Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Иностранные языки / Научные работы / Аттестационная работа по англ. яз. на тему проблемное обучение
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Аттестационная работа по англ. яз. на тему проблемное обучение

библиотека
материалов


Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Высшего образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Кафедра иностранных языков








Проблемное обучение иностранному языку

в начальной школе



Выпускная аттестационная работа










Выполнила:

Нигматьянова Ситорра Давлятбековна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры иностранных языков

Калугина Елизавета Владимировна













г. Челябинск, 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 6

1.1. Общая характеристика проблемного обучения иностранному языку в начальной школе 6

1.2. Принципы и условия проблемного обучения иностранному языку в начальной школе 16

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………… 31

2.1. Проблемные упражнения и проблемные игры при обучении иностранному языку в начальной школе с применением активных методов обучения………………………………............................................................ 31

2.2. Проектирование технологической карты на уроках иностранного языка с реализацией проблемных упражнений и игр для начальной школы………………………………………………………………………….45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..62











Введение



Данная работа представляет собой исследование в области обучения иностранному языку, а в частности, проблемного обучения и его основных принципов.

Проблема обучения иностранному языку является одной из важнейших в педагогической науке и в практике обучения. От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли ученый труд для детей интересным и плодотворным.

Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствует о том, что проблемный метод как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся оптимизировать учебный процесс. Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как необходимость действовать.

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

C развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Актуальность данного вопроса позволила определить тему выпускной аттестационной работы: Проблемное обучение иностранному языку в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: проблемные упражнения и игры при обучении английскому языку в начальной школе.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью выпускной аттестационной работы были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать теоретические основы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

  2. Выявить принципы и условия проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

  3. Рассмотреть методические особенности проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

  4. Определить проблемные упражнения и проблемные игры при обучении иностранному языку в начальной школе с применением активных методов обучения.

  5. Спроектировать технологическую карту урока иностранного языка с реализацией проблемных упражнений и игр в начальной школе.

Методы исследования:

анализ педагогической литературы по проблеме исследования;

подбор методик для определения проблемного обучения иностранному языку в начальной школе;

наблюдение, беседа;

обработка исследовательских материалов.

Теоретический – анализ методической и психолого-педагогической литературы по теме.

Эмпирические – изучение и обобщение накопленного педагогического опыта, создание педагогических ситуаций.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в обобщении большого круга методических вопросов связанных с использованием проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке проблемных упражнений и игр, которые могут быть использованы в обучении иностранному языку.













ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ


    1. Общая характеристика проблемного обучения иностранному языку в начальной школе


Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии − науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием.

Проблемное обучение иностранному языку в начальной школе является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе [1; с. 25].

Современная школа предполагает изучение иностранного языка со второго класса. Это является подтверждением того, что «иностранный язык» — предмет важный и социально значимый в реализации перспективных задач развития личности. Польза раннего обучения иностранному языку в начальной школе уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры и поведения. Язык в данном случае рассматривается как средство воспитания и развития личности ученика, приобщения его к европейской и собственной культуре, национальному этикету [2; с. 32].

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся на уроке иностранного языка, а система методов построена с учетом принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [3; с.65].

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение иностранному языку в начальной школе характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [4; с. 78].

Существенным недостатком в современной практике и теории проблемного обучения иностранному языку в начальной школе считается ограниченное понимание постановки проблем.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, но никак не равнозначным его эквивалентом [5; с.16].

Использование проблемного обучения позволяет эффективно использовать различные формы работы на уроке  (индивидуальную, парную,  групповую). На выбор того или иного вида влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении иностранному языку в начальной школе, - отмечает О.Э. Михайлова [9; с. 110], - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого упражнения, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».

По ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация при обучении иностранному языку в начальной школе, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия. Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего, осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности.

Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто [3; с. 15].

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов [6; с. 47].

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации при обучении иностранному языку должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Основная задача учителей, отмечал В.В. Давыдов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта [18; с. 11].

Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её [18; с. 44].

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения иностранному языку в начальной школе, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, В.В. Давыдов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем» [18; с. 66].

Применение проблемного обучения в практике для младших классов средней общеобразовательной школы [11; с. 19]. Для практики обучения иностранному языку в начальной школе особенно важно то, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. О.Э. Михайлова выдвинула требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Таким образом, в отечественной психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всегопроцесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [43; с. 91].

В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаимосвязью и взаимообусловленностью в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволяет открывать в нем новые свойства и признаки.

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, потому как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыслительную работу ученика [43; с. 67].

Исследования И.А. Ильницкой показывают, что при создании проблемных ситуаций при обучении иностранному языку процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении иностранному языку в начальной школе [31; с. 22].

В исследованиях, проводившихся под руководством Р.П. Мильруд, изучалась эффективность различных путей обучения иностранному языку в начальной школе. Учёные пришли к таким выводам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда даются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех учащихся, которые обучаются проблемным методом [42; С. 7-9].

По мнению многих исследователей, проблемное обучение иностранному языку является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.) [29; С. 3-8].

Изучение иностранного языка в начальной школе с психологической точки зрения - это сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе ее интерферирующее влияние [41; с. 11].

Необходимо более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте.

Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность.

Актуальными для изучения иностранного языка в начальной школе могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены, на каждом конкретном уроке мотивы следует заново активизировать, укреплять, включать в другие, более высокие системы. В таком случае мотивы изучения иностранного языка станут действительными и актуальными [41; с. 12].

Вторая трудность освоения иностранного языка в начальной школе связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка в начальной школе ученик, во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного.

Во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке в начальной школе ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка еще не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его.

Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. Следует определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению второго языка [41; с. 14].

Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, и т.д. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения иностранному языку в начальной школе.

Давая оценку работе ученика на уроке, учитель должен, прежде всего, отметить положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на таком фоне высказывать свои замечания, указывать пути устранения пробелов [49; с. 17].

Таким образом, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления. При создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении.

















    1. Принципы и условия проблемного обучения иностранному языку в начальной школе


Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, мы выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение иностранному языку в начальной школе является подлинно развивающим [11; с. 63].

Принципы проблемного обучения – одна из наиболее спорных областей дидактики, психологии, методики, ибо в их понимании существуют противоположные мнения, часто противоречащие друг другу. Понятие принцип связано, прежде всего, с понятием «закон, закономерность». В теории познания отмечается, что принципов в природе нет, в природе существуют лишь законы.

Познавая эти законы и стремясь к их использованию в целях эффективного воздействия на природу, человек выдвигает на их основе принципы. Таким образом, принцип – это часто закон, выполняющий функции принципа. Вполне понятно, что чем лучше, полнее мы познаем объективные законы, тем точнее выдвигаемые нами принципы [44; с. 38].

Процесс проблемного обучения очень объемен и многопланов. Трудно даже представить, что все принципы могут быть значимы для всего процесса.

Есть принципы разных рангов: одни определяют весь процесс проблемного обучения в начальной школе, другие – проблемное обучение в начальной школе какому-то виду речевой деятельности, третьи значимы лишь для какой-то области проблемного обучения иностранному языку в начальной школе и т.д.

Вначале, пока не вставал вопрос о методике как самостоятельной науке, пока не выявились хотя бы некоторые специфичные закономерности проблемного обучения иностранным языкам в начальной школе, всех как будто удовлетворяли общедидактические принципы. Вопрос о пересмотре принципов снова встал в связи с переориентацией на проблемное обучение устной речи. Со временем оказалось, что даже «преломленных» дидактических принципов недостаточно. Появляются работы, в которых различаются дидактические и методические принципы (А.П. Старков, П.Б. Гурвич) [25; с. 98].

К сожалению, методисты мало обсуждают вопросы принципиального обоснования процесса проблемного обучения иноязычной речи. Между тем нечеткие, неправильные, неадекватные принципы столь же опасны, как опасен косой или непрочный фундамент здания, имя которому – «процесс проблемного обучения». Ни одна проблема – отбор и организация материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов работы и т.д. – не может быть решена без четкого представления о принципах проблемного обучения иностранному языку в начальной школе (Пассов Е.И.) [44; с.65].

Принципы проблемного обучения – основные положения, определяющие характер процесса проблемного обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы проблемного обучения в начальной школе помогут решить вопрос о том, как и какое содержание обучения, отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку в начальной школе, однако понятие «принцип проблемного обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методистами.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и проблемного обучения иностранному языку в начальной школе и выделяют следующие: [44; с.19]

когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity);

принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle);

принцип использования личного вклада учащегося (strategicinvestment principle) – его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. – и ряд других принципов;

эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.;

принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection).

лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect);

учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (inter language - постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка);

принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку [44; с.23].

Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие [43; с. 217].

  1. Принцип сознательности.

1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру.

2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике.

3). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически».

4). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования.

5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться.

А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам:

«... он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении;

не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы.

Это последнее положение не исключает из процесса проблемного обучения иностранному языку в начальной школе на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации [44; с. 36].

2. Принцип активности. В обучении иностранным языкам в начальной школе принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.

В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.

В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей.

Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю активность, а, следовательно и успех, то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах.

3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала школьником [44; с. 39].

Наглядность – это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся осознать этот материал. Е.И. Пассов [44; с.75] считает, что языковая наглядность должна реализовываться следующими путями:

1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном языке;

2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами: «Встань!», «Прочти!», «Садись!» и т.п.;

3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы;

4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и мультипликационные фильмы;

5) кружки;

6) магнитофонные записи для самостоятельной работы;

7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам;

8) вечера и другие мероприятия на иностранных языках.

В совокупности все эти средства создадут как раз ту иноязычную среду, которая и обеспечит языковую наглядность. Такая наглядность, безусловно, не исключает иллюстративную наглядность. Но речь идет о том, что на первом плане должна быть языковая наглядность. В качестве же вспомогательных средств могут использоваться сюжетные картины и их серии, предметы и действия с ними, макеты, диафильмы.

4. Принцип развивающего обучения [44; с. 78]. Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством всестороннего развития личности.

5. Принципы доступности и посильности [44; с. 90]. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы проблемное обучение осуществлялось на уровне возможностей детей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей.

6. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем [39; с 324]:

яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним учащихся, когда у них возникают живые образы, ассоциации;

достаточно большой тренировки в воспроизведении материала, сразу после ознакомления и на последующих уроках, с включением различных анализаторов;

самостоятельного творческого применения, при котором данный материал используется для передачи необходимого материала, когда внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме;

системного контроля над усвоением, что создает благоприятные условия для удержания материала в памяти.

Специфические методические принципы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику проблемного обучения иностранному языку в начальной школе. К этой группе относятся [44; с.108]:

принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка;

принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности;

принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению.

Пассов Е.И. рассматривает те из них, которые представляются наиболее важными или наиболее спорными:

1. Принцип устной основы и принцип устного опережения. Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще в 1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать речи письменной. Это положение было подхвачено американцами неопрямистами и стало одним из базисных в их методике [54; с. 270].

Внедрение принципа устной основы вызывает возражения как теоретического, так и практического характера. Во-первых, большинство людей обладает зрительной и смешанной памятью, а не слуховой.

Принцип же предусматривает [44; с.115]:

1) не просто введение, а автоматизацию определенной дозы речевого материала до того, как приступают к тексту;

2) использование текста в качестве зрительного подкрепления и как «содержательной базы» для дальнейшей работы;

3) большую работу в устном плане после текста.

2. Принцип комплексности. Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса проблемного обучения иностранному языку в начальной школе [32; с. 13].

3. Принцип учета родного языка учащихся. Представители различных методических систем выдвигают разные принципы относительно родного языка обучаемых. Сторонники прямого и натурального методов, например, провозглашают принцип исключения родного языка учащихся из процесса проблемного обучения иностранному языку. Другие выдвигают принцип опоры на родной язык, третьи – принцип учета родного языка учащихся.

4. Принцип синтетичности усвоения. Пассов Е.И. [44; с. 164].относит сюда несколько принципов.

Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Е.С. Полат [47; с.19]. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Е.С. Полат всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его.

Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит.

К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе, предложенный еще прямистами и возрожденный в последние годы.

5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях. Выдвинут этот принцип А.П. Лиферовым [39; с.112]. «Любая рациональная система проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, – пишет А.П. Лиферов, представляет собой программирование соответствующей деятельности». А.П. Лиферов включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом проблемного обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности.

6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения. Как отмечает А.В. Брушлинский [10; с.128], который впервые сделал попытку, сформулировать чисто методические принципы в полном объеме. Вот как толкует этот принцип А.В. Брушлинский: «Если цель – употребление слов в предложениях (в речи), то это не исключает, а наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель – усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения – путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения...».

7. Принципы взаимодополнения. Они также предложены А.В. Брушлинский. Их четыре [10; с.131]:

1) произвольного и непроизвольного;

2) осознанных и автоматизированных действий;

3) заученного и творческого;

4) направляемых и свободных действий.

А.В. Брушлинский указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими. Выдвижение этих принципов весьма плодотворно, ибо от их правильного воплощения многое зависит.

Подводя итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов [44; с.159] предлагает следующую иерархию принципов:

принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе проблемного обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку в начальной школе;

принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе вообще;

принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе тому или иному виду речевой деятельности;

принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, например, для использования ТСО, для проблемного обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п.

Условия проблемного обучения иностранному языку в начальной школе. Если учесть, что познавательный, развивающий и обучающий аспекты иностранного языка направлены на воспитание личности учащегося, учесть содержание понятия «коммуникативность», а также тот факт, что система обучения многогранна и исходные положения должны охватить весь процесс ее реализации, можно сформулировать следующие 10 условий проблемного обучения иностранному языку в начальной школе [44; с.178]:

1. Условие овладения всеми аспектами иностранного языка через общение.

2. Условие взаимосвязанного обучения аспектам иностранного языка.

3. Условие моделирования содержания аспектов иностранного языка.

4. Условие управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

5. Условие системности в организации процесса обучения иностранному языку.

6. Условие обучения иностранному языку на основе ситуации как системы взаимоотношений.

7. Условие индивидуализации в овладении иностранным языком.

8. Условие развития речемыслительной активности в овладении иностранным языком.

9. Условие функциональности в обучении иностранному языку.

10. Условие новизны в обучении иностранному языку.

Опишем кратко содержание основных условий.

1. Условие овладения всеми аспектами иностранного языка через общение

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Приобщение ребенка к общественно-историческому опыту человечества происходит только в общении с взрослыми, с учителем, друг с другом. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Процесс проблемного обучения иностранному языку (как в устной, так и в письменной формах) представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия проблемного обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения [31; с. 291].

2. Условие взаимосвязанного обучения аспектам иностранного языка. Комплексный характер иностранного языка проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов имеет равноправную практическую значимость и вносит свой вклад в формирование личности учащихся средствами предмета «иностранный язык». Но подлинное овладение тем или иным аспектом иностранного языка возможно лишь при условии должного овладения другими аспектами, что объясняется их взаимообусловленностью.

3. Условие управления учебным процессом на базе его квантования. Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса проблемного обучения (цели, средств, учебного материала, условий и др.), т.е. расчленение их на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс, а, следовательно, управлять им. Без этого невозможным окажется системность проблемного обучения, а, следовательно, его управляемость и эффективность [44; с. 180].

4. Условие обучения иностранному языку на основе ситуации как системы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально – статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса проблемного обучения иностранному языку в начальной школе и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой проблемного обучения стратегии и тактике общения. Использование всех этих функций ситуации – отличительная черта коммуникативной методики.

5. Условие индивидуализации в овладении иностранным языком. Дидакты не случайно выдвигают условие индивидуализации и дифференциации проблемного обучения. Считают условие индивидуального подхода необходимым и методисты. Г.В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии проблемного обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время» [44; с. 184].

6. Условие развития речемыслительной активности в овладении иностранным языком.

Данное условие предполагает не заучивание речевого материала с последующим его воспроизведением, а организацию интенсивной умственной деятельности с опорой на интеллектуальные потребности учащихся. А это возможно в том случае, если все задания на всех ступенях проблемного обучения иностранному языку в начальной школе представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Речемыслительные задачи используются в обучении всем аспектам иностранного языка и призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм прогнозирования (результатов, содержания), механизм выбора (мыслей, фактов и т.п.), механизм комбинирования, механизм конструирования.

7. Условие функциональности в обучении иностранному языку. Данное условие коммуникативного обучения предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов иностранного языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. так называемое практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах [53; с. 117].

8. Условие новизны в обучении иностранному языку.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосочетания, иногда фразы – используются говорящими как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания всегда новые.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания; развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Новизна пронизывает и другие аспекты иностранного языка. В связи с условием новизны учитель должен помнить, что:

при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся, прежде всего своей информативностью;

необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса.

В заключении следует подчеркнуть, что все рассмотренные условия взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию проблемного обучения иностранному языку в начальной школе. Поэтому следование методике коммуникативного обучения [53; с. 204] иностранному языку предполагает соблюдение всех указанных условий в системе.

Таким образом, проблемное обучение иностранному языку в начальной школе изменяет привычную обстановку на занятиях, развивает творческие способности, формирует практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности. Проблемное обучение иностранному языку в начальной школе вносит в образовательный процесс новые приемы, оживляет и активизирует их, исключает бездумное заучивание и пересказ «книжных» знаний, внедряет активное мышление, творческую самостоятельность в процесс познания мира и развитие коммуникативной компетенции.

Раннее обучение иностранный язык дает большой практический эффект в плане качества владения им, поскольку коммуникативные умения и навыки, приобретаемые в раннем возрасте, фиксируются на всю жизнь и служат надежной основой для дальнейшего обучения.

Увеличение общего объема учебного времени за счет часов, выделяемых на изучение иностранный язык в начальном звене, дает возможность перераспределения учебного материала нового для учащихся языка между начальной и основной школой, что в свою очередь, способствует созданию фундамента знаний для основной школы. Раннее обучение позволяет заполнить гуманитарный вакуум начальной школы, делает начальное образование более радостным, притягательным для детей, разнообразным и личностно - ориентированным.















ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ


2.1. Проблемные упражнения и проблемные игры при обучении иностранному языку в начальной школе с применением активных методов обучения


Для реализации основной цели и вытекающих из нее задач используются нетрадиционные методы обучения, а именно активные методы обучения, которые направлены преимущественно на развитие самостоятельного творческого мышления. Кроме того, активному методу обучения присущи: активность познавательной деятельности учащихся, тесная связь теории с практикой, атмосфера сотрудничества и взаимопомощи.

На традиционных уроках учащиеся редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют способность самостоятельно решать сложные задач, чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят. Отклики школьников подтверждают вышеизложенную мысль, что их больше привлекают активные формы и методы, которые заставляют мыслить, искать ответы, лично разбираться в фактах, событиях, явлениях действительности [22; с. 131].

Сегодня «эффективность обучения определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины». Это требует основательной подготовки не только со стороны учащихся, но в большей степени – со стороны учителя, которому необходимо иметь обширные знания не только в педагогике, но и в других областях.

Для применения активного метода обучения выбираются две формы работы с учащимися, а именно: индивидуальная и групповая.

Есть ученики, которые любят работать в одиночку независимо от уровня их подготовки, но есть и такие, которые хотят, чтобы ими руководили или постоянно помогали. Одни любят и могут думать, другие не могут или не хотят, но готовы делать всё, что им скажут. Объединение учащихся в группы по разноуровневым способностям способствует в процессе общей работы самообучению каждого, развитию чувства взаимопомощи и ответственности за общий результат, его качество.

Но есть и минусы, а именно: отдельные учащиеся в группе не совсем добросовестно выполняют порученные упражнения, тем самым снижая оценку совместной работы.

Применяются виды активных методов обучения [8; с.201]:

  1. Учебная тематическая дискуссия.

При обсуждении теоретических и практических проблем используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др. Метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Дискуссия нуждается в хорошей организации, поэтому заблаговременно составляют план ее проведения. В нем, как правило, отмечают [43; с. 93]:

несколько узловых вопросов и блоки (по 3-4 дополнительных, частных вопроса к каждому узловому), с помощью которых охватывается основное содержание темы;

вступление, направленное на завязку дискуссии;

основные аргументы и тезисы, которые будут главным ориентиром в ходе обсуждения;

задания наиболее продвинутым учащимся для выполнения роли оппонентов по ряду ключевых позиций.

Иногда основные вопросы оформляют в виде специальных схем, в которых лишь одно из трех-четырех положений является верным. Необходимость выбора пробуждает активность мысли, желание поспорить, высказать свою точку зрения.

Дискуссия имеет определенную динамику, в которой отчетливо выделяются три этапа: завязка, коллективное обсуждение, подведение итогов.

Завязка дискуссии. Тема преподносится в виде умственной задачи, решить которую однозначным ответом нельзя – здесь требуется размышление, дающее обычно разные варианты ответов, чтобы задачи соответствовали интересам и возрастным потребностям учащихся. И только тогда дискуссия воспринимается как жизненная, актуальная и значимая.

Во вступительном слове предлагается выступить, ответить на вопросы, учитель создаёт интеллектуально-эмоциональную атмосферу, побуждающую участников дискуссии свободно высказаться, поставить новые вопросы. Стимулируется дискуссия на сравнение двух и большего числа мнений, позиций и соответствующих аргументов. Не менее эффективными являются задачи, ориентирующие на поиск причин и мотивов определенных событий и решений, на прогнозирование возможных результатов и следствий. Решение этих задач является хорошей базой для дискуссий [43; с. 102].

Коллективное обсуждение. По мере вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы появляется дух состязательности и заинтересованности.

При руководстве дискуссией также используются следующие приемы:

-«подбрасывают в печку дров», таким образом, стимулируют коллективную мысль вопросами, ситуациями, примерами, нуждающимися в обсуждении, вызывающими разные мнения и, следовательно, споры. Также можно предложить обсудить мысль, высказанную одним из учеников;

-стимулируют активность похвалой, проявлением интереса;

- приглашают к дискуссии пассивных учащихся, задавая вопросы, имеющие связь с их индивидуальными интересами и склонностями;

- мягко сдерживают «чрезмерно активных учеников» постановкой перед ними вопросов, требующих некоторой подготовки или прямым призывом к сдержанности;

- если появляются конфликтные ситуации или напряженность в группе, эмоциональный накал, используют юмор, шутку;

- периодически подводят промежуточные итоги, фиксирующие успехи в решении одного вопроса и определяют переход к другому.

При проведении дискуссии учитываются типы поведения отдельных учащихся. Тактично останавливают любителей поговорить или уйти от рассмотрения вопросов темы, чаще спрашивают мнение у тех, кто старается отмалчиваться; помогают правильно ставить вопросы и высказывать свое мнение по проблеме, реагируют на неправильные обобщения и т.д.

Так как дискуссия всегда несет элементы спора, то в ходе занятия «внушают» учащимся, что [9; с. 299]:

в споре надо быть готовым к тому, что их мысли могут быть встречены собеседником не с восторгом, а со скептицизмом. Такое отношение не надо считать ни глупостью, ни консерватизмом, ни недобрым отношением, оно может быть вполне оправданным;

- необходимо мобилизовать интеллект и доказательными аргументами преодолеть отношение неприятия;

не следует спорить из удовольствия поспорить;

людей без ошибок не бывает, не бойтесь ошибаться;

истиной овладевают только вопрошающие умы;

- спор – явление желательное при условии, конечно, что он проходит в атмосфере умственного соревнования. Разногласия неизбежны, но сам спор ни для кого необиден. Важно только, чтобы он не превращался во взаимные обвинения;

вырабатывать в себе культуру устных выступлений, ибо побеждает мягкая манера, лишенная категоричности, агрессивности. Обычно не достигает успеха тот, кто потрясает кулаками, кто, подобно громовержцу, мечет молнии.

При подведении итогов дискуссии, всегда стараются прийти к определенному положительному результату в пределах отведенного времени. Если же по какой-либо причине это не удалось сделать к концу занятия, считают целесообразным оставить время для подведения итогов и без колебаний прервать дискуссию, каким бы интересным и оживленным не был разговор.

2. Деловая игра.

Для повышения интереса учащихся к изучению иностранного языка, их активности и практической направленности в изучении теоретических проблем используют занятия, проводимые в форме деловой игры. Деловая игра – это педагогический прием моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию решений.

Занятия в форме деловой игры в значительной мере активизируют учебно-воспитательный процесс, вызывают дух соперничества, эмоциональный накал, способствуют развитию творческого мышления учащихся, учат целенаправленно применять имеющиеся знания на практике.

Организация деловой игры на занятиях и подготовка к ней - процесс творческий, он требует заинтересованности и инициативы, как учителя, так и учеников. Планируя деловую игру, прогнозируют достижение необходимых целей и следуют требованиям деловой игры [8; с. 138]:

- игра проводится в атмосфере непринужденности и поиска с привлечением максимального числа участников;

- учитываются интеллектуальные способности, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний и интересы;

- доводят до сведения правила игры.

Деловая игра состоит из этапов:

- подготовка к игре (определение целей игры, выработка правил игры, определение и распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей учащихся, продумывание критериев оценки, методическое и материальное обеспечение игры, определение заданий на самоподготовку, расчет времени, теоретическая подготовка);

- проведение деловой игры, подведение итогов.

На занятии используются различные варианты организации и проведения деловых игр:

- викторина с учетом интеллектуальных способностей;

- имитационные игры (дебаты).

Таким образом, деловые игры изменяют привычную обстановку на занятиях, развивают творческие способности, формируют практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности.

3. Анализ конкретных ситуаций [31; С. 156 - 192].

Для решения воспитательных, обучающих и развивающих задач проблемного обучения метод анализа конкретных ситуаций является наиболее эффективным приемом на всех этапах обучения, начиная с начальной школы. Преимущество этого метода заключается в том, что на занятиях имеется уникальная возможность создать конкретные проблемные ситуации, взятые из школьной, бытовой или семейной практики. Учащиеся с особым энтузиазмом участвуют в анализе ситуации и принимают оптимальные решения, так как темы очень близки и понятны, следовательно, интересны и актуальны.

В зависимости от темы урока и особенностей содержания материала на занятиях применяются различные виды ситуаций.

1. Ситуации - иллюстрации. Приводится пример из школьной практики или личного опыта. Например, показывают работы других школьников, которые добились значительных успехов в учебе.

2. Ситуация - оценка. Учащимся предлагается описание конкретного поступка. Задача учеников: оценить значение ситуации и правильность действий школьников. Например, предлагают для анализа описание конкретного случая (конфликтная ситуация между одноклассниками в столовой и соответствующие меры со стороны дежурного по столовой). Дети анализируют ситуацию, дают оценку правильности действий и предлагают свой вариант.

3. Ситуация - упражнение. Учащиеся проводят на занятии небольшое исследование. Например, каждый ученик получает задание – провести исследование в группе (сколько времени проводят у телевизора, какие любимые программы и т.д.), опросить других учеников, заполнить таблицу, проанализировать результаты, сделать вывод и дать совет или поделиться своим опытом [31; с. 123].

Результатом использования проблемного обучения на уроках иностранного языка является проблемное обучение на уроках английского языка «учит учиться». Вполне можно согласиться с метафорой Томас Хаксли, знаменитого натуралиста 19 столетия, ибо по его определению «образование – это изучение правил игры под названием «жизнь». Его высказывание применимо к современным требованиям к образованию. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношения между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания английского языка в начальной школе.

Проблемное обучение на уроках иностранного языка в начальной школе создает атмосферу непринужденного общения, где меняется роль, как учителя. Особенно ярко это можно наблюдать в работе над проектом, используя активные методы обучения. Взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на сотрудничестве, взаимопомощи, учат жить в социуме. Принимают активное участие в проектной деятельности, как помощник, советник, источник информации, разделяя общую ответственность за результат [22; с. 21].

Проблемное обучение на уроках иностранного языка в начальной школе эффективнее, когда проблемные вопросы обращены к самому ученику и предполагают использование его жизненного опыта (взаимоотношение в семье, увлечения, проблемы подростков). Опыт работы также показывает, что приближать проблемные вопросы к условиям реального общения возможно не только за счет жизненности ситуаций, но и за счет повышения новизны информации, и это, несомненно, возбуждает интерес к ним. Например, в классе намечается вечер, и начинают урок не с текущего материала, а предлагают высказать свои планы о его проведении, подсказывая учащимся недостающие им слова, предлагаю свои идеи. Следует отметить, что во время обсуждения никогда не останавливают ребят для разбора языковых ошибок, а просто исправляют их, не нарушая хода обсуждения. При повторении какой-либо языковой ошибки просто берут ее на заметку и на следующем уроке проводят необходимые тренировочные упражнения.

Проблемное обучение на уроках иностранного языка имеет практическую значимость в формировании личности, так как учащиеся обсуждают проблемы, связанные с историей и географией, литературой и музыкой, экологией и биологией. Интегрированные уроки способствуют созданию целостного восприятия окружающего мира: готовят школьников к культурному, профессиональному и личному общению, развивают воображение, фантазию и мышление, стимулируют интерес, поддерживают высокую мотивацию к изучению иностранных языков, приобщают к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира [3; с. 138].

Проблемное обучение учит детей добывать знания самостоятельно. Мы живем в информационном обществе и главный капитал – умение добывать информацию, которая является самым ценным и важным продуктом будущей рыночной экономики. Иными словами проблемное обучение ярко отображает изменение сути образования «От образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

Проблемное обучение вносит в образовательный процесс новые приемы, оживляет и активизирует их, избавляет от наиболее цепких и живучих сорняков формализма в обучении, исключает бездумное заучивание и пересказ «книжных» знаний, внедряет активное мышление, творческую самостоятельность в процесс познания мира.

Активные методы проблемного обучения отличается от традиционной тем, что ставит ученика в такое положение, когда он вынужден активно и интенсивно мыслить, мобилизуя свой интеллектуальный потенциал для решения проблемы и формирования теоретического вывода. Полученный в самостоятельном поиске теоретический вывод усваивается учеником как плод его собственного труда. А мы помогаем своим ученикам в поиске как умелой формулировкой и постановкой проблем, так и показом логики их решения, но не в форме подсказки выводов – ответов [22; с. 112].

Таким образом, активные методы проблемного обучения на уроках иностранного языка в начальной школе дополняет традиционное иллюстративно-объяснительное обучение школьников. Вместе с тем оно способствует разрушению старых стереотипов пассивного обучения, заставляют учеников мыслить, искать совместно с учителем ответы на сложные жизненные вопросы.

Следует отметить, что активные методы проблемного обучения стимулирует личностную активность учащихся, а это обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении и воспитании.

Ученики становятся более коммуникабельными, душевными, тонко чувствуют произведения искусства, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств. Им становится небезразлично, их взгляд превратился из потерянного и рассеянного в заинтересованный, любопытный. У учеников пропадает страх, они становятся спокойнее, увереннее в себе, внимательнее. Дети становятся активнее работать на уроках. Их речь из бессвязной и односложной трансформируется в осознанный рассказ. Дети задают вопросы, характер их и уровень сложности меняются: от репродуктивных к продуктивным. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учащихся в коллективе: ведут себя более активно, слушают друг друга, защищают свою точку зрения. Среди учеников нет неуспевающих.

Проблемные упражнения, на наш взгляд, имеют свои достоинства:

1) самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

2) интерес к учебному труду;

3) развитие продуктивного мышления;

4) прочные и действенные результаты обучения.

Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое упражнение, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия [32; с.6]:

упражнение основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

выполнение проблемного упражнения должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное упражнение должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Проблемное упражнение должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных упражнений могут служить:

а) учебные задачи;

б) вопросы;

в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное упражнение и проблемную ситуацию. Проблемное упражнение само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного практического учебного упражнения или невозможности объяснить им.

Способы создания проблемной ситуации в процессе устного монологического высказывания[31; с. 273]:

привлечение в ходе языкового общения примеров из жизненных ситуаций, опыта практической деятельности;

развертывание различных ситуаций в речи для создания необходимых смысловых опор и расстановка акцентов, ориентация на восприятие слушателей;

ознакомление слушателей с фактами, которые требуют объяснения, предположения, формулировки гипотез;

обращение к личности слушающего, использование его познавательных, социальных, профессиональных, личностных мотивов;

использование эмпатии, идентификации с чувствами и мыслями слушателей;

вопросно-ответная форма построения лекции;

- упорядочение фактов, событий, явлений на основе их соотнесения и систематизации;

принятие на себя постоянных, оперативных и ситуативных ролей слушателей, позволяющее наглядно «проиграть» процесс решения проблемы.


Примеры проблемных упражнений [36; с. 347]:

Which of these musical instruments could Louis Armstrong play?

Flute Dulcimer Drum Trumpet

Tuba Bugle Russian gosling Lute

Listen to the tune played by Louis Armstrong. Which instrument is he playing?

What animals can visitors see in London Zoo? Match the names and the pictures.

In the Zoo you can see a giraffe and an elephant. The giraffe is tall and the elephant is tall. But the giraffe is taller than the elephant. The giraffe is the tallest animal in the world.

You can see a tiger and a crocodile. They are dangerous. The tiger is more dangerous then the crocodile. The tiger is the most dangerous animal in the Zoo.

Crocodiles are long and pythons are long. But pythons are longer then crocodiles. The python is the longest animal in the zoo. You can see many beautiful birds in the zoo. You can see an ostrich and a peacock. The peacock is more beautiful than the ostrich. The peacock s the most beautiful bird in the zoo.

What animal is this information about?

The whale is the biggest animal in the world

The elephant is the biggest animal on the land

The mosquito is the most dangerous animal

The zebra is faster then the giraffe

The Goliath frog is bigger than the squirrel

The leopard is smaller then the chimpanzee

Do you believe that this information is true?

At the breakfast table the Bennet’s are talking about an interesting event. What event they are talking about?

I will not sell anything”

Perhaps Peter will sell his old pull toy”

I will not pull my boots in the sale. I will repair them”

Next week we will have a garage sale”

I think I will put my old teddy bear in the garage sale”

Какие формы глаголов используются для описания действий в будущем?

Прочитайте сказку «Потерянный день рождения». Напишите рядом с буквами, кто является героями сказки.

a) _______ b) ________ c) ________ d) _______

Once upon a time there lived a big father elephant with a mother elephant and their little elephant. His name was Yalmar.

One day Yalmar ran into the hills. He wanted to find what his father had forgotten.

Yalmar climed a little hill. Soon he heard the sound of crying. He didn’t see anything but he said “Please, don’t cry, I will help you. Who are you? I can’t see you”.

I’m a lost birthday.”, said a voice, “and I don’t know who I belong to”.

oh, dear!”, said Yalmar. “That is sad. And is there a birthday cake?”

Of course! There are always birthday cakes on birthdays”, said the lost birthday. “This birthday cake has six candles. Someone is six today.”

How nice to be six!” said Yalmar. “I think I’d like to be six. I’m sorry that I cant help you. I don’t know who has forgotten a birthday.” Yalmar went home. When he came home he met his father.

I remembered” his father said. “It’s your birthday. You are six today”.

Yalmar was happy. He ran quickly to the little hill. “Hello!” he said. “You are my birthday. I’m six today”. “Hooray!” said lost birthday.

The lost birthday was happy. That afternoon at teatime? Yalmar had a birthday cake with six candles. “It’s fun” he said. “I like to be six”.

Какие из этих предложений соответствуют содержанию текста, а какие нет? Напишите True или false.

1.______ Yalmar wanted to help lost birthday

2.______ The lost birthday had a birthday cake with six candles

3.______ The lost birthday knew that it was Yalmar’s birthday

4.______ When Yalmar came home he found out that the lost birthday was his father’s birthday

5.______ Yalmar and lost birthday were happy. At teatime they had a birthday cake with six candles.

























2.2. Проектирование технологической карты на уроках иностранного языка с реализацией проблемных упражнений и игр

для начальной школы


Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта — технологическая документация в виде карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определённого вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций [20; c.46].

Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения [32; c.22].

Проблемное бучение иностранному языку в начальной школе с использованием технологической карты позволяет:

- организовать эффективный учебный процесс;

- обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения;

- существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией [31; c.203].

Проблемное обучение иностранному языку в начальной школе с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов.

Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость [33; c.125].

Структура технологической карты включает:

название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение

цель освоения учебного содержания

планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и УУД)

метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы)

основные понятия темы

технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения)

контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов [31; c.225].

Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности [25; c.86].

Технологическая карта позволит учителю:

реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;

определить универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;

системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;

осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;

определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим проблемным обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);

проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

освободить время для творчества - использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы,

определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами проблемного обучения);

на практике реализовать метапредметные связи и обеспечить согласованные действия всех участников педагогического процесса;

выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

решить организационно-методические проблемы (замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);

соотнести результат с целью проблемного обучения иностранному языку в начальной школе после создания продукта — набора технологических карт.

обеспечить повышение качества образования [26; c.75].

Технологическая карта позволит администрации школы контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую помощь.
Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, так как:

учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;

используются эффективные методы работы с информацией;

организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;

обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности [36, c.53].

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ на уроках иностранного языка. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

анализировать свои действия;

самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

быть способными к сотрудничеству;

обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание [25; c.29].

Новизна современного урока иностранного языка в условиях введения стандарта второго поколения заключается в том, что чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником [15; c.186].

В данной работе нам хотелось бы представить технологическую карту урока «Animals», с использованием игры, при окончании изучения английского алфавита. Цель данного урока - проверить знания, умения, навыки по теме «Английский алфавит». Задачи, поставленные учителем - проверить:

умение называть буквы;

умение называть звуки;

знание порядка букв в алфавите;

знание лексики на некоторые буквы алфавита;

навыки составления ранее изученных слов из определенного количества букв;

умение вставлять пропущенные буквы, при наличие соседних, так, чтобы получались значимые части речи;

навыки написания букв английского алфавита;

распознавание строчных и заглавных букв;

распознавать гласные и согласные.

Как сопутствующие задачи можно отметить:

развитие умения устного общения;

развитие умений учебного сотрудничества при выполнении коллективных заданий;

стимулирование интереса учащихся к изучению английского языка.

Технологическая карта урока английского языка


Образовательная: развивать навыки монологической устной речи; активизировать ранее изученную лексику в устной речи, развивать навыки аудирования, умения общаться на английском языке, увеличить объем знаний через просмотр видеоролика, прослушивание текстов;

Развивающие: развивать умения обобщать, выделять главное, анализировать, сопоставлять, находить сходное и различное, устанавливать взаимосвязи; развивать у учащихся самостоятельность мышления через использование презентации для интерактивной доски, развивать интеллектуальные способности учащихся;

Воспитательные: формирование готовности строить взаимоотношения с окружающим миром на основе сотрудничества и быть толерантной личностью, воспитание бережного отношения к животным.

Технологии, методы

Проблемные упражнения и игры, активные методы

Основные понятия, термины

a frog, a monkey, a bear, a lion, tiger, a pig, a cat, a dog, a hare,  a giraffe, a fish, white, black, green, grey, red, blue, orange, yellow,  to run, to climb, to jump,  to swim, to fly, to go, I can…, Can you…?, I am…, Are you…? Am I…?

Тип урока

Урок открытия нового знания

Планируемый результат

Предметный

  • учебно-языковые методы

  • речевые умения

Лингвистический, метапредметный

Организация пространства

Формы работы

Ресурсы

  • фронтальная

  • индивидуальная

  • в парах

  • в малых группах

1. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Английский с удовольствием / Enjoy English: Учебник для 2 кл. общеобразовательного учреждения. – Обнинск: Титул,  2014 г.

2. Биболетова  М.З. «Книга  для  учителя»  к  учебнику «Enjoy English-2»,  2014 г.

3. CD диск к учебнику

Технология обучения

Этап урока, время

Формируемые умения

Оформление доски, наглядность

Деятельность учителя

Деятельность

обучающихся

1.Мотивация к учебной деятельности

(3-4 мин)

Умение самостоятельно определить цели и спланировать пути достижения, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, интеграция с другими предметными областями (биология, иностранная литература, МХК)

1 слайд


hello_html_431bf596.jpg

Учитель приветствует учащихся и показывает картинки животных и просит назвать тему урока.


Отвечают на вопросы учителя и определяют тему с помощью учителя.

2.Актуализация и пробное учебное действие (4-5 мин)


Умение самостоятельно планировать свои действия и осуществлять учебное сотрудничество, владение основами самоконтроля, умение рассуждать и осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации

2-13 слайды

hello_html_m6cf2655a.jpghello_html_57a13973.jpghello_html_2b94510e.jpg


 hello_html_m23fe43af.jpg hello_html_1df05b41.jpghello_html_m601b24d8.jpg

hello_html_m6c064667.jpghello_html_m9e22d67.jpghello_html_m6c7827e1.jpg

hello_html_m30f6d90f.jpg


hello_html_223bf77b.png


hello_html_2c60a4a4.jpg

Учитель показывает предметные картинки на тему «Animals» (на интерактивной доске). Проблемная игра: «Угадай, кто лишний».

Проблемное упражнение: «Продолжи историю».

Ребята, вы уже знаете много английских слов и умеете немного говорить по-английски. Сегодня у нас в гостях  Mr. Tongue (Мистер Тан – язык). Давайте поприветствуем его  и устроим  для него праздник-соревнование.

Help me to tell the story. (Помогите мне рассказать историю).

Каждое утро Mr. Tongue смотрит в окно и говорит [о] (frog).

Do you remember the rhyme? (Вы вспомнили рифмовку?).

Прыгнула с грядки

Прямо на порог

Зелёная красавица

Лягушка – frog.

Решил Mr.Tongue убраться дома. Он выбивает ковры [d] [d] – (dog).

Держу что есть силы

В руках поводок,

Чтоб рядом ходила

Собака – a dog.

И маленькие коврики [t] [t] – (two, tiger)

Вот и тигр – вот a tiger,

А на нём полосатая майка.

У него есть: dog Roger, и рычит она по-английски – [r] [r] – (red, frog, Roger), и cat, которая любит мяукать [ai] [ai] – Lion, my, I.

Однажды Mr.Tongue заболел, у него замёрзли ручки, он начал их греть – [h] [h] – (hello, how).

Пришёл он к доктору Айболиту. Доктор просит широко открыть рот [зэ] – hare.

Повсюду опасности, справа и слева,

Подстерегают зайчишку – hare.

Bear [зэ].

Мишка косолапый

Ходит еле- еле,

Мишка, медвежонок

По-английски Bear.Принял Mr. Tongue лекарство, выздоровел и пришёл к нам в гости.

Учащиеся повторяют слова, угадывают животных, помогают рассказать историю.

3.Постановка учебной задачи

(5-6 мин)

Умение самостоятельно определить цели и спланировать пути достижения, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи

14 слайд

hello_html_6acdb8b8.jpg


Учитель организует фронтальную работу учащихся.

В случае затруднения учитель повторяет слова несколько раз.

Учащиеся слушают учителя и выполняют действия.

Повторяют звуки.

4.Открытие нового знания (13-14 мин)

Умение устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение и умозаключение, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией

15- 26 слайды (аудио)


hello_html_15df843e.jpghello_html_m1103784a.jpghello_html_7f6ea58f.jpg


hello_html_m753a8177.jpghello_html_5f7a0d0e.jpghello_html_30e09c65.jpg

hello_html_7e85991.jpg hello_html_96f5560.jpghello_html_2cf126ed.jpg

hello_html_m31e94d4a.jpghello_html_2fdd23fb.jpghello_html_m53cc4773.jpg

Работа с картинками фронтально и в группах.

Работа с учебником:

- аудирование небольшого высказывания по теме (проблемное упражнение: Какие из этих предложений соответствуют содержанию текста, а какие нет? Напишите True или false);

- соотнесение информации с картинками;

- обобщить полученные знания.

Учебник с.23, у.2.

Слушают рассказ учителя и находят животных, которых он забыл, используя фразы white, black, green, grey, red, blue, orange, yellow,  to run, to climb, to jump,  to swim, to fly, to go, I can…, Can you…?, I am…, Are you…? Am I…?

5.Физминутка (2мин)

Первичное закрепление (5-8 мин)


Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, умение классифицировать, создавать аналогии, формулировать, аргументировать и делать выводы

27 - 28 слайды (аудио)

hello_html_m78caca38.jpg

hello_html_302bd2fb.jpg

Now let`s have a rest. Listen to the poem and look at me.

Учитель предлагает проблемное упражнение для формирования умений пересказа с помощью аудирования.

Учащиеся рассказывают о действиях животных.


6.Самостоятельная работа (5-6 мин)

Формирование осознанного отношения к культуре страны изучаемого языка, а также к проблеме, данной в тексте, владение монологической контекстной речью, умение строить логическое рассуждение

29 слайд

hello_html_44a4576f.jpg


Учитель предлагает самостоятельно выполнить проблемное упражнение в группах – вставить буквы в слова с применением слов названий животных и их действий.

- Проблемная игра:

«Расшифруй название животных».

Цель: тренировка в написании английских слов

по теме.

Задача: умение графически правильно

изображать слово по изученным темам.

Ход игры: учащимся предлагаются слова, где

буквы стоят в неправильном порядке, дети должны

догадаться о значении слова и поставить буквы

в правильном порядке.

You are given the cards with word, but the lettersAutoShape 7

are mixed. Put the letters in proper order and

you’ll find the animal.

god

noil

getri

nomeky

omuse

tac


Учащиеся выполняют проблемные упражнения в группах.




Ответы детей:

god-dog

noil-lion

getri-tiger

nomeky-monkey

omuse-mouse

tac-cat


7.Включение в систему знаний

(6-8 мин)


Умение самостоятельно определить цели и спланировать пути достижения, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, интеграция с другими предметными областями (естествознание, литература, МХК)

30-32 слайды

hello_html_751cff6a.jpg

hello_html_6cfac7c4.jpg


hello_html_59e86127.jpg

Учитель организует парную и фронтальную работу.

(Наглядность «Animals» на интерактивной доске).

Проблемная игра: «Кошки – мышки»

Цель: тренировка лексического материала по теме.

Задача: научиться соотносить новую лексику с соответствующим изображением.

Ход игры: на доску вывешивается как можно

больше слов с новым лексическим материалом,

детям раздаются картинки со словами.


Учащиеся слушают вопросы учителя и переводят их, задают вопросы с опорой на модель. Тренируются в ответах на вопросы. Ведут диалог-расспрос.


Учащиеся

встают в круг и, передвигаясь, по кругу произносят:

- Listen! Listen!

- Cat is coming!

- Quickly? Quickly,

- Mouse is running!

Когда рифма завершается, учителем называется

одно слово по данной теме, дети с

соответствующей картинкой бегут к доске и

прикрепляют его к графическому изображению

данной лексической единицы.

Расшифруй название животных.

8.Рефлексия и домашнее задание (3-4 мин)


Умение самостоятельно определить цели и спланировать пути достижения, умение оценивать правильность выполнения учебной задачи

33 слайд


hello_html_6555bcb8.jpg

Учитель подводит итоги урока и помогает оценить работу.

Ученики отвечают на вопросы и ставят себе и своему соседу оценку. Записывают домашнее задание.




Иностранный язык теперь рассматривается как способ познания окружающего мира и способ саморазвития. Преимущество иностранного языка перед другими школьными предметами заключается в том, что в целях проблемного обучения иностранному языку в начальной школе уже заложен личностно - деятельный подход.

Урок проблемного обучения иностранному языку в условиях новых ФГОС стал гибким, разнообразным по методам преподавания, насыщенным по использованию новых технических средств.

Проектирование качественно нового урока должно отвечать запросам общества, которое предъявляет новые требования к уровню проблемного обучения иностранному языку в начальной школе.

Как только учитель поймет, что его главной задачей является научить ребенка общаться на иностранном языке, он сможет создать такие условия, в которых дети начнут действовать, а не выполнять набор упражнений.
















ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Проанализировав, теоретические основы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе было выявлено, что проблемное обучение иностранному языку в начальной школе является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рассмотрев, общую характеристику проблемного обучения иностранному языку в начальной школе было определено, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления. При создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в проблемном обучении.

Рассмотрев принципы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, были подводены итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов:

принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе проблемного обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку в начальной школе;

принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе вообще;

принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе проблемного обучения иностранному языку в начальной школе тому или иному виду речевой деятельности;

принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы проблемного обучения иностранному языку в начальной школе, например, для использования ТСО, для проблемного обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п.

А так же были сформулированы следующие 10 условий проблемного обучения иностранному языку в начальной школе:

1. Условие овладения всеми аспектами иностранного языка через общение.

2. Условие взаимосвязанного обучения аспектам иностранного языка.

3. Условие моделирования содержания аспектов иностранного языка.

4. Условие управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

5. Условие системности в организации процесса обучения иностранному языку.

6. Условие обучения иностранному языку на основе ситуации как системы взаимоотношений.

7. Условие индивидуализации в овладении иностранным языком.

8. Условие развития речемыслительной активности в овладении иностранным языком.

9. Условие функциональности в обучении иностранному языку.

10. Условие новизны в обучении иностранному языку.

Во II главе, были собраны проблемные упражнения и проблемные игры при обучении иностранному языку в начальной школе по проведению урока с применением активных методов обучения, и выявлены виды упражнений и игр, а так же их достоинства:

1) самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

2) интерес к учебному труду;

3) развитие продуктивного мышления;

4) прочные и действенные результаты обучения.

На основе изучения учебной методической литературы была сконструирована технологическая карта урока на проблемное обучение иностранному языку в начальной школе, специфические особенности которой заключаются в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании проблемных упражнений и игр для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Сконструированная технологическая карта позволяет:

  1. Увидеть учебный материал целостно и системно;

  2. Проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса;

  3. Гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся;

  4. Организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения;

  5. Осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Проанализировав методические особенности проблемного обучения иностранному языку и литературу по методике преподавания иностранного языка, можно сделать вывод, что проблемное обучение иностранному языку в начальной школе должен занимать одну из ведущих позиций.

Материалы работы могут найти практическое применение на занятиях по методике обучения иностранному языку, в ходе педагогической практики. Будут полезны студентам педагогических учебных заведений, преподавателям и учителям иностранного языка.






СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:


1. Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным языкам. М.: 2013. – 214 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2015. – 260 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М: Просвещение, 2015. – 195 с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов-на-Дону, 2010. – 310 с.

5. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. – Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2010. – 186 с.

6. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М.: Просвещение, 2011. – 115 с.

7. Богданова Д.А. Телекоммуникации - в школе. // Информатика и образование. 2007. №2. – 16 с.

8. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию. – М.: Просвещение, 2015. – 207 с.

9. Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом ВУЗе. М.: 2008. – 307 с.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. – М.: 2013. – 217 с.

11. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: Изд-во КГУ, 2013. – 176 с.

12. Вильяме Р., Макли К. Компьютеры в школе. М.: Просвещение, 2008.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 2006. – 168 с.

14. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. – М.: Вита-Пресс, 2009. – 215 с.

15. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник основа новой информационно-педагогической технологии. // Педагогика 2011. № 6.

16. Гончаров М., Панков А. Интернет в вопросах и ответах // Библиотека. 2008. №1,3.

17. Гостии A.M., Чернышев А.С. Организация обучающей деятельности в открытой гипермедийной среде // Современные информационные технологии в образовании. Рязань, 2008. – 251 с.

18. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: 2014. – 362 с.

19. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 194 с.

20. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. – М.: Просвещение, 2007. – 258 с.

21. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети интернет // ИЯШ № 1 2008.

22. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников. – С-Пб.: 2015. – 274 с.

23. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Просвещение, 2009. – 132 с.

24. Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. – М.: Хэлтон, 2008. – 76 с.

25. Занков Л.В. О начальном обучении. – М.: АПН РСФСР, 2005. – 226 с.

26. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. – М.: АПН РСФСР, 2014. – 213 с.

27. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. М.: 2009. – 273 с.

28. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. – С-Пб.: Речь, 2006. – 174 с.

29. Иванова-Цыганова В.И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного синтеза // Иностранные языки в школе. 2008. № 4. – С.37.

30. Игнатьев Е.И. Математическая смекалка. – М.: Омега, 2014.

31. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.: 2015. – 312 с.

32. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 2013. – № 12. – 17–22 С.

33. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. М.: 2011. – 188 с.

34. Клейман Г.Б. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. М.: Радиосвязь, 2007. – 261 с.

35. Ковалевский М.Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее роль в формировании навыков устной речи // Иностранные языки в школе. 2005. № 6. – 27 с.

36. Краевский В.В., Солнцев В.Е., Цесарский Л.Д. Сборник дикторских текстов на английском языке к учебным кинофильмам и диафильмам: пособие для учителей. М.: 2012. – 425 с.

37. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Кузьменко М.А. Что такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании // Информатика и образование 2014. №57.

38. Либерман А.С. Магнитофон на уроке // Иностранные языки в школе. 2013. № 5.

39. Лиферов А.П., Степанов Н.А. Образование Будущего: глобальные проблемы локальные решения. М.: Педагогический поиск, 2015. – 410 с.

40. Ляховицкий М.В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам: пособие для учителей. М.: Просвещение, 2015. – 308 с.

41. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: 2011. – 309 с.

42. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка,//ИЯШ.-2013. №6.

43. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М.: 2015. – 315 с.

44. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 2006. – 205 с.

45. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ № 2,3. 2011.

46. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ № 2, 3. 2010.

47. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ №1. 2010. – С.19.

48. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // ИЯШ № 5. 2007.

49. Полякова Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. М.: Высшая школа, 2007. – 289 с.

50. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644).

51. Фомин Л.И. Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. Свердловск, Образование, 2015. – 265 с.

52. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М.: Просвещение, 2009. – 157 с.

53. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. М.: 2006. – 219 с.

54. Шейлз, Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. М.: Пресс, 2005. – 380 с.



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 12.09.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Научные работы
Просмотров239
Номер материала ДБ-190076
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх