов, Т.В.Матвеева, Ст. Гайда). Жанр может пониматься как монологическое или и как диалогическое явление [Арутюнова 1992]. Речевой жанр можно понимать как в узком смысле – в отношении бытового общения (просьба, вопрос, извинение, разговор), так и в широком – как базовую единицу общения вообще [Формановская 2002: 18]. В последнем случае принято говорить о жанрах письменной речи (письменные виды словесности) и речевых жанрах.

В.И. Карасик утверждает, что "владение речевым жанром есть одна из статусных характеристик личности" [Карасик, 1992. С. 135].

Отечественные ученые во многом опираются на разработанную методологию теории речевых актов (западный аналог) при классификации речевых жанров и выбирают интенцию адресанта в качестве отправного пункта для своих исследований.

Среди современных классификаций речевых жанров, с нашей точки зрения, наиболее интересна классификация Т.В. Шмелевой, предложившей главным жанрообразующим признаком считать коммуникативную цель.

[26]. В данном исследовании выделяется четыре типа речевых жанров: информативные, цель которых − различные операции с информацией (ее предъявление или запрос, подтверждение или опровержение); императивные, вызывающие осуществление или неосуществление событий, необходимых, желательных, опасных для кого-то из участников общения; этикетные — осуществление особого события, поступка в социальной сфере, предусмотренного этикетом данного социума (извинения, благодарности, поздравления, соболезнования и т.д., вплоть до отречения от престола); оценочные, имеющие целью изменение самочувствия участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей» [27, c. 81–90).

Внутри каждого класса жанры выделяются по пяти содержательным и одному формальному параметрам:

  1. концепция (или «образ») автора – «информация о нем как об участнике общения, которая “заложена” в типовой проект речевого жанра, обеспечивая ему успешное осуществление»;

  2. концепция (или «образ») адресата, который заложен в каждом высказывании данного жанра (т.е. бахтинский «предполагаемый адресат»);

  3. событийное содержание – те признаки, важные для отбора диктумного содержания (участники, их отношения, временная перспектива и оценка);

  4. фактор (или «образ») коммуникативного прошлого – отношение высказывания данного жанра к уже сказанному в цепи речевого общения;

  5. фактор (или «образ») коммуникативного будущего – отношение высказывания данного жанра к тому, что должно быть сказано в дальнейшем; языковое воплощение – выражение высказывания с помощью языковых средств.

«Анкета Шмелевой», включающая вопросы «кто, кому, зачем, о чем и как говорит, учитывая, что было и что будет?», и критерий целеориентированности позволят в будущем описать речевые жанры как единую систему. А в настоящее время единственное безусловное разграничение, которое принимается практически всеми лингвистами, – это деление речевых жанров на информативные и фатические.

Ключевые понятия для информативных жанров - информация и референция. Они основаны на «мире» – физической, социальной и психической реальности.

К фатическим жанрам, подчиненным интенции «общения», относятся как «праздноречевые» разговоры, так и жанры, цель которых – улучшение (флирт, комплимент) или ухудшение (ссора) отношений между говорящими. К фатическим жанрам примыкают этикетные, «цель которых – осуществление особого события, поступка в социальной сфере, предусмотренного этикетом данного социума: извинения, благодарности, поздравления, соболезнования» («контактные»).

По всем остальным вопросам теории жанра мнение ученых разделилось. Так, многие лингвисты выделяют императивные жанры, «цель которых – вызвать осуществление-неосуществление событий, необходимых, желательных или, напротив, нежелательных, опасных для кого-то из участников общения». К таким жанрам относят приказ и просьбу, запрет, мольбу, совет, рекомендацию, инструкцию, распоряжение, обещание, обязательство и т. д.

А.Д. Степанов считает необходимым выделить еще один вид речевых жанров, близкий императивным - аффективные жанры, задачей которых является убеждение собеседника. Аффективные жанры – традиционная область интересов риторики, а поскольку риторика с древних времен оперировала абстракциями, то ключевыми терминами для аффективных жанров будут философские определения (счастье, справедливость, красота, любовь…).

На стыке информативных и аффективных жанров находятся жанры, сочетающие передачу информации и убеждение. Это, например, жанр спора, в котором исходный тезис (информация) требует аргументированного доказательства. Кроме того, этот же исследователь выносит в отдельную группу экспрессивные жанры, выражающие эмоции говорящего и представляющие его слово о себе и своих чувствах (признание, жалоба, исповедь и др.). Эти жанры монологичны, а ключевыми словами для них являются «искренность», «откровенность», «исповедальность».

По Степанову, принадлежность речи к какому-либо жанру определяется доминированием одной из функций, и потому ученый выделяет такие жанровые классы: информативные речевые жанры, аффективные речевые жанры, информативно-аффективные жанры, императивные речевые жанры, экспрессивные речевые жанры, фатические речевые жанры.

Кроме того условно можно выделить несколько подходов к определению речевых жанров и их изучению: подход М.М. Бахтина, социопрагматический анализ речевого жанра, речеактовый, текстоцентрический подход.

За последние несколько лет созданы описания отдельных речевых жанров, серий однотипных речевых жанров; данное понятие практически используется в изучении корпаративного общения, в педагогической науке и дидактической практике. Развиваются идеи М.М. Бахтина о первичных и вторичных речевых жанров; на концепцию речевого жанраМ.М. Бахтина опираются в своих работах Т.В. Шмелева, М.Ю. Федосюк, Л.А. Капанадзе, Т.В. Матвеева, В.В. Дементьев, В.Е. Гольдин, В.В. Богданов и др. Учение М.М. Бахтина о речевых жанрах получило развитие в работах современных исследователей (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, А. К. Долинин, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева и др.

В последние годы речевой жанр воспринимается как «целостный каркас коммуникативной ситуации, «образец классов коммуникативных событий, основанных на соответствующих текстовых клише, характеризующихся определенными стандартными установками, коммуникативными стратегиями, особенностями интерактивности, коммуникативной среды»[57].


    1. Речевые жанры в педагогическом дискурсе

Педагогический дискурс – многожанровое функциональное образование. Жанры речи в его составе могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, беседа родителя и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры педагогического дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.). Подобные прототипные единицы можно назвать гипержанрами (К.Ф. Седов), или сложными речевыми событиями (О.Н. Дубровская), т.е. макрообразованиями, которые сопровождают социально-коммуникативные ситуации, объединяющие в своем составе несколько жанров.

Нередко под речевым жанром в педагогическом дискурсе понимается совокупность семантически и грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особыми синтаксическими связями составляющих, т. е. обособленные фрагменты текста: дефиниция, орфографическое или пунктуационное правило, упражнение, опорный конспект, таблица или схема, тест, этимологическая справка, лингвострановедческий комментарий, словарная статья, инструкция / алгоритм, образец языкового разбора и др. В данном случае речевой жанр ассоциируется с текстемой (Е. Агрикола, В. Кох)   единицей членения текста, совокупностью грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особой синтаксической связью составляющих элементов.

Жанры педагогического дискурса соответствуют реально сложившимся формам общения учителя и учащихся. Это урок, лекция, семинар, экзамен, беседа учителя и ученика, объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог (и его разновидности), общение на этапе подведения итогов урока, инструктаж, а также фатические речевые жанры, которые играют важную роль в эффективности педагогического общения: прощание, приветствие, обращение и т.д.

Некоторые лингвисты и методисты рассматривают речевой жанр как единицу речевого поведения учителя, как идеальную схему протекания коммуникативно-речевого акта: замечание, приветствие, обращение, поздравление и т. п. Модель большинства таких речевых жанров строится с помощью «анкеты» Т. В. Шмелевой. Она основана на понимании жанра как ситуативно-речевого действия и включает в себя семь конституирующих признаков:

1) коммуникативную цель, которая сводится по существу к вопросу: "Зачем? Зачем затеяно это высказывание?". " Четыре ответа   четыре типа речевых жанров: информативные, императивные, этикетные и оценочные;

2) образ автора   это образ учителя, сложное многоплановое понятие. Оно проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность. Наиболее убедительно авторство учителя демонстрируют императивные речевые жанры: приказ, совет, наставление, замечание и др.;

3) образ адресат: направленность речевого жанра на школьника;

4) образ прошлого (инициальные речевые жанры: вопрос, приветствие, формулировка задания и др.);

5) образ будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других речевых жанрах); к речевым жанрам, содержащим реакцию на инициативу собеседника, относятся ответ на вопрос, отказ, извинение и др.

6) тип диктумного содержания вносит ограничения в отбор информации о мире; анализ содержания жанрово- определенного текста строится на выявлении основных типов заключенной в нем информации. Это, во-первых, различение объектной информации, отражающей внешний по отношению к субъекту речи мир, и информации субъектной, которая связана с рефлексией и самовыражением говорящего (пишущего). Жанровая дифференциация текстов, далее, опирается на уточнение названных видов информации. Так, первая из них может включать фактологическую, обобщенную, логико-понятийную, образно-метафорическую. Вторая может содержать личностную или объективированную оценку окружающей действительности, волевое отношение субъекта речи к чему-либо; она может представать также как собственно эмоциональная информация;

7) языковое воплощение: например, педагогическое требование – это команда в форме клишированных словосочетаний и предложений побудительной модальности (с глаголом повелительного наклонения): "Откройте учебники", "Внимательно прочитайте задание к упражнению", "Запишите" и т. д.

Чаще всего жанрово - оформленная коммуникативная ситуация материализуется лишь в одном тексте или его фрагменте. В то же время существуют коммуникативные ситуации, которые воспринимаются как нечто целостное, но реализуются в нескольких взаимодействующих текстах. Понятие «речевой жанр» в таких случаях может использоваться достаточно широко: под ним понимаются и речевые акты, и собственно речевые жанры, и типы сложных речевых событий. Сложному речевому событию (например, уроку) соответствует гипержанр (гипержанровая форма); простому речевому событию (основа формы простого речевого события – речевой процесс или действие) – речевой жанр (микрообряд, который представляет собой вербальное оформление взаимодействия партнеров коммуникации, т. е. это достаточно длительное общение, порождающее диалогическое единство или монологическое высказывание, которое содержит несколько микротекстовых единиц); субжанр – минимальная единица типологии жанров речи, соответствующая одному речевому действию, речевому акту.

Жанры коммуникативного события/дискурса имеют процессуальный, динамичный характер. Они отражают абстрактную обобщенную модель коммуникативно релевантных условий и обстоятельств, задающих социальные ограничения коммуникативного поведения учителя и учащихся в текущем событии общения. Экстралингвистические и социальные параметры коммуникативного события детерминируют стиль, композицию, тему и структуру порождаемого в ней текста (текстов). Текстема является языковой основой речевого жанра. Например, текстема «дефиниция» является материальной основой простого речевого жанра «дефинирование». Сложный речевой жанр состоит из совокупности интертекстуально взаимосвязанных текстем.

Таким образом, речевой жанр – это родовое понятие для взаимосвязанных видовых: текстемы и жанра дискурса.

Отправной точкой в классификации речевых жанров педагогического дискурса является общая жанровая иерархия, имеющая уровневую структуру.

Первый уровень – функционально-системный. Он характеризует условия реализации речевого жанра в сфере организованного обучения:

1. Типичная ситуация общения: лекция, консультация, коучинг, экзамен, урок, семинар, лабораторное занятие и т. п. Каждая из них характеризуется своим набором речевых жанров, общих и специфических.

2. Тип коммуникативного события. Дискурс членится на определенные коммуникативные события: сложные и простые. Имена этих событий нередко совпадают с именами речевых жанров. В дискурсивном пространстве педагогического дискурса можно выделить разные жанровые образования: сложные - проверка домашнего задания, опрос, диктант, объяснение нового материала, итоговая беседа и пр.; простые (комплексные и элементарные – по М. Ф. Федосюку) жанры речи.

3. Первичный или вторичный речевой жанр (по М. М. Бахтину). В структуре сложного речевого жанра могут сочетаться первичные (неподготовленные) и вторичные (риторические) жанры речи. Как правило, первичными в педагогическом дискурсе являются фатические жанры речи (приветствие, обращение, замечание и т. д.). Вторичные речевые жанры формируются на протяжении всего обучения в школе: школьная лекция, тест и пр.

Второй уровень   стратегический. Дальнейшая дифференциация речевых жанров зависит от стратегий коммуникативного события: эпистемических, метадискурсивных и коммуникативно-прагматических. Эпистемические (моделирующие и верификационные) речевые жанры призваны изменить картину мира адресата. Метакоммуникативные речевые жанры направлены на организацию процесса усвоения материала (рекомендации, разъяснение, формулировка правила, формулировка задания, комментарий и т. п.). Фатические (коммуникативно-прагматические) жанры речи предназначены для регулирования межличностных отношений между коммуникантами: приветствие, утешение, разрешение, похвала, возражение и пр.

Третий уровень – тактический. Выбор речевого жанра определяется тактикой одного из коммуникантов. На этом уровне создается:

1) модель простого речевого жанра (ее можно описать с помощью «анкеты» Т. Г. Шмелевой – см. выше);

2) жанр текста как продукта речемыслительной деятельности учителя и/или учащихся в рамках коммуникативного события;

3) факультативным является параметр «канал коммуникации», с помощью которого различаются устные, «бумажные» и «компьютерные» (интерактивный диктант) речевые жанры.

Важнейшим принципом классификации жанров воздействующего дискурса следует считать полюса информатики и фатики, выделенные известным исследователем речевой коммуникации Т.Г. Винокуром для всего пространства речевого поведения.

Информатика, по мнению ученого, включает в себя общение, имеющее целью сообщение о чем-либо. Под фатикой в широком смысле она понимает коммуникацию, имеющую целью само общение. В основе противопоставления фатических и информативных речевых жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения. Необходимо отметить, что в реальной коммуникации не существует чистой информатики и чистой фатики. Так, например, проф. Габидуллина все речевые жанры педагогического дискурса делит на информативные по преимуществу (жанры, в которых говорящий главным образом передает новую для слушателя информацию) и фатические по преимуществу (где суть общения не столько в передаче информации, сколько в выражении разнообразных нюансов взаимоотношений между участниками коммуникации).

Информативные жанры реализуют объясняющую и отчасти контролирующую стратегии педагогического дискурса.

Фатические речевые жанры реализуют оценивающую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Эти стратегии воплощаются в следующих речевых жанрах:

оценивающие: похвала, порицание и т.п.;

этикетные (формируют события социальной действительности: приветствия, прощания, поздравления и т.д.);

императивные (содействуют осуществлению событий реальной действительности: просьбы, советы и т.д.).

Границу между этими жанрами провести крайне трудно, поскольку в рамках урока они постоянно взаимодействуют.

Оценивающие высказывания, принадлежащие индивидуальным субъектам, имеют своей целью выразить эмоциональное состояние говорящего и /или произвести эмоциональное воздействие на слушателя, основанное на похвале и порицании в широком смысле слова. Речевые жанры похвалы или порицания включают одобрительный или отрицательный отзыв в прямой или косвенной форме. В.Б. Черник описывает стандартные и нестандартные для педагогического дискурса высказывания, заполняющие ситуацию приветствия.

Таким образом, речевой жанр трактуется в современной педагогической риторике и лингвистике как модель текста, как тип речевого действия, как тип коммуникативного события. Дифференцируются статичные, обычно письменные жанры текста и процессуальные, динамичные речевые жанры (жанры дискурса, т. е. коммуникативной ситуации, имеющей событийную природу).


Выводы:

Теория дискурса, несмотря на зыбкость и многозначность основного понятия, является одним из наиболее активно развивающихся направлений в языкознании.

«Дискурс - это конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устой речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве» (Чернявская 200!: 14].

Изучение дискурса и разработка вопросов анализа дискурса, заложенные в трудах Дж. Брауна, З.Харриса, Т. ван Дейка, получили дальнейшее развитие в исследованиях отечественных лингвистов В.З.Демьянкова, М.Л. Макарова, О.Б.Сиротининой, В.И.Карасика, В.Г.Борботько и многих других.

Таким образом, дискурс-анализ изучает дискурс как процесс осуществления речевых намерений говорящего и интерпретации их слушающим в конкретной речевой ситуации.

С этих позиций можно говорить о двух типах общения: персональном (личностно-ориентированном) и институциональном (статусно-ориентированном). Активно изучаются различные типы институционального дискурса.

Педагогический дискурс является одним из видов институционального дискурса и представляет собой общение в рамках статусно-ролевых отношений.

Особенности педагогического дискурса в том, что это «институциональное

общение строится по определенному трафарету, где цель общения определяет тематику и тональнось дискурса» [Антонова 2007: 9].

Педагогический дискурс – многожанровое функциональное образование.

Можно выделить несколько подходов к определению речевых жанров и их изучению: подход М.М. Бахтина, социопрагматический анализ речевого жанра, речеактовый, текстоцентрический подход.

Жанры педагогического дискурса соответствуют реально сложившимся формам общения учителя и учащихся. Это урок, лекция, семинар, экзамен, беседа учителя и ученика, объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог (и его разновидности), общение на этапе подведения итогов урока, инструктаж, а также фатические речевые жанры, которые играют важную роль в эффективности педагогического общения: прощание, приветствие, обращение и т.д.


































Глава 2. Жанры педагогического дискурса.

2.1 Урок как сверхжанр педагогического дискурса

Урок, даже при всех современных подходах и интерактивных возможностях, остается в школе основной формой обучения. Именно поэтому учеными урок назван сверхжанром. К тому же урок как жанр педагогического дискурса признан как лингвистической, так и социологической единицей. В нашем исследовании урок рассматривается как основной жанр педагогического дискурса, включающий в себя множество субжанров.

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы все эти необходимые составляющие состоялись, необходимо умело, мастерски использовать материал – язык. И это на наш взгляд, основная задача современного конкурентноспобного педагога.

Урок – это процесс речевого общения, передача информации

(понятийной, эмоциональной, оценочной) от говорящего (учителя) к адресату (ученику). Соответственно участниками педагогической ситуации признаются преподаватель и учащиеся (школьники, студенты для «ядерных» педагогических ситуаций).

На классическом типе урока отмечается априори неравноценное положение учителя и учащихся. Их роли строго разграничены и детерминированы социальным статусом (социальный аспект урока).

Г.Ю. Ксензова называет следующие черты авторитарной педагогики:

преподаватель в учебном процессе больше всего озабочен организацией своей деятельности на уроке и овладением многочисленными приемами для включения учащихся в свой план, свой сценарий урока; обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздействий;

базовым способом обучения признается информационно-объяснительный, который основан на монологической форме работы;

информационный режим обучения немыслим без жесткого

контроля и высокой частоты оценивания.

Урок назван сверхжанром не только по причине своей безусловной значимости в педагогической системе, но и по лингвистическим критериям: урок включает в себя множество других жанров или речевых актов, что безусловно делает его метакатегорией.

Разные аспекты учебного диалога на уроках словесности исследует З.С. Смелкова.

Исследователь Габидуллина в своей монографии выделяет в тексте урока следующие дискурсивные категории (по Е.А. Сели-

вановой): интертекстуальность, целостность, дискретность, информативности, связность, референциальность, континнум, интерактивность. А сверхжанрами педагогического дискурса принято называть (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.). Подобные прототипные единицы по К.Ф. Седову можно назвать гипержанрами или сложными речевыми событиями (О.Н. Дубровская), т.е. макрообразованиями, которые сопровождают социально-коммуникативные ситуации, объединяющие в своем составе несколько жанров. Являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок представляет собой серии учебно-речевых ситуаций, и исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока

(установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закреп-

ление, повторение материала, опрос), В.И. Карасик выделяет такие жанры урока объяснения нового материала, как: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3)упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения).

Ж.В. Милованова называет следующие жанры педагогического

дискурса на уроке: 1) фатика. 2) объяснение и изложение; 3) эвристика

(стимулирование и диалогизация); 4) упражнение; 5) контроль; 6)

регламентирующий (воспитательный) жанр.

Каждый из перечисленных речевых жанров выражается опредленными языковыми средствами и реализуется при помощи определенных речевых тактик. Речевая тактика в реализации представляет собой речевой акт, является составным компонентом речевого жанра, «поворотным пунктом» в развитии темы, «сюжета» ситуации, приемом реализации речевой стратегии.

Сегодня педагогический дискурс в большинстве научных работ по данной проблеме понимается как речевое событие, происходящее на уроке.

Рассматривая урок как педагогический дискурс особого типа и определенной композиции, прежде всего, выделим в его структуре ритуализированные формы. В любом типе урока есть следующие составляющие:

  1. Начало урока (Организационный этап).

  2. Основная часть (изучение материала – отработка полученных знаний- рефлексия)

  3. Заключительный момент

С одной стороны, урок – это произведение устной речи, являющейся обязательной формой его существования. С другой стороны, урок готовится учителем в письменной форме (план урока, планконспект урока; конспект урока; вопросы к проверке домашнего задания и другим видам опроса и т.д.). Письменный аналог урока, как правило, вбирает собственно информационные его участки. Формы фатического взаимодействия в подавляющем большинстве случаев письменных аналогов не имеют. Письменный текст, предшествующий устному варианту урока, - это некий компрессант [Мурзин 1998: 12], ядро, содержащее необходимый для формальносодержательного развертывания потенциал, категориальная модель будущего живого урока. Если следовать схеме, предложенной Т.В.Матвеевой, [Матвеева 1990: 11 - 34], можно сказать, что в письменном варианте урока заложены следующие текстовые категории: тема и цепочка хода мысли [там же : 21 27], отчасти темпоральность / текстовое время [Матвеева 1990 : 29 - 32], локальность текста [там же : 33 - 39]. Наличие тематического единства обеспечивает такое универсальное свойство текста урока, как его целостность, а цепочка хода мысли и композиция задают информационную текстовую связность.

Письменный вариант урока, таким образом, обеспечивает категориально-информационное единство устного разворота темы. Урок остается произведением научно-учебного стиля речи, использует книжнолитературный язык как основной код. Вместе с тем текст урока открыт для использования иностилевых участков речи (в зависимости от целевых установок учителя и конкретной реализации этих установок в классе).

Устный вариант урока перемещает текст в пространство живой коммуникации. Урок приобретает свойства диалогического взаимодействия с присущим последнему спонтанностью, ситаутивностью, дифференцированностью речевых партий, коммукникативных ролей и позиций, установкой на фатическое общение. Для урока как особого вида учебного диалога характерны следующие (из выделенных И.Н. Борисовой [2001: 59]) признаки: непосредственный контакт учителя с учениками, возможность использования аудиального, визуального, аудиовизуального каналов связи; преимущественное использование устной формы речевого контакта; использование не только собственно языкового, но кинесического кода, использование участков разговорной речи наряду с книжнолитературной подсистемой. Следует отметить, что фактор нормативности (прежде всего собственно языковой и этической) ограничивает отбор языковых средств и этикетных стереотипов зоной парадигматики литературно-разговорной речи [Сиротинина 1995: 28], однако на практике, как мы уже отметили, сфера разговорного в речевой партии учителя захватывает просторечные и жаргонные слои разговорной речи. Отбор учителем ненормативных речевых средств, с одной стороны, усиливает впечатление разговорности, приближает учебный диалог к диалогу разговорному, с другой стороны, - снижает уровень культурноречевого оформления речи, нередко вульгаризирует речь.

Завершая перечень характерных для урока как особого вида диалога признаков, подчеркнем также, что в подавляющем большинстве случаев урок не отчуждается в виде отдельного текстового продукта, хотя бывают исключения [см., например: Матвеева 2002]. Кроме того, при разработке письменного варианта урока наличествует подобная установка. Комперссированный текст, созданный учителем на этапе подготовки, доступен визуальному восприятию и нередко привлекается учителем в качестве информационно-композиционной опоры при проведении данного урока.

Диалоговость урока, его адресованность, установка лидера коммуникации (учителя) на контакт, стратегия влияния – все это задает такие категориально текстовые свойства живого урока, как фатическую связность, модальность [см.: Солганик 1984] – или отношение к теме и участникам учебного диалогического взаимодействия, - отчасти – темпоральную целостность (маркирование начала, конца, этапов урока).

Являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок представляет собой серии учебно-речевых ситуаций, и исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока

(установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закрепление, повторение материала, опрос).

2.2 Речевые жанры учителя средней школы на уроках русского языка

Уроки русского языка обладают широкими жанровыми возможностями.

Урок русского языка в отличие от других школьных предметов имеет одну особенность: на этом уроке язык выступает не только как предмет изучения, но является орудием, материалом, с помощью которого осуществляется это обучение. Именно по этой причине учитель русского языка с одной стороны несет большую ответственность за свою речь, чем любой другой учитель, а с другой стороны имеет несравнимо больше возможностей формировать языковую личность учащегося. Особая роль учителя русского языка в решении названных выше задач очевидна; не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет… роль «учителя мышления» (Л.П. Федоренко) и, таким образом, формирует  у подрастающего человека умение  учиться. Учитель-словесник, с одной стороны, предлагает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке русского языка  профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу «осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» (Т.Г.Винокур). Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если  учитель русского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две имманентные функции языка как социального явления – познавательную и коммуникативную. 

Являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок представляет собой серии учебно-речевых ситуаций, и исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока

(установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закреп-

ление, повторение материала, опрос),

Важнейшим принципом классификации жанров персуазивного (воздействующего) дискурса следует считать полюса информатики и фатики, выделенные известным исследователем речевой коммуникации Т.Г. Винокур для всего пространства речевого поведения. Информатика, по мнению ученого, включает в себя общение, имеющее целью сообщение о чем-либо. Под фатикой в широком смысле она понимает коммуникацию, имеющую целью само общение. В основе противопоставления фатических и информативных речевых жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения.

Необходимо отметить, что по замечанию Габидуллиной в реальной коммуникации не существует чистой информатики и чистой фатики. Поэтому все речевые жанры педагогического дискурса делятся на информативные по преимуществу (жанры, в которых говорящий главным образом передает новую для слушателя информацию) и фатические по преимуществу (где суть общения не столько в передаче информации, сколько в выражении разнообразных нюансов взаимоотношений между участниками коммуникации)

Так, если изучать речевые жанры по конспекту урока, то фатические жанры учителя русского языка (не являющегося классным руководителем в классе) зачастую сводятся к этикетным жанрам приветствия и прощания. А информативные жанры составляют всю часть урока.

Рассмотрим, какие жанры педагогического дискурса может использовать учитель русского языка средней общеобразовательной школы.

В.И. Карасик выделяет такие жанры урока объяснения нового материала, как: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3) упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения). Названные жанры, как правило, являются классическим вариантом данного типа урока для учителя русского языка. В рамках каждого жанра можно выделить ряд речевых актов, то есть проследить как разворачивается этот жанр.

Учитель русского язык на уроке может использовать следующие речевые жанры. Фатические речевые жанры реализуют оценивающую,

содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Эти стратегии воплощаются в таких типах фатических речевых жанрах, как:

оценивающие: похвала, порицание и т.п.;

этикетные (формируют события социальной действительно-

сти: приветствия, прощания, поздравления и т.д.);

императивные (содействуют осуществлению событий реаль-

ной действительности: просьбы, советы и т.д.).

оценочные , директивные, этикетные, похвала, порицание, выговор, нотация, замечание (выражение негативного отношения) и пр.

команда, приказ, требование, запрет, внушающее наставление, распоряжение, совет, просьба, разрешение, подбадривание, приветствие, прощание, обращение, поздравление, извинение, пожелание.

Границу между этими жанрами провести крайне трудно, поскольку в рамках живого урока они постоянно взаимодействуют.

В.Б. Черник описывает стандартные и нестандартные для педагогического дискурса высказывания, заполняющие ситуацию приветствия. Наиболее классическими жанрами фатики являются жанры приветствия и прощания.

В словаре «Педагогическое речеведение» характеризуются такие фатические жанры учительской речи, как напутственная речь и представление классу.

Приветствие вообще и в русской этической традиции в частности – обязательный элемент коммуникативного события, так же, как и ввод в урок, необходимый методически обусловленный этап урока. Жанр приветствия и прощания в педагогическом дискурсе является наиболее ритуализированным.

Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста (маркируют его начало и конец), интегрируют цикл уроков как единый сверхтекст, подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные фатические фрагменты устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории.

Информативные жанры, как уже было сказано, составляют основную и главную с точки зрения образования часть урока. Эти жанры делятся на субжанры. Так, объяснение как жанр педагогического дискурса, в свою очередь, подразделяется на более частные виды речевых действий, к числу которых можно отнести называние, характеристику, определение (дефинирование), обобщение, конкретизацию, вопросы и ответы, интерпретацию и переформулирование. В рамках иноформативных жанров выделяют организующие жанры.

К организующим жанрам относятся упражнения, основное назначение которых – формирование и совершенствование умений и навыков.

Особую роль на уроке русского языка играет такой информативный жанр как вступительное слово, так как учитель таким образом вводит класс в тему урока, фокусирует внимание на проблеме и цели урока. Поэтому на этом отрезке урока речевое мастерство, красноречие наиболее значимо, так как составляет интригу урока.

Так как вступительное слово учителя на уроке, как и обобщающая речь, обладает  признаками ораторской речи (это речь публичная, монологическая, оценочная, отличающаяся убежденностью, особой эмоциональностью, желанием воздействовать не только на ум, но и на чувства и волю слушателей), уместным и даже необходимым здесь будет использование специальных риторических приемов. Ведь перед учителем стоит задача уже во вступительном монологе «заразить» детей своим интересом к изучаемой теме и языку, завоевать аудиторию. А к таким приемам привлечения внимания слушателей относятся, кроме четкой формулировки целей и задач урока, интригующее начало, цитирование, риторический вопрос, диалогизация речи. Именно эти приемы позволяют ввести в структуру вступительной речи сведения, на основе которых осуществляется процесс формирования ценностного отношения к языку (высказывания писателей, исторический материал, интересные языковые факты и т.д.).

Дифференцировать вступительное слово как жанр целесообразно с точки зрения соотнесенности его со структурой школьного курса русского языка. Поэтому можно рассматривать вступительное слово

- к курсу в целом;

- к разделу языкознания (к началу изучения фонетики, лексики, морфологии и т.д.);

- к отдельной теме.

В его структуре выделяются следующие компоненты:

истолкование темы, тезис;

основная логическая аргументация;

конкретизация тезиса, примеры;

заключение, вывод, постановка целей урока.

Цель вступительного слова на уроке русского языка - ориентация учащихся в предстоящей деятельности, обозначение целей урока, подготовка к восприятию учебного материала: создание соответствующего эмоционального настроя, актуализация собственного опыта учащихся и имеющихся у них знаний, обозначение важности и новизны проблемы урока. Эти коммуникативные задачи позволяют назвать вступительное слово жанром, определяющим эмоциональную атмосферу урока, побуждающим к творческой, продуктивной работе. Цитируя М.В. Ломоносова, можно сказать, что вступительная речь должна представлять собой своеобразную «похвалу теме и тем, кто ею занимается». И в то же время это этап, на котором создается «интрига» урока, появляется интерес учащихся к теме. Иными словами, по своим коммуникативным целям вступительное слово выполняет не только информативную, но и императивную функцию.

Коммуникативная задача обобщающей речи учителя - проанализировать, сделать выводы, обобщить, а также оценить деятельность учащихся на уроке.

Таким образом, это жанр оценочный, однако он выполняет также информативную и в какой-то мере императивную функцию: краткое изложение полученных на уроке сведений - обязательный компонент обобщающего слова, а перспективная коммуникативная цель - сохранить интерес к теме, побудить учащихся к более глубокому ее изучению. Поэтому обобщающая речь является, с одной стороны, жанром реактивным (появившимся только после предшествующей речевой деятельности), с другой - жанром, в данный момент завершающим общение, но предполагающим отдаленное по времени развитие речевых событий.

Как и объяснительная речь, обобщающий монолог характеризуется  монологичностью, официальностью обстановки. Наличие таких его компонентов, как обобщенное изложение полученной информации и эмоциональная оценка деятельности учащихся, предполагает использование языковых средств учебно-научного подстиля, а также элементов публицистического и разговорного стилей.

С точки зрения языкового воплощения обобщающей речи учителя также должна быть присуща индивидуальность при наличии некоторых стандартных средств. Ведь обобщающее слово - это яркий финал урока. Учитель не только стимулирует деятельность учащихся оценкой их труда, но и вносит в эту деятельность высокую ноту духовности, напоминает о значимости данной темы как с точки зрения ее полезности, так и в ценностном аспекте.

В структуре обобщающего слова выделяются следующие компоненты:

оценка деятельности класса и отдельных учеников;

обобщенное изложение изученного материала;

оценка полезности данных сведений;

включение этих сведений в систему ценностных ориентаций учащихся и их лингвистического мировоззрения.

Учебно-научная речь реализуется в следующих жанрах:

сообщение,

ответ (устный ответ, ответ-анализ, ответ-обобщение, ответ-группировка),

рассуждение,

языковой пример,

объяснение (объяснение-пояснение, объяснение-толкование).

информационного фрагмента (так называемое «слово учителя»).

Таким образом, ученые выделяют сложные и простые речевые жанры учителя средней школы:

сложные речевые жанры:

моделирующие, верификационные, информирующие, организующие, опрос, проверка домашнего задания, тестирование, контрольная работа, контрольный диктант ,«слово учителя", школьная лекция, сообщающая или эвристическая беседа, вступительное слово учителя, задание на дом, обобщающая беседа, заключительное слово учителя; беседа на этапе первичного закрепления учебного материала,упражнения, в том числе диктант

простые речевые жанры:

представление объекта, описание языкового явления, характеристика языкового явления, языковой разбор, классификация объектов, сравнение (сопоставление) языковых явлений, комментарий (историко-лингвистический, историко-биографический, культурологический); называние существенных признаков, характеристика существенных признаков; дефинирование, этимологизация термина, характеристика исключений; описание-характеристика, описание-интродукция, описание действий, описание-суммирование и т. д.

2.2.1 Анализ речевых жанров учителя русского языка

Изучить речевые жанры учителя русского языка в полной мере возможно только при присутствии и последующей записи

1. Фатические речевые жанры: направлены на установление контакта между коммуникантами (учитель и ученик), обуславливают обратную связь и эмоциональную динамику педагогического дискурса.

а) оценивающие:

- похвала +обращение Молодцы, ребята! Доброе утро, девочки и мальчики

-порицание + обращение прекрати вертеться, Ваня

б) этикетные:

- приветствие + обращение Доброе утро, девочки и мальчики

приветствие + формула призыва к соблюдению ритуала: Здравствуйте!

Все встали. Внимание на учителя!

приветствие + напоминание о времени начала урока: Добрый день!

Наступило время заняться английским языком или Здравствуйте!

Звонок говорит о времени урока!

приветствие + управленческая команда: Доброе утро! Прошу не забывать, что на моем уроке нельзя вертеться, отвлекаться, нельзя разговаривать

приветствие + формула контроля: “Здравствуйте! Кто сегодня дежурный?

приветствие + формула замечания: Добрый день! Я жду, когда все подготовятся

обращение+ просьба Будьте добры, выучите это к завтрашнему уроку!/

- извинение + обращение Не обижайтесь, дорогие мои

- прощание + обращение До завтра,10 А

- прощание + наставление До свидание, не опаздывайте больше!

- приветствие + призыва к совместной учебной деятельности, дружескому контакту Встаем.Звонок на урок для детей, Здравствуйте

- благодарность Спасибо за урок

- поздравление +обращение С Новым годам, 8 Г, Марина, С днем рождения

в) императивные:

- просьба Вытрете с доски

- совет Будь внимательнее

г) другие типы фатики на уроке

- напутственная речь На олимпиаде не волноваться и сконцентрироваться на заданиях

- представление классу Знакомьтесь, это новый ученик, Тимур

- выговор Прекратите шуметь, это невозможно!

- нотация Так девочки себя не ведут, это очень не красиво

- разрешение, подбадривание Входи быстрее и занимай свое место,У тебя все получится, просто соберись

2. Информативные речевые жанр: призваны обеспечит основную цель обучения- передать информацию

а) простые эпистимические речевые жанры

- представление объекта,

- описание языкового явления,

- характеристика языкового явления,

- языковой разбор,

- классификация объектов,

- сравнение (сопоставление) языковых явлений,

- комментарий (историко-лингвистический, историко-биографический, культурологический);

- называние существенных признаков,

- характеристика существенных признаков;

- дефинирование,

- этимологизация термина,

- характеристика исключений;

- описание-характеристика,

- описание-интродукция,

- описание действий,

- описание-суммирование и т. д.

б) сложные эпистемические речевые жанры:

- опрос,

- проверка домашнего задания,

- тестирование,

- контрольная работа,

- контрольный диктант,

- «слово учителя»,

- школьная лекция,

- сообщающая или эвристическая беседа,

- задание на дом,

- обобщающая беседа,

- заключительное слово учителя;

- беседа на этапе первичного закрепления учебного материала,

- упражнения, в том числе диктант

Информативные жанры целесообразно рассматривать на материале развернутого конспекта урока.

2.2.2 Анализ речевых жанров на уроке русского языка

Рассмотрим «лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика» в плане развития тематической структуры дискурса на уроке русского языка.

Итак, разберем урок русского языка по жанровым составляющим речи учителя.

Урок-объяснение нового материала на тему «О, Е после шипящих в именах существительных» (6 клаас)

Ход урока

  1. Организационный момент:

- Здравствуйте, ребята! – фатический этикетный жанр приветствия.

- Отлично, что вы наконец-то все в сборе – фатический оценивающий жанр похвалы.

- Сегодня у нас новая тема: «О, Е после шипящих» - информативно-организующий жанр

- Почему не подготовлена доска? – фатический жанр выговора

- Так. Тетрадочки все открыли – регламентирующий организующий жанр призыва

- Записали число, классная работа - фатический императивный жанр

- Тема урока: «О, Е после шипящих именах существительных» - информативный жанр объявления темы урока

2. Слово учителя: - информативный жанр

- Дети, умение писать без ошибок – это настоящая гордость. С каждым днем и каждым уроком мы все больше постигаем орфографические тайны русского языка. Сегодня мы познакомимся с особенностями написания гласных о и е после шипящих.

3. Этап объяснения нового материала (используется таблица на экране):- информативный жанр

- Посмотрите на доску. – фатический жанр призыва

О? Е?

Снежок горошек

Ручонка крошечка

Зайчонок доченька

Какое значение придают словам эти

суффиксы? – информативный жанр вопроса

- Никита, прекрати вертеться и смотри на доску! – фатический жанр замечание

- Задание: 1. Поставьте ударение в словах. – организующий информативный жанр

- Какая буква пишется в суффиксе под ударением? А без ударения? – информативный жанр вопроса

- Задание 2. Сформулируйте правило правописания букв О и Е в

суффиксах существительных. Приведите свои примеры. - организующий информативный жанр

2.Закрепление изученного материала.

1. Упр. №253. Спишите, обозначьте условия выбора букв О и Е в

суффиксах существительных.

(Упражнение выполняется фронтально. Записывая слова, учащиеся

объясняют орфограмму) – организующий информативный жанр

IV. Итоги урока. – информативный жанр обобщения

Подведем итоги!

Чему мы сегодня научились?

Что вам показалось особенно интересным?

Домашнее задание: - эпистемический речевой жанр

1 Повторить орфограмму №35, § 46.

2. Упр. 255 (письменно).

Успехов вам, ребята! – фатический жанр напутственной речи

Спасибо за хорошую работу на уроке! – фатический жанр благодарности

Выводы: сегодня дописываю

Заключение



























57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 20.10.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1136
Номер материала ДВ-082611
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх