Дипломная работа по английскому языку

Введение

В современных условиях в связи с возрастанием приоритета общественных ценностей, неизмеримо возрастает и роль иностранных языков как средства общения и взаимодействия различных культур, стран и народов. Следовательно, возрастает потребность в обучении иностранному языку на всех уровнях. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится во владении учащимися умением общаться на иностранном языке. Более того, вопрос, связанный с  проблемами  обучения говорению, занимает одно из первых мест в методике преподавания иностранного языка, в связи с тем, что во многих школах учителя английского языка нечасто уделяют внимание говорению, несмотря на то, что оно является одним из главных составляющих в обучении английскому языку.

Вопросам обучения монологической речи уделяется недостаточно внимания в методической литературе, в связи с тем, что говорение в форме монолога не входит в состав ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена). Об этом  свидетельствует и тот факт, что по окончании обучения, учащиеся не владеют навыком логического и связного выражения своих мыслей в форме монолога. Следовательно, развитие навыка  монологической речи является одной из главных проблем обучения английскому языку в школе. Причинами этого являются трудности  в использовании лексического минимума для составления сообщения, состоящего из нескольких последовательных, связанных между собой фраз  и в отсутствии интереса к монологу как к одному из основных видов речевой деятельности.

Составление монологического высказывания вызывает у учащихся множество трудностей. Прежде всего, учащимся необходимо осознать необходимость и значимость  того или иного вида деятельности, который может способствовать планированию, составлению и выражению  мыслей, используя определенный запас языковых средств. Таким образом, актуальность темы заключается в важности организации обучения иноязычному монологическому высказыванию, при котором возникает необходимость отбора и включения в учебный процесс заданий, направленных на обогащение словарного запаса для развития навыка монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку.

Проблема заключается в том, что у учащихся на среднем этапе обучения английскому языку недостаточно сформирован навык монологической речи.

Объектом данного исследования является процесс обучения монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку.

Предметом исследования является активизация лексического минимума посредством использования проектной работы на уроках английского языка.

Цель исследования: отбор, применение и анализ эффективности метода проектной работы для активизации лексического минимума в процессе развития навыка монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если на уроке английского языка использовать метод проектной работы для развития навыка монологической речи, то это будет способствовать активизации лексического минимума в речи учащихся.

Задачи исследования:

·       Проанализировать методическую и психолого-педагогическую литературу отечественных и зарубежных авторов о понятии говорения как вида речевой деятельности и его компонентов; проблем развития и активизации лексического минимума монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения;

·       Провести анализ ситуации, с целью составления психолого-педагогической характеристики, выявления уровня мотивации, предпочтений и трудностей в развитии навыка монологической речи у учащихся;

·       Разработать критерии для отбора заданий, которые будут включены в проектную работу;

·       На основе метода проектной работы  разработать этапы ее проведения;

·       Апробировать разработанный проект на уроках;

·       Смонтировать фильм по данному проекту, включающий в себя монологические высказывания учащихся на тему проектной работы;

·       Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;

Методы исследования:

·       Критический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме;

·       Анализ ситуации;

·       Анкетирование, тестирование;

·       Формирующий этап исследования;

·       Обработка результатов исследования, их систематизация и обобщение.

Работа имеет следующую структуру: введение, в котором раскрывается актуальность данной темы и методологический аппарат; анализ ситуации группы,  теоретической части состоящей из трех глав, в которых даны теоретические основы обучения говорению, раскрывается цель и содержание обучения говорению,  пути активизации лексического минимума и  сущность метода проектной работы; практической части и  заключения, содержащего основные выводы по данной работе; списка литературы и приложения с планами экспериментальных уроков.

Источниками исследования послужили статьи  из различных методических пособий, научно-методическая и лингвистическая литература, терминологические справочники по английскому языку, монографии отечественных и зарубежных методологов.

Список использованной литературы состоит из 45 наименований.

Анализ ситуации

Для выявления проблемы и оценки психологической и учебной обстановки был проведен анализ ситуации. Данный анализ  проводился в экспериментальной  группе, изучающей английский язык, с целью составления психолого-педагогической характеристики, выявления уровня мотивации, предпочтений и трудностей в развитии навыка монологической речи на английском языке. Данный анализ включает:

- психолого-педагогическую характеристику группы 6 «Б» класса, изучающую  английский язык;

- результаты анкетирования, проведенного для выявления стилей обучения, уровня мотивации к изучению английского языка в целом и говорению в частности, а так же трудностей и предпочтений при овладении устно-речевыми умениями на английском языке;

- анализа УМК;

-программных требований;

- вывода.

Психолого-педагогическая характеристика группы

Группа 6 «б» класса,  изучающая английский язык, состоит из 11 человек: трех мальчиков  и восьми девочек. Учебная атмосфера группы достаточно благоприятная, дружеская: большинство учащихся всегда  проявляет активный интерес к учебному процессу, принимают участие в коллективных обсуждениях и дискуссиях, демонстрируют достаточно высокий уровень знаний в различных областях.  Отечественные и зарубежные методисты определяют возрастной период (11-14 лет) как подростковый возраст, ведущей деятельностью является – интимно-личностное общение со сверстниками, а ведущим мотивом – стремление найти свое место среди сверстников, именно поэтому мы можем наблюдать

взаимопомощь в данной экспериментальной группе. Именно в этом возрасте подростки, как отмечает Д. И. Фельдштейн [23], стараются реализовать свои возрастные возможности “… подросток создает возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворения стремлений в процессе взаимодействия не брать, а давать”. Автор книги «Возрастная и педагогическая психология» (Просвещение, 1999) М.В. Гамезо [3] отмечает “… хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью… Именно общественно-полезная  деятельность становится резервным фактором воспитания подростка как гражданина».

Как отмечает Кулагина И. Ю. «Возрастная психология» [10],  у детей этого возраста развивается способность к абстрактному мышлению с сохранением наглядно-образного компонента: воздействия чувственных впечатлений (яркие наглядные пособия), сильного восприятия слов (текста учебника, объяснений учителя). Интересные и познавательные виды заданий являются важными компонентами урока, направленного на организацию внимания и восприятия, повышение общей мотивации к обучению в целом, определенного предмета или аспекта в частности.

Анализ анкетирования на выявление ведущего стиля обучения

Для выявления стилей обучения учащимся была предложена анкета (Приложение 1), целью которой было выявление количества учащихся с визуальным, аудиальным, кинестическим и смешанным стилями обучения. Результаты данного исследования в дальнейшем будут  способствовать рациональному отбору материала и форм работы на уроке, соответствующих стилям обучения учащихся. Результаты анкетирования отражены в диаграмме, приведенной ниже. (Рисунок 1).

Исходя из результатов тестирования, было выявлено, что у 45% учащихся данной группы преобладает кинестетический  стиль обучения, у 33% учащихся доминирует аудиальный стиль обучения, визуальный составляет 11% и такой же процент учащихся обладает смешанным стилем обучения.

Рисунок 1. Стили обучения

На основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что продуктивность обучения будут обеспечивать задания, предполагающие использование реальных объектов действительности, удовлетворяющих познавательным потребностям учащихся с  кинестетическим стилем, и  прослушивание аудиокассет и CD - дисков для учащихся с аудиальным стилем обучения, использовать наглядный материал (презентации, картинки) для учащихся с визуальным стилем.

Анализ анкетирования на выявление мотивации к изучению английского языка

Учащимся была предложена анкета (Приложение 2) для выявления уровня их мотивации к изучению английского языка, что является  важным показателем качества успеваемости учащихся по данному предмету.

Из данной диаграммы видно, что в группе подавляющий процент - 67% учащихся - обладает очень высоким уровнем мотивации к изучению английского языка, в то время как заинтересованных в изучении английского

языка только 33% учащихся.  В данной группе мы не наблюдаем низкого уровня мотивации, что очень благоприятно для дальнейшей работы.  Это означает, что большая часть  группы мотивирована к изучению английского языка.

Рисунок 2. Уровень мотивации к изучению английского языка

Более того, 55% учащихся  класса отметили, что они изучают английский язык,  потому что он им нравится. Однако 67% группы отвечают на уроке только тогда, когда их спрашивает учитель. Особое внимание следует обратить на то, что вся группа (100%) добросовестно выполняет домашние задания, что также было отмечено во время учебной практики. Этот факт указывает на то, что учащиеся будут стараться справляться со сложными заданиями, такими как задания на говорение, в данном случае с заданиями на развитие навыка монологической речи. Также учащиеся 6 «б» класса, получив плохую оценку, стараются ее исправить. Более того, на последний вопрос анкеты 78% учащихся группы ответили, что английский язык пригодится им в дальнейшем будущем, а 22% группы  еще пока не думали об этом. Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что учитель должен продолжать способствовать повышению уровня мотивации и, возможно, в дальнейшем добиться высокого результата мотивации учащихся данной экспериментальной группы.

Анализ анкетирования на выявление мотивации к обучению говорению на английском языке

Для выявления уровня мотивации к обучению говорению на английском языке было проведено анкетирование (Приложение 3). По  результатам анализа данной анкеты мы можем увидеть степень заинтересованности учащихся в практическом применении английского языка в процессе говорения на уроках, то есть реализации его коммуникативных функций.

Рисунок 3. Уровень мотивации к обучению говорения

Данная диаграмма показывает, что учащиеся обладают  высоким уровнем мотивации к обучению говорению. Более того 78% учащихся отметили, что выполняют задания по говорению с большим удовольствием, однако оставшаяся часть, а это 22% учащихся, указывают на нежелание заниматься говорением. 78% учащихся прилагают все усилия, принимая участие в составлении диалога, однако 22%  указывают на нежелание работать с монологами.  Таким образом, для повышения уровня мотивации в развитии навыка говорения, такого как монологическая речь, наиболее эффективным будет привлечение в учебный процесс лексического минимума, способствующего развитию навыка монологической речи с тем, чтобы учащиеся могли высказывать собственное мнение или суждение по рассматриваемой теме.

Анализ анкетирования на выявление трудностей в обучении говорению на английском языке

Учащимся была предложена анкета (Приложение 4) для выявления общих трудностей, возникающих в процессе говорения, а именно построения устного сообщения. Результаты опроса представлены в таблице 1. Анализ результатов анкетирования показал, что наибольшие трудности у данной группы учащихся возникают при составлении устного сообщения на английском языке 78% из всей группы. Также имеются трудности при выступлении перед всем классом.

Таблица 1. Трудности в обучении говорению на английском языке

Трудно ли тебе вступать в устное общение на английском  языке во время урока?		Чувствуешь ли ты стеснение, боязнь, говоря перед всем  классом  на английском языке?		Легко ли тебе составлять устное сообщение  на английском языке?
нет	34%	нет, я чувствую себя уверенно	67%	да	22%
не очень	55%	иногда	22%	имеются некоторые трудности	78%
да	11%	да, почти всегда	11%	нет	%

Более того, на вопрос “Как ты думаешь, что именно вызывает у тебя трудности во время устного сообщения на английском языке?” – 56%  учащихся указали на дефицит лексического запаса по разным темам, также 44% учащихся указали на незнание грамматических конструкций.  Следовательно, в ходе дальнейшей работы с данной группой учащихся рациональным будет внедрение в учебный процесс заданий с конкретным набором лексических единиц и вспомогательных структур по определенной тематике.

Предпочтения учащихся в говорении на английском языке

Для выявления предпочтений учащихся в говорении на английском языке было проведено анкетирование (Приложение 5). Результаты опроса отображены в таблице 2. По результатам данного анкетирования можно сделать выводы, что учащимся нравится говорить на английском языке 67%, общение в паре выбрала большая часть группы, а именно 56% учащихся, что

свидетельствует о том, что учащимся легче говорить на определенную тему со своим партнером.

Таблица 2. Предпочтения учащихся в говорении на английском языке

Нравиться ли тебе говорить на английском языке?		Какой вид говорения тебе ближе всего?		Какую форму подготовленной  речи ты предпочитаешь?
да	70%	устное сообщение	20%	заранее выученная	80%
не очень	30%	общение в паре	60%	использование шаблона (структуры)	20%
нет	%	ни один из перечисленных	20%	спонтанная речь	%

Также данные анкетирования подтверждают то, что учащиеся выбрали ролевую игру из перечня форм говорения, групповую работу и парную работу, в которых обязательно принимают участие как минимум два человека. Зарубежные методисты Porter Ladousse Gillian и Bamber B., авторы методических пособий «Role play» [36] и «Word Play» [25], выделяют ролевую игру как одну из основных форм говорения, что подтверждает предпочтение учащихся использовать данную форму говорения на уроках английского языка. Устное сообщение выбрали только 22% опрашиваемых, это указывает на наличие трудности и присутствие страха у  учащихся к такой форме говорения, как устное сообщение, а именно – монологу. Так как развитию говорения, а именно диалогу, отводится  первое место в школе, на монолог уделяют очень мало внимания, так как на него необходимо затрачивать большую часть времени от всего учебного процесса. Однако в Государственном стандарте указано, что учащиеся должны уметь составлять

устное сообщение, то есть монолог [22].  Данные в таблице указывают на то, что учащиеся не могут и не умеют говорить спонтанно, им нужно заранее подготовить, выучить речь (текст) – 78% учащихся, а 22% опрашиваемых от

группы указывают на удобство использования структуры для ответа, что помогает во время выступлений, в момент речи. Из всего вышесказанного мы приходим к выводу, что использование разнообразных заданий и текстов с большим количеством лексических единиц, а также  использование структуры составления устного сообщения, будет способствовать дальнейшему развитию у учащихся навыка монологической речи.

Анализ результатов вводного замера

В группе учащихся был проведен вводный замер (Приложение 6), позволяющий определить уровень развития навыка монологической речи на английском языке. В процедуре вводного замера принимали участие 11 учащихся группы, показавшие следующие результаты, представленные в диаграмме:

Рисунок 4. Результаты вводного замера

Оценка	Количество учащихся
5	-
4	3
3	4
2	4

Таким образом, путем анализа результатов вводного замера мы можем говорить о том, что:

-  уровень развития  навыка говорения, а именно, навыка монологической речи у учащихся группы невысокий, что четко прослеживается в диаграмме. Значительный разрыв между показателями успеваемости и качества обучения в группе указывает на трудности учащихся, связанные с низким уровнем развития говорения в форме монологической речи;

- основываясь на наблюдении за данной экспериментальной группой, были отмечены такие особенности их поведения, как смущение и конфуз от незнания лексики, нехватки лексического запаса, а вследствие этого, длинные паузы, использование неправильных структур, то есть неготовность

учащихся к построению связного логического рассказа на английском языке без использования опор.     Следовательно, особое внимание в данной группе

учащихся следует уделить развитию умения строить свою речь правильно, последовательно и структурировано.

Характеристика учебно-методического комплекса  «English VI» О.В. Афанасьева, И.В. Михеева

Учебно-методический комплекс «English VI» под редакцией О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой (М.; «Просвещение», 2008) представляет собой курс английского языка, рекомендованный Министерством Образования РФ и предназначенный для учащихся 6 классов школ, лицеев и гимназий с углубленной формой обучения. В учебно-методический комплекс «English VI»  входят: учебник, книга для чтения, рабочая тетрадь, книга для учителя CD диски. В процессе обучения английскому в данной группе используется весь комплекс. Учащиеся занимаются по учебнику, в рабочей тетради, работают с книгой по чтению и слушают аудиозаписи, что позволяет расширить возможности учителя при планировании учебных занятий и способствует улучшению и углублению качеств знаний по английскому языку.

В данном УМК большое внимание уделяется развитию учебным компетентностям, умению работы в группах и парах, оформлению и представлению своей работы. Все задания и инструкции написаны на английском языке, что способствует полному погружению в язык.

В учебнике охватываются все макро-навыки: чтение, говорение, аудирование и письмо, также языковые аспекты: произношение, лексика и грамматика. Однако тематическое содержание учебного пособия, адекватное возрасту и познавательным интересам учащихся, направлено, главным образом, на развитие навыков чтения в учебном процессе, так как 60% заданий раздела посвящены совершенствованию стратегий чтения. Тематика текстов и заданий соответствуют уровню и возрастным особенностям учащихся. Страноведческий материал, представленный в кросс-культурной позиции, позволяет решать задачу развития кругозора, задачу воспитания уважения, как к собственной, так и иностранной культуре.

Следовательно, УМК «English VI» под  редакцией О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой отвечает потребностям учащихся, но не в полной мере удовлетворяет их потребности в развитии навыков говорения на английском языке.

Требования Федерального Государственного стандарта к уровню развития навыков говорения на среднем этапе обучения английскому языку [22]

Диалогическая речь

Дальнейшее совершенствование диалогической речи при более вариантном содержании и более разнообразном языковом оформлении: умение вести диалоги этикетного характера, диалог-расспрос, диалог- побуждение к действию, диалог – обмен мнениями и комбинированными диалоги. Объем диалога: не менее 3 реплик (5-7 классы).  Однако, исходя из данных Федерального Государственного стандарта [22], требования к развитию монологической речи значительно отличаются от требований, представленных к уровню развития диалогической речи.

Монологическая речь

Дальнейшее развитие и совершенствование связанных высказываний с использованием основных коммуникативных типов речи: описание, сообщение, рассказ (включающий эмоционально-оценочные суждения), рассуждение (характеристика) с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией с опорой и без опоры на прочитанный или услышанный текст

либо заданную коммуникативную ситуацию. Следует подчеркнуть, что в  Федеральном Государственном стандарте, объему монологического высказывания отводят не менее 8-10 фраз (5-7 классы). [22].

Вывод

Обобщая все вышеизложенное, приходим к следующим выводам:

Во-первых, мотивация учащихся к изучению английского языка находится на достаточно высоком уровне, что создает хорошие условия для успешного включения учащихся в образовательный процесс, поиска более новых и разнообразных форм обучения не только языку в целом, но и  говорению как одной из его основополагающих частей.

Во-вторых, доминирование кинестетического и аудиального стилей обучения в группе учащихся является благоприятным условием для переориентации учебного процесса на развитие монологической речи с использованием разнообразных заданий на знание лексических единиц, использованием наглядности и структур при составлении монолога на различные темы.

В-третьих, в процессе работы с учащимися данной группы была выявлена проблема, связанная с несоответствием уровня владения английским языком уровню развития навыка говорения, а именно монологической речи учащихся на данном этапе обучения. Учебный потенциал группы в английском языке значительно превысил степень готовности учащихся к говорению, то есть использованию лексического запаса и грамматических структур в монологической речи. Таким образом,

возникла необходимость отбора и включения в учебный процесс  заданий, направленных на обогащение словарного запаса для развития навыка монологической речи посредством использования проектной работы.

Глава 1. Говорение как вид речевой деятельности

1.1   Говорение и его компоненты

     Говорение, согласно Колесниковой И.Л., Долгиной О.А., [30, c 106] – это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей и передача информации в устной форме.

    Таким образом, в процессе говорения выступают все функции речевого общения:

·       Информативно-коммуникативные, как передача - прием информации;

·       Регуляционно-коммуникативные, регуляция поведения в широком смысле слова;

·       Аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека [30,с 168].

    Отечественный методист Пассов Е.Н., в рамках коммуникативного подхода к обучению говорению, рассматривает данный процесс как «многоаспектное и сложное явление» [13, с 6],: говорение как средство общения, говорение как вид человеческой деятельности и говорение как продукт этой деятельности. В связи с этим, Пассов выделяет ряд основных признаков, характерных для данного вида речевой деятельности.

 Авторы методического пособия «Настольная книга преподавателя иностранного языка», Маслыко Е.А., Бабинская П.К., справедливо указывают, что говорение, являясь основным средством общения, есть выражение мыслей с целью решения задач общения. Являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с ориентацией на него. [11]. 

     Пассов Е.Н., [13, с 6], рассматривая данный процесс как один из видов человеческой деятельности, выделяет следующие характеристики:

·       Мотивированность. Говорение всегда мотивированно, человек говорит, потому, что у него есть для этого определенная причина, мотив, выступающий, как подчеркивает Колкер Я.М., Устинова Е.С., в роли мотора деятельности [5].

·       Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Понятие активности связано со скоростью реакции на то, что человек воспринимает. Также, активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника для достижения цели общения.

·       Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, так как любое высказывание всегда преследует какую-либо цель. Бесцельное произношение каких-либо предложений есть проговаривание, а не говорение, как отмечает Пассов Е.Н., в методическом пособии [13, с 18]. Говорящий, в процессе общения ставит перед собой определенную коммуникативную задачу: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать. За каждой из таких задач стоит общая цель говорения как деятельности, которая заключается в воздействии на другого, с целью изменения поведения. То есть, целенаправленность заключается в прагматичности говорения и осуществляется благодаря особой стратегии и тактике, которые, по мнению Пассова Е.Н., трактуются как реализация общей цели и реализация подчинительных задач (тактика).

·       Связь процесса говорения с деятельностью. Говорение как вид речевой деятельности несамостоятельно, у человека не возникает потребности в речевом взаимодействии, если это не касается каких-либо аспектов его деятельности.

·       Связь говорения с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с мыслительной деятельностью: когда перед человеком возникают определенные задачи, он должен с помощью познавательной деятельности найти что-то новое. В данном случае речь, выступает в роли вспомогательного средства, мышление же выполняет познавательную функцию. Именно здесь Пассов Е.Н  делает акцент на коммуникативной функции мышления, а задачи определяет как речемыслительные [13, c 19].

·       Связь процесса говорения с личностью. Это проявляется в активности ее жизненной позиции, которую личность чаще всего выражает в речи.

·       Ситуативность. Говорение характеризуется соотношением речевых единиц с основными компонентами процесса общения, то есть соотнесение единиц с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями. В данном пособии по Пассову Е.Н., этот признак определяется, как способность речевых единиц вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желанном направлении [13, c 19].

·       Эвристичность. Это явление трактуется, как порождение высказывания, способного решить коммуникативную задачу. Так как ситуации общения меняются постоянно и их варианты чрезвычайно многочисленны, то и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях, то есть эвристической деятельности.

·       Самостоятельность говорения, как деятельности,  по мнению Пассова Е.Н., обусловлена [13, c 20]:

- недоступность заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников;

- недоступность опоры на полные или частичные записи того, что использовано в речи;

- недоступность опоры на иллюстративное изображение объекта высказывания;

- недопустимость обращения к родному языку.

·       Пассов Е.Н., считает, что особое внимание в процессе говорения следует уделять темпу речи, который не должен быть выше или ниже  допустимых норм общения. В данном процессе главную роль играет синтагматичность, это создает предпосылки для осуществления речевой тактики, ибо позволяет в паузах между ними придумать дальнейший ход высказывания. [13, c 20].

        Пассов Е.Н., [13,c 21] подчеркивает следующее качества  говорения, обеспечивающие условия для его создания:

·       Структурность высказывания, которая проявляется, прежде всего, в необходимости учета структурных особенностей единиц любого уровня, начиная со словоформ и заканчивая полноценным текстом.

·       Логичность говорения - это свойство, которое определяет последовательность изложения ряда мыслей, фактов, связанных внутренними и внешними связями средств языка.

·       Информативность. Процесс говорения может служить средством общения, только обладая информативностью. Уровень информативности данного процесса по Пассову Е.Н., определяется: для собеседника – ценностью сообщения для него как личности, а для говорящего, мерой прагматичности [13, с 24]).

·       Выразительность является качеством продукта говорения, и воздейственности говорящего, проявляется в:

- интонационном оформление;

- логическое ударение;

- паралингвистических средствах;

- проксематических средствах;

- эмоциональной окраске.

·       Продуктивность процесса говорения основана на ряде психофизиологических механизмов.

   Аргументированной представляется точка зрения Пассова Е.Н., что, механизм репродукции подразумевает работу памяти, которая обеспечивает хранение большинства словоформ, словосочетаний и различных фразах. В процессе комбинирования происходит соединение разрозненных языковых единиц, хранящихся в памяти человека. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, текста. Механизм трансформации также играет важную роль в процессе создания речевого продукта. Говорящий видоизменяет фразу, произнесенную или только что появившуюся в его сознании, но отвергнутое на основании ее неадекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическими планами, всплывшему в сознании и ранее упущенному факту [13, с 26].

1.2 Виды говорения: диалогическая и монологическая речь

    Говорение  может протекать в диалогической и монологической формах, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Однако, для обучения говорению, предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательностью в монологе. Следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические, что соответствует понятиям диалогической и монологической речи.

   Диалогическая речь (Interactional speech) – это процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц как подчеркивают отечественные методисты Колесникова И.Л., Долгина О.А., где  собеседники выступают поочередно  в роли говорящего и слушающего. [30, с 108]. Продуктом данной формы устной речи, согласно Колесниковой И.Л., Долгиной О.А., [30 , c 108] является диалог различной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

   Колесникова И.Л., Долгиной О.А., [30] подчеркивают, что  основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по-своему функционально – коммуникативному назначению речевых актов. Не менее важным является то, что эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направленные на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

   Важное место в процессе диалогического взаимодействия отечественные и зарубежные методисты отводят «реплике», так как смена говорящих является основным условием протекания диалогической формы речевого высказывания. Отечественный методист Филатов В.М., в своем методическом пособии отмечает, что « в основе диалога лежит «реплицирование» - обмен репликами», в ходе которого происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи говорящим [24, c 14].

   В терминологическом словаре [30, с 110], диалог рассматривается как ряд взаимосвязанных высказываний до уровня сверхфразового единства (мини - диалог в диалоге). В зависимости от продолжительности высказывания, Колесникова И.Л., Долгина О.А., разделяют реплики на:

·       Развернутые реплики, представляющие собой ряд взаимосвязанных высказываний до уровня сверхфразового единства, в которых говорящий рассказывает, объясняет, инструктирует. Также они отмечают, что общение становится ассиметричным, если реплика одного из собеседников принимает форму развернутого высказывания.

·       Свернутые реплики включают в себя одно, два высказывания на уровне предложения, части предложения или словосочетания. Самая малая степень свернутости реплики – одно слово в функции предложения. Методисты акцентируют внимание на том, что краткие реактивные реплики играют важную роль в поддержании общения.

   В терминологическом словаре,  Колесникова И.Л., Долгина О.А., приводят еще одну классификацию реплик, в основе которой лежит характер их речепорождения [30, c 112]:

·       Инициативные реплики, исходящие из собственного замысла говорящего;

·       Реактивные реплики, определяющие содержание высказывания, отбор языкового материала и выразительных средств языка.

       В основе диалога лежит реплика, она является элементарной единицей диалогической речи. Но основной диалогической структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, которое образуется парой реплик, одна из них - реплика – стимул, другая – реплика – реакция.  [30].

    В связи с этим, методист Филатов В.М., выделяет способы сочетания реплик:

·              вопрос – ответ;

·              вопрос – контрвопрос;

·              сообщение – вопрос;

·              приглашение – согласие;

·              сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция;

·              просьба – сообщение;

·              сообщение – просьба;

Данные виды диалогических единиц, определяют типы диалогов, среди которых, как отмечает Jeremy Harmer [28], основными являются:

·            диалог – односторонний расспрос (интервью);

·            диалог – двухсторонний расспрос;

·            диалог – обмен мнениями;

·            диалог – волеизъявление;

 Методист Филатов В.М., [24, c 23] подчеркивает что, согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умениями участвовать в общении с целью обмена информацией, а также овладеть всеми типами микродиалогов.

   Следовательно, цель участников диалогического общения заключается в поддержании речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов.

     Речевые акты, согласно Колесниковой И.Л., Долгиной О.А., - это высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью и направленные на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Авторы методического пособия  Колесникова И.Л., Долгина О.А., полагают [30], что основными чертами диалогического общения, основная цель которого - повышение внимания к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным - являются:

·            политематичность;

·            частое переключение с одной темы на другую;

·            недосказанность;

·            постоянное обращение к партнеру;

·            преобладание выражений согласия в знак поддержки разговора. [30].

 Известно, что Колесникова И.Л., Долгина О.А., особою роль отводят диалогическому высказыванию:

·            интонация;

·            эллиптичность;

·            использование речевых клише;

·            общему разговорному стилю.  [30].

 Именно поэтому, как пишут авторы, в обучении диалогической речи формированию подлежат следующие умения:

·            умение реплицировать;

·            умение проводить свою стратегию, линию в общении в согласованности с речевыми интонациями собеседников или вопреки их интонациям;

·            умение учитывать новых речевых партнеров;

·            умение прогнозировать поведение собеседников, исходя из той или иной ситуации. [30].

    Подводя итог, необходимо отметить, что  важна необходимость установления конечной цели обучения диалогической речи и промежуточных целей применительно к различным ступеням обучения. В методическом пособии «Практическая методика обучения иностранному языку» под редакцией Колкер Я.М., Устинова Е.С., [5]  говорится о том, что, каждый этап обучения английскому языку (диалогической речи) имеет свои трудности и преграды, также особое внимание следует уделить среднему этапу как одному из самых трудных. Поэтому, следует выделить этап формирования и совершенствования диалогических умений в речевом общении, определить характер упражнений и ситуаций. [5].

    На нескольких сайтах[40], [44], посвященных вопросам лингвистики, монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей, с целью более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, воздействовать на слушателя путем убеждения или побуждения к действиям. [40],[44].

    Отечественные методисты Колесникова И.Л., Долгина О.А., отмечают, что в английском термине transactional speech, акцент делается на информативную функцию речи. Русский термин «монологическая речь» подчеркивает односторонний характер речевого общения по сравнению с двух сторонней природой диалогической речи, выше сказанное находит подтверждение и в работе Колесниковой И.Л., и Долгиной О.А.,.  [30, c 109].                      

 В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. В связи с этим,  на сайте английской методологии мы находим иные отличия монолога от диалога:  

·         относительной непрерывностью;

·         большой развернутостью;

·         последовательностью [42].

 На основании выше изложенного, можно сделать вывод о том, что монологическая речь в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой один из функционально-коммуникативных типов речи.  Такими образом Колесникова И.Л., Долгина О.А., [30] выделяют следующие типы речи:

·  описание – description;

·  сообщение – report / account;

·  повествование – narration;

·  рассуждение – argument;

  Авторы полагают, что монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. [30].

    В содержательном плане монологическое высказывание отличается:

·                    смысловой завершенностью;

·                    логичностью;

·                    целостностью;

·                    выразительностью;

·                    стилистической отнесенностью. [30, c 110].

    В довершении ко всему, методисты делают акцент на том, что в качестве объекта овладения, монологическая речь может быть охарактеризована рядом параметров:

·       содержанием речи;

·       степенью самостоятельности; 

·       степенью подготовленности.

   Методисты Колесникова И.Л., Долгина О.А.,  также заостряют внимание на цели обучения монологической речи, которая заключается в формировании монологических умений – transactional skills, умений коммуникативно - мотивированно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме [30,c  110].

    Следовательно, именно поэтому монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью; ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную

задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.  [30].

    Формирование монологических умений, по Филатову В.М., [24, c 25] в большей степени достигается посредством опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи. Такими опорами могут быть:

·         наглядность;

·         текст;

·         ситуация;

·         тема (фрагмент темы) или пробела.

   Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, что нашло подтверждение в работе «Simple Speaking Activities» [27], автором которой является Jill Hadfield, а затем, как подчеркивает автор, порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть представлен в определенной последовательности:

·       ситуация;

·       наглядность;

·       текст;

·       тема.  [27].

    При формировании контекстной речи, как отмечает большинство отечественных методистов, главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый текст с ясной структурой, состоящий из трех частей – вступления, основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы-образца построения монолога.

     К особым трудностям овладения связной монологической речью методисты относят выбор порядка слов в предложении в  связном монологическом высказывании, постановку правильного логического ударения во фразах. В методическом пособии [24] под редакцией Филатова В.М.,  в монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. Не менее важным, как отмечает зарубежный методист Michael Wallace в своем пособии «Cambridge teacher training and development» [38], в функции связующего элемента в предложении могут выступать фактически все его члены, особенно часто эту функцию выполняют второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины.  [38].

   Подводя итог всему вышесказанному, можно сказать,  что показателями сформированности монологических умений служат качественные  и количественные параметры речи. Авторы методического пособия «1 Сентября» и сайта [43], пишут, что к количественным показателям также относится темп речи, объем высказывания, в то время как качественными показателями являются соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания, эмоциональная окрашенность и самостоятельность высказывания.  [43].

1.3 Подходы к обучению говорению

     На сегодняшний день в методике обучения английскому языку существуют два взаимодополняющих подхода к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз». Именно эти два подхода выделили в своем методическом пособии Колесникова И.Л., и Долгина О.А., [30, c 106]:

·       Bottom up processing, подход к обучению говорению «снизу вверх», намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению (систематизированию). В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической и монологической речи и в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

·       Top-down processing, подход к обучению говорению «сверху вниз», представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, образца диалога или полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, обработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Путь «сверху вниз» - «ориентирован на владение, главным образом, ритуализированными диалогами в стандартных ситуациях общения», как подчеркивают авторы методического пособия Колесникова И.Л., Долгина О.А.  [30, с 106].

          1.4 Трудности в обучении говорению на английском языке

   В отечественной и зарубежной методике, говорение трактуется как  сложное интегрированное умение, процесс овладения которым связан с рядом трудностей.

   Таким образом, в методическом пособии «Teaching and Learning in the Classroom» Tricia Hedge подчеркивает, что  «задания, которые направлены на формирование и совершенствование навыков говорения, требуют больших усилий, с обеих сторон, как со стороны учащегося, так и со стороны учителя в отношении включения эффективных факторов. Так как попытка воспроизвести что-либо на английском языке перед аудиторией или классом может привести к высокому уровню волнения». [29]

   В связи с этим, Penny Ur в своем методическом пособии “Coursebook for Language Teachers” [35, c 121] выделяет четыре основных вида трудностей, которые препятствуют успешному овладению устной речью на английском языке:

·       «Психологический дискомфорт. В отличие от чтения, аудирования и письменной речи, говорение требует большей раскрепощенности перед аудиторией в настоящий период времени. Учащиеся часто испытывают психологический дискомфорт, пытаясь говорить на английском языке на уроке. Это связано со страхом ошибок и критического отношения окружающих.

·       «Нечего сказать». Если же учащиеся не испытывают психологического дискомфорта, учащиеся часто сталкиваются с такой проблемой, как “нечего сказать” – отсутствие мыслей по какой-либо проблеме. Поэтому, учащиеся не имеют сильного стимулирующего мотива, побуждающего их к словесному выражению.

·       Низкий, неравный уровень участия. Только один участник общения может говорить, чтобы быть услышанным, именно поэтому работа в большой группе предоставляет достаточно короткий промежуток времени для индивидуального говорения.

·       Использование родного языка. В группах, где  учащиеся говорят на одном языке, возникает тенденция к его использованию, так как он легче и возникает чувство неестественности говорения друг с другом на иностранном языке, а также они меньше выделяются на фоне других, если говорят на своем родном языке». (Приложение 7).

  Однако у отечественных методистов существует немного иная точка зрения на этот счет. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., в методическом пособии «Методика обучения иностранного языка в средней школе», заостряют внимание на формирование установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции [18].

    Зарубежные методисты Rob Nolasco, Arthur Lois [34], справедливо указывают, что причина мотивации коммуникативной функции обусловлена ситуативным характером. Мотив деятельности реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности. Очень часто, как подчеркивают отечественные методисты, причиной является  нарушение гармонии в системе отношений. Но, как и  зарубежные, отечественные методисты выделяют наличие рассогласования в уровне информативности «знаю – не знаю».  [34].

   Следовательно, по мнению отечественных методистов Роговой Г.В., Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е.,, [18] к основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы:

·       ученики стесняются говорить на иностранном языке, бояться сделать ошибки, подвергаться критике;

·       учащиеся не понимают речевую задачу;

·       у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

·       учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение  предмета урока по тем или иным причинам;

·       учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на английском языке. [18].

    Зарубежный методист Penny Ur [35, c 122], в своем методическом пособии приводит следующие пути преодоления проблем в обучении говорению:

·       использовать групповую работу. Это позволяет учащимся говорить, не испытывая дискомфорт, так как после обсуждения или выполнения задания, не все учащиеся отвечают, учитель не может исправить ошибки в речевом высказывании каждого. Однако, пусть учащиеся говорят с ошибками и со смешением родного языка, когда они не могут подобрать нужного слова или не знают его, чем полная проверка отдельно каждого учащегося.

·       уровень языка ниже уровня языка заданий. Язык, на котором происходит обсуждение, должен быть на один уровень ниже, чем тот уровень, на котором даны задания, именно поэтому речь учащихся становится более беглой и без каких-либо препятствий.

·       делать правильный выбор в теме урока и заданиях для него, чтобы у учащихся появлялся интерес;

·       четкие инструкции к заданиям.  (Приложение 8).

      Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что говорение как вид речевой деятельности - достаточно сложный и многогранный процесс. Этот процесс обладает большим количеством характеристик, таких как  мотивированность, активность. Также говорение может протекать в диалогических и монологических формах. Что же касается трудностей в обучении говорению на английском языке, как отмечает Tricia Hedge [29]:

« …..основная задача учителя английского языка состоит в создании комфортной атмосферы на уроке, в которой учащиеся готовы рисковать и экспериментировать с языком».  [29].

Глава 2. Обучение лексике

2.1. Понятие лексики и ее значимость

Авторы толкового словаря «Словарь-справочник лингвистических терминов» Розенталь Д.Э., Теменнова М.А., выделяют ряд толкований понятия «лексика»:

·       (от греческого Lexikos -  словесный, словарный) – словарный состав языка;

·       совокупность слов, связанных со сферой их использования: лексика устной речи, разговорно-бытовая лексика, лексика книжно-письменной речи, активная и пассивная лексика (устаревшая);

·       совокупность слов, связанных с их происхождением;

·       совокупность слов, характерных для какого-либо литературного направления, словарный состав отдельного художественного произведения.  [19].

Авторы языкового сайта [41] полагают, что обучение лексике английского языка – процесс комплексный, соответственно внимание уделяется разным пластам, начиная с истории и морфологии – заканчивая постановкой правильного произношения. Следовательно, необходимо добиться  полного понимания природы языка, чтобы в дальнейшем слушатель мог понимать специфику лексики английского языка и самостоятельно обновлять и совершенствовать свои знания, обогащая свой лексический запас.  [41].

Как отмечают отечественные и зарубежные методисты, одним из самых важных компонентов в изучении языка является обучение лексике. Однако многие методисты ставят значимость знания грамматики  во время изучения английского языка выше, чем владение большим словарным запасом.  В своем методическом пособии «How to teach Vocabulary» Thornbury Scott [37] приводит в подтверждение важности лексического запаса цитату, автором которой является лингвист  David Wilkins: “ …без знаний грамматики мало чего может быть передано, без словарного запаса не может быть передано ничего …”. Следовательно, если учащиеся,  изучающие английский язык, делают большой акцент на грамматическом аспекте, их английский не претерпевает какие-либо совершенствования,  значительное совершенствование английского вы получите, если вы будете владеть большим запасом слов и выражений. (Приложение 9).

Более того, на вопрос « Как бы вы хотели усовершенствовать свой Английский?»  учащиеся из разных стран, отмечают важность пополнения и увеличения словарного запаса, что  будет способствовать быстрому усовершенствованию знаний по английскому языку. (Приложение 10).

 В своем методическом пособии, зарубежный методист Thornbury Scott [37] так же отмечает связь между лексическим запасом и появление коммуникативного подхода в 1970 году, что придало существенную значимость словарному запасу при изучении английского языка. Все это подтверждает то, что словарный запас играет одну из главных ролей в изучении английского языка. (Приложение 11).

Таким образом, особое внимание следует обратить и на количество лексики в активном словарном запасе, так как это способствует разделению всех учащихся, на определенные уровни по владению английским языком: «…основная разница между первым – родным и вторым языками заключается в размере лексического запаса. Размер словарного запаса носителя языка составляет около 20 000 слов. Начиная с пяти лет, носитель языка пополняет свой лексический запас от 1 000 слов до 5 000 слов каждый год. Однако английские словари содержат в себе от 80 000 до 1 000 000 слов. Однако носители второго изучаемого языка за несколько лет обучения едва пополняют свой лексический запас до 5 000 слов…».  [37].  (Приложение 12).

2.2 Основные этапы презентации лексики

Презентация – отдельный (начальный) этап, включающий ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, который предшествует активной тренировке языкового материала. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности. Ряд учителей (Кузнецова Т.М., Липец Е.Э.) разработали следующую схему презентации лексики [9, с 88]:

1.     Работа на слуховой основе

·       Первичное звуковое предъявление слова.

·       Воспроизведение слова.

·       Вторичное предъявление слова и его семантизация.

·       Контроль понимания.

·       Вторичное воспроизведение слова.

·       Употребление слова в контексте (микроситуации).

2.     Работа на графической основе

·       Запись слова

·       Упражнения в чтении

·       Упражнения в письме.

 

2.2.1 Работа на слуховой основе

Автор статьи «Этапы работы со словом» Кузнецова Т.М., [9, c 89] пишет, что первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным в одной мелодии (toæbuy) или двукратным в двух мелодиях (toäbuy, toæbuy). Существенного различия между этими двумя вариантами нет, но следует иметь в виду, что во втором варианте слово как бы превращается в синтагму (toäbuy, toæbuy), а упражнение приобретает коммуникативный характер. Кроме того, Кузнецова Т.М., подчеркивает, что при использовании первого варианта увеличивается число пауз, а здесь могут быть скрытые ресурсы дополнительного времени. [9].

 Автор подчеркивает, воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова это не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.  [9].

В данной статье Кузнецова Т.М., указывает на важность семантизации и вторичного предъявления слова. Автор считает, что с этого начинается работа над словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно является и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации). [9].

Контроль понимания  проводится главным образом после использования беспереводной семантизации.  Конт­рольным  вопросом   может  быть: What’s the Russian for to buy? или Will you translate the word to buy, please?В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и беспереводные формы контроля, пример можно увидеть в приложении.  (Приложение 13).

Методист и учитель Кузнецова Т.М.,  считает, что правильность ответов на вопросы учи­теля будет свидетельствовать о пра­вильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается. [9].

Возвращаясь к вопросу о воспроизведении слова, автор пособия Кузнецова Т.М., настаивает на использовании вторичного воспроизведения, что помогает создать более четкий звукомоторный образ. Вторичное воспроизведение слова — это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста. Воспроизведение может осуществляться как в одной, так и в двух мелодиях. Вначале слово проговаривается хором, всем классом, затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально. Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей работы. Если опрашиваемые ученики правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу,  Если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание. [9].

Не менее важным является и употребление слова в контексте (микроситуации), как отмечает автор статьи «Этапы работы над словом» [9, ст 90].  Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Как отмечают отечественные методисты на одном из сайтов [45] наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений  (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [9, с.90]. Пример упражнения- образца можно увидеть в приложении. (Приложение 14).

На основе выше сказанного можно сделать вывод о том, что подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9—10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

Упражнение на подстановку, приведенное выше, было бы неправильно считать механическим, так как в данном случае элемент сознательности гарантируется градацией трудностей и переводом образца на родной язык, а творческий элемент в работе учащихся проявляется в том, что учащиеся употребляют новое слово в составляемых ими самими предложениях. Самостоятельность в конструировании этих предложений, несмотря на то, что они строятся по образцу, не подлежит сомнению, ибо с их помощью учащиеся в речевой форме отражают меняющуюся ситуацию, Упражнения на подстановку можно проводить и без использования наглядности, как подчеркивает в своей статье Кузнецова Т.М., [9]. (Приложение  15).

Однако в этом случае творческий элемент в работе снижается. Предложения-образцы можно использовать не только для подстановок, но и для трансформаций, оппозиций и других преобразований.

2.2.2  Работа на графической основе

Информация, содержащаяся в статье «О работе с лексикой на уроках английского языка», автором которой является Кувшинов В.И., [8] посвящена работе на графической основе. Как отмечает автор, упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность. [8].

1)  Запись слова. Цель этого этапа Кувшинов В.И., видит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике. [8].

Кувшинов В.И., делает акцент на том, факте, что во время процесса обучения иностранному язы­ку необходимо уделять серьезное внимание учеб­ному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут  личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.  [8].

Наиболее удобной и оптимальной формой, по мнению ряда учителей [8, с. 24], оказался поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые лексические единицы в специальной тет­ради в трех графах: слово, транскрип­ция, перевод. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной до­машней работой.  На среднем и старшем этапах форма словаря изменилась. За основу была взя­та форма так называемого «гнезда слова» по образцу словаря учеб­ника, но с добавлением синонимов и анто­нимов из ранее усвоенных лексические единицы, различ­ных устойчивых словосочетаний, оборотов речи, пословиц и поговорок.  Например:

I	II	III	IY	Y
to learn, v learning, n learner, n learned, a	1) учиться 2) узнавать учение ученик ученый	to study (synonym)	to learn well / badly	Live and learn

Последние три графы заполнялись посте­пенно под руководством учителя. Здесь накаплива­лись оптимально отобранные лексические средства речевой деятельности, обогащаю­щие устную речь учащихся.

Однако, зарубежный методист и автор пособия «English Vocabulary in Use» M., McCathy выделяет  другие формы организации словаря [33, c.34]:

·      по значению: тетрадь делится на большое число секций  - слова, для описания чувств, мест, движений и т.д. таким образом, можно составить целые списки слов, связанные по значению;

·      различные типы диаграмм: слова можно объединить под общим названием или обобщающим словом в единую диаграмму:

                                  FURNITURE

Living room                             bedroom                                           kitchen

Sofa     bookcase  ...    lamp    wardrobe    ...            stool         table

Данную диаграмму можно расширять по мере накопления новой лексики.

·      В соответствии с частью речи: разные части речи можно записывать разными цветами: существительные – красным, прилагательные – синим и т.д. [33, с 36].

·      Синонимы и антонимы: если синоним или антоним уже знакомого слова, их следует записать вместе с некоторыми комментариями. [33].

 2) Упражнения в чтении. На этом этапе работы в качестве материала используются упражнения учебника, такие, как: Прочитайте хором за учителем. Заполните пропуски  словами, подходящими по смыслу. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, а со всей группой слов изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.

           3) Упражнения в письме даются учащимся на дом. Материалом для них служат также соответствующие упражнения параграфа учебника. К ним следует добавить задания на написание вновь изученных слов и на составление предложений или ситуаций с ними. На последующих уроках желательно проводить диктанты, как пишет автор статьи Кувшинов В.И. [8].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

·                   Презентация лексики – это сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, каждый из которых одинаково важен для последующей работы над лексикой.

·                   На этапе презентации необходимо использовать разнообразные виды работы над словом: на слуховой и графической основе; изолированно и в контексте; индивидуально, фронтально и коллективно.

·                   Важную роль для последующей работы над лексикой имеет запись слова в словарь. Слова целесообразно водить и записывать тематически, что способствует активизации процессов памяти.

2.3  Основные способы семантизации

Зарубежные методисты J. Morgan, M. Rinvolucri в своем методическом пособии «Vocabulary», [32] трактуют понятие семантизации как часть презентации. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.  

Авторы [32] отмечают, что выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.  

2.3.1 Беспереводные способы семантизации

         Методисты  J. Morgan, M. Rinvolucri в первую очередь делают акцент на способах семантизации как наглядные:

·                   Визуальный способ

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы.  Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы. С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта, служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и так далее. [32].  С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year.                                    No, I haven’t. Have you?

          Do you enjoy it? Etc.                                           Etc.

·                   Мимика и жесты

Особое внимание авторы  J. Morgan, M. Rinvolucri  уделяют мимике и жестам. В связи с тем, что данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты. [32].

Вербальные способы

·                   Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Об использовании иллюстраций подробно описано в работе зарубежного методиста G. Ellis. [26].  В данной работе, автор подчеркивает необходимость использования иллюстрации  для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия.

Более того, как показывает практика, учителя ис­пользуют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом использу­ется одна и та же, или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц в речи. Поскольку речь ситуативная, то можно использовать ситуации с самого на­чала работы над словом. При этом Ростовцева В.М. в своей статье дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность рече­вых и неречевых условий, задаваемых учени­ку, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной ком­муникативной задачей. [20,с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презента­ции лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обу­чения они создаются преимущественно с по­мощью иллюстративной и предметной на­глядности. Однако автор отмечает, что такой прием не всегда го­товит к использованию лексических единиц в речи. Показ картинки или предмета при презентации пре­следует главным образом одну цель — семантизацию вводимых лексических единиц без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включаю­щий и первичное закрепление новой лексики, что предшествует активной тренировке язы­кового материала.  [20].

Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реа­лизации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить свои. При презентации  лексических единиц, Ростовцева В.М.  пишет, что акцент следует делать на отработку языковых средств, а ситуации будут создавать коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Таким образом, коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.  [20].

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям. По определению Сахаровой Т.Е.[20, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в своем составе простой стимул. При введении новой лексики и последующей работе по закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью – иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его усвоения, так как основным является формирование лексических навыков.      

Автор статьи не исключает возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации, который соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности. Ситуации создают благоприятные условия для запоминания лексических единиц.  [20].

·                   Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться при работе с успевающими учениками, как отмечает Бронштейн И.В., в своей статье «Использование дефиниций как один из способов работы над лексикой». [2]. Например, слово “grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно. Автор подчеркивает тот факт, что часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. [2].

Способ семантизации с помощью дефиниций используется и на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. Бронштейн И.В., предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции [2, с.107]:

·            Составьте  предложения, пользуясь таблицей:

A cat		Food.
A book	is	A man.
Milk		An animal.
A teacher		A thing.

·            Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey…/  Little, big, long, short.

·            Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be.... /  A teacher can be... .

·            Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

·            Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места, времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и дать дефиницию знакомого предмета, как пишет автор статьи Бронштейн И.В. [2].

·                   Противопоставление и оппозиция

Авторы статьи «Некоторые приемы работы над лексикой» Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В., [7], отмечают распространенность противопоставления и оппозиции, так как этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом “sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea [7, ст. 54].

·                   Шкалы

Зарубежный методист Lindstromberg S. отмечает, что знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. [31, c 54].  Например, если ученики знают слова  “hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”, “cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Отечественный методист Нуриахметов Т.М., считает, что данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения в словаре. [12].

Freezing     cold       chilly     warm     hot       boiling

2.3.2 Переводные способы семантизации

Отечественный методист Побединская С.Е., пишет в своей статье [14], что данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. [14].

Более того, автор выделяет два переводных способа:

·            перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

·            перевод толкования понятия.  [14].

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что обучение лексике является одним из самых важных аспектов в изучении английского языка, и уровень знания языка напрямую зависит от словарного запаса. Ознакомление и первичное закрепление новой лексики невозможно без ее презентации. Презентация в свою очередь делится на работу на слуховой и графической основах. Работа на слуховой основе заключается в первичном представлении слова, его воспроизведении учащимися, его семантизации, вторичном воспроизведении и употреблении слова в контексте, также в упражнениях с использованием образца и на подстановку. Работа на графической основе содержит запись слова (ведение словаря), упражнения в чтении, упражнения в письме. Более того, выделяются два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы, каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Однако, учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Именно поэтому не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Глава 3. Проектная работа как метод развития навыка монологической речи

3.1 Понятие проектной работы и метода проектов

Автор методического пособия «Новые педагогические и информационные технологии» Полат Е.С., частично раскрывает понятие проекта и метода проектов в своей работе. [15]. Автор пишет, что метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Полат Е.С. подчеркивает, что этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.  Чтобы добиться такого результата, необходимо  научить детей  самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. [15].

Автор статьи «Обучение английскому языку в средней школе» Старков А.П., пишет, что метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать  и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять эти знания на практике. [21]. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик, обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Решение такой проблемы требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально этот метод назывался проблемным. Старков А.П., отмечает, что проблема, как правило, была чисто прагматичная. Более того, ее решение позволяло реально увидеть результаты. Автор пишет, что Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач.  Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. [21].

Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако в России проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) - это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и главное корректное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии корректного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Автор пособия «Типология телекоммуникативных проектов» Полат Е.С., [16] считает, что метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно, учитывая различные факторы и условия ее решения и реализации результатов.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он  позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. 

Основную идею подобного подхода к обучению иностранным языкам, Полат Е.С., [17] видит в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. По мнению автора на таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения. [17].

Как уже говорилось, в основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Полат Е.С., подчеркивает необходимость того, что учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными  умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с  текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте),  анализировать информацию, делать обобщения, выводы, практическое умение работать с разнообразным справочным материалом.  Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности, на что указывает автор. [16]. Более того, к творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. Отечественный методист Копылова В.В., в своем методическом пособии «Методика проектной работы на уроках английского языка» [6] описывает коммуникативные умения и подчеркивает что, к коммуникативным умениям  стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Копылова В.В., пишет, что наш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка. Как легко заметить, метод проектов - суть, составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй - четвертой моделям обучения. Но он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело в выбираемой для исследования и разработке проблеме, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения.   [6].

3.1.1 Основные требования к использованию метода проектов

В своем методическом пособии Копылова В.В., [6] предлагает основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования  различных праздников в англо-говорящих странах  - St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий, много других); [6].

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например,  доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона,  факторах, влияющих на это состояние,  тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы;  совместный выпуск газеты,  альманаха с репортажами с места событий;  программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.); [6].

3. Самостоятельная (индивидуальная,  парная,  групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4. Структурирование содержательной части проекта (с  указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов:  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов,  анализ  полученных  данных,  подведение итогов, корректировка,  выводы (использование в ходе совместного исследования  метода "мозговой атаки",  "круглого стола",  творческих отчетов, защиты проекта, пр.)  [6].

3.1.2 Типы проектов и их характеристики

В соответствии с первым признаком Полат Е.С.,  [16] выделяет следующие типы проектов:

·                   Исследовательские: данный тип требует хорошо продуманную структуру проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, методы обработки результатов.

·                   Творческие: творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты и экспедиции.

·                   Ролево – игровые: в таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Результаты могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

·                   Практико-ориентированные: такой тип отличается четко обозначенная цель деятельности участников проекта, результат: газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, проект закона. Во время работы над таким проектом особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки и презентация полученных результатов.  [17]

По второму признаку – доминирующему предметно-содержательному аспекту, по мнению автора, проекты могут быть:

·                   Монопроекты: данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а так же знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта.

·                   Межпредметные проекты: такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединить как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанной формы промежуточного контроля и итоговой презентации. [16].

По третьему признаку – характеру координации, Полат Е.С., выделяет следующие проекты:

·                   С открытой координацией: в таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.

·                   Со скрытой координацией: учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника. [6].

3.2  Современные подходы к использованию проектной работы в развитии навыка монологической речи

В отечественной и зарубежной методике выделяют ряд основных подходов использования метода проектов при обучении иностранному языку. Данные подходы описаны в работе Копыловой В.В. Более того, их можно разделить на две основных категории:

·       Разработка проекта, не связанная с материалом учебника – прагматические проекты.

·       Исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника. [6].

Автор пособия отмечает, что в настоящий момент в методической литературе описано несколько вариантов совместной работы учащихся: работа в парах и обучение в сотрудничестве.

Зарубежные педагоги разработали ряд технологий работы учащихся в малых группах для совместного выполнения проектов. Данный подход довольно подробно описан в работах  Дж. Аронова, Р. Райб, Славина Р. , Полат Е.С. [6].

·       Обучение в команде (Student team learning)

Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый ученик должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры.

Е.С. Полат [16] выделяет три основных принципа при обучении в команде:

1. Какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены команды или группы. Группы не соревнуются друг с другом, так как каждая имеет свое собственное задание и свое время для его выполнения.

2. Каждый ученик персонально отвечает за успех или неуспех группы. Это способствует тому, что каждый член группы знает об успехах или просчетах партнеров. Он может приходить на помощь, объяснять и пояснять. Общий итог – каждый эксперт в изученной проблеме.

3. Все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды. Происходит сравнение достижений не с другими членами класса, а только с собственными. Это дает абсолютно равные возможности идти к знаниям своим путем и своим темпом как слабым, так и сильным и средним ученикам. [16].

·       Учимся вместе (Learning together)

Данная технология подробно описывается в работе Копыловой В.В. [6]. Автор отмечает, что при использовании данного подхода класс разбивается уже на однородные по уровню облученности группы по 3-5 учеников. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь класс. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижения каждой из ее членов. Такого рода работа имеет две цели: одна – достижение учебного результата и вторая воспитательная – оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом. 

В основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. Общий успех группы зависит от вклада каждого, и это означает, что каждый должен осознавать ответственность за свою часть работы, и у каждого есть возможность попросить помощи у товарища по группе, при этом проявляются такие функции метода проектов, как компенсирующая и саморегулирующая.[6].

Копылова В.В., делает акцент на том, что работа в группе дает возможность ученикам попробовать себя в ситуации, когда они должны говорить на иностранном языке, представляя полученный материал, высказывая свои аргументы, помня при этом о правилах речевого этикета страны изучаемого языка. Работая вместе, они выполняют различные социальные роли: исполнителя, организатора, эксперта, исследователя, примеряя их на себя. [6].

3.3 Поэтапная разработка совместной деятельности учителя и учащихся при работе над проектом

При реализации стратегии личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников и использования метода проектов меняется и роль учителя. Он становится организатором самостоятельной работы учащихся, используя разнообразные формы и методы учебной деятельности, стимулирует учащихся к высказываниям на иностранном языке, поощряет стремления каждого находить свой способ решения проблемы, анализирует их работу, позволяет каждому проявить инициативу, самостоятельность, давая возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении и общении.

Опираясь на вышеизложенное, рассмотрим подробно каждый этап работы над проектом, взяв за основу универсальную схему, подходящую для разработки любого типа проекта, описанную в работе Копыловой В.В., [6]:

Первый этап. Предложение темы исследования. Выбор проблемы/ проблеем проекта.

На данном этапе учитель должен решить первую задачу: создать условия для становления субъективности личности. Более того, согласно  Бондаревской Е.В., [1], современное воспитание базируется на следующих основополагающих идеях воспитательного процесса:

·                   Индивидуализация;

·                   Социализация;

·                   Культурная идентификация;

·                   Духовно-нравственное

         саморазвитие личности.  [1].

Как отмечает автор, первый этап призван заинтересовать каждого ученика в выполнении проекта. Разрабатывая тему проекта, учитель продумывает конкретные ситуации деятельности каждого ученика, в зависимости от его личного потенциала, интересов, темпа усвоения материала.

Выбор тематики проектов зависит от конкретной ситуации. Темы могут быть предложены в рамках учебника, выбранного учителем в качестве основного, ее может сформулировать сам учитель с учетом учебных и воспитательных задач, а также самими учащиеся.  [6].

Копылова В.В., также отмечает, что введение темы проекта, ее обсуждение, комментирование также способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. При этом основными видами речевой деятельности на этом этапе выступает аудирование и говорение, иногда ознакомительное чтение. [6].

Второй этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы. Обсуждение первых результатов в группе.

Нельзя ни согласиться с автором, что работа над проектом – это самостоятельно планируемая деятельность учеников. Увеличение удельного веса автономного процесса овладения языком предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая выражается в том, что ученики участвуют в определении целей и задач учения, в ситуации планирования видов взаимодействия и выбора видов деятельности.

На втором этапе разработке проекта происходит формирование групп для разработки различных проблем. Копылова В.В., подчеркивает важность того, что работа над проектом должна стимулировать учащихся практически использовать иностранный язык, с одной стороны, желание работать самостоятельно, а с другой, не менее важные проблемы взаимодействия, взаимоотношений, толерантности по отношению друг к другу, то есть важна благоприятная атмосфера в группе во время работы над проектом и  во время его презентации, эмоциональные ощущения каждого. [6].

Второй этап также включает в себя первичное подведение итогов. Первичный анализ необходим и для учителя. Он является показателем того, как в целом идет работа над проектом, не пропало ли желание работать над проблемой при столкновении с первыми трудностями, при взаимодействии с членами группы, удачен ли выбор способов самореализации каждой личности, и какова будет итоговая презентация работы над проектом.  [6].

Третий этап. Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Авторы методической статьи «Методика обучения иностранным языкам в школе» Гез Н.И., Ляховский М.В., [4] отмечают, что на этом этапе разработке проекта, когда идет обсуждение, больше включены в работу такие речевые умения как говорение и аудирование, а когда учащиеся подбирают материал и делают записи – чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления результатов  и их комментирования; в любом случае. В качестве основных умений, которые должны продемонстрировать школьники, будут выступать устная речи и письменная. [4].

Автор также отмечает то, что лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе этого обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый лексический и грамматический материал.

Таким образом, по словам Копыловой В.В., самым главным и интересным этапом является – презентация проекта. Она важна для самосознания каждого участника группы. Выступая с докладом, школьники учатся правильно держаться перед слушателями, преодолевать застенчивость, скованность, а также, давая пояснения, включать необходимую аудиовидеотехнику.  [6].

Следовательно, конечный продукт может быть представлен не только в виде доклада: учащиеся могут сделать постеры с подписями на английском языке, стенную газету, раздаточный материал, комментируя сделанное тоже на иностранном языке, показать и прокомментировать видеоматериал.

Во время презентации оставшаяся часть класса делает записи. Когда презентация закончена, члены других групп задают вопросы, анализируют, дают свои комментарии и предложения, используя иностранный язык как средство общения.

После общей презентации учитель обсуждает с учениками их мнение о работе над проектом, говорит с ними о трудностях и пожеланиях на будущее.

Важно, чтобы школьники проявили самокритичность, умение видеть себя со стороны. [6]. Схематично стадии и этапы разработки проекта и деятельности учителя и учеников на каждом этапе можно увидеть в виде таблицы. (Приложение 16).

Итак, подводя итог, следует отметить, почему метод проектов актуален:

·       Во - первых, это его прагматическая направленность на результат;

·       во - вторых, результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности;

·       в - третьих, он  позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы.

·        в – четвертых, позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Практическая часть

Данное исследование проводилось с 16.01.12 по 26.02.12 в группе учащихся 6 «б» класса гимназии №1 г. Канска. Целью исследования являлось применение проектной работы для активизации лексического минимума в процессе развития навыка монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку. Формирующий этап  состоял из вводного замера, шести экспериментальных уроков и итогового замера. В течение проведенных уроков учащиеся c учителем, на основе метода проектной работы, разработали этапы проектной работы, которая состояла из чтения, анализа текстов, составления схем и карт, работой со словарями по теме проекта, а также использовались разнообразные упражнения с  лексикой, содержащие в себе работу на слуховой и графической основах, что способствовало активизизации лексического минимума для развития навыка монологической речи.

Из полученных результатов анализа ситуации можно говорить о том, что в данной группе учащихся 6 «б» класса одной из основных проблем является трудность в овладении навыком монологической речи при изучении английского языка. Более того, учащиеся данной группы указывают на предпочтение в использовании диалогической речи на уроках, что подтверждает тот факт, что учащиеся не владеют умениями составлять устное логически связанное высказывание, что вызвано такими трудностями как нехватка языковых и речевых средств, для решения поставленной задачи и более того, учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на английском языке. Для развития этого навыка возникла необходимость отбора и включения в учебный процесс заданий, направленных на активизацию лексического минимума для  развития навыка монологической речи посредством использования проектной работы. Гипотеза данного исследования заключалась в следующем: если на уроке английского языка использовать метод проектной работы для развития навыка монологической речи, то это будет способствовать активизации лексического минимума в речи учащихся.

После изучения учебной ситуации были отобраны и адаптированы различные упражнения, входящие в состав проектной работы. Критерии отбора упражнений и заданий были следующие:

- соответствие языковому уровню учащихся;

- наличие лексического минимума, соответствующего теме проектной работы;

- целенаправленный характер упражнений;

- разнообразие типов упражнений;

По результатам анкетирования, которое вошло в состав анализа ситуации, мы определили, что ведущий стиль обучения в данной группе – кинестетический. Более того, доминирование кинестетического стиля обучения в группе учащихся является благоприятным условием для акцентирования внимания учащихся и учителя на развитие монологической речи с использованием разнообразных заданий на знание лексических единиц, использование наглядности и структур при составлении монолога на различные темы.  Именно поэтому метод проектной работы был выбран как средство активизации лексического минимума для развития монологической речи в данной  группе.

В начале работы над проектом, мы остановились на практико-ориентированном типе проекта с открытой координацией, в связи с тем, что такой тип отличается четко обозначенной целью деятельности участников проекта и его результата, в данном случае видеофильма. Для четких инструкций в работе и успешного ее выполнения был выбран проект с открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех учащихся.

Для реализации данного проекта был выбран подход «Учимся вместе» (Learning together). (Глава 3.2, с 58-60).

Любая проектная работа имеет свою структуру и последовательно выстроенные этапы проведения.  Проектная работа данной экспериментальной группе была построена следующим образом:

Первый этап. Предложение темы исследования. Выбор проблемы/ проблеем проекта.

Второй этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы. Обсуждение первых результатов в группе.

Третий этап. Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Взяв во внимание тот факт, что в отечественной и зарубежной методике выделяется ряд основных подходов использования метода проектов, мы выбрали категорию проектов, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темой учебника. 

Следовательно, проектная работа в данной группе была посвящена Америке, а именно изучению США: географическое положение, ландшафт и интересные природные уголки;  политическая система и главные ветви власти. 

Принимая во внимание тот факт, что основные проблемы учащихся при построении монологического высказывания связаны с дефицитом лексического запаса по различным темам и  неумение логически связывать их в цельное монологическое высказывание, большое внимание уделялось упражнениям, направленным на поиск и ознакомление с лексическими единицами по данной теме, составление кратких высказываний и построение предложений – пересказ. Таким образом, мы получили следующие продукты проектной деятельности:

1.  Пересказ близкий к тексту об Эдинбурге, столице Шотландии;

2. Презентация дополнительного материала о США, составление диалога о путешествии в США;

3. Составление кратких пересказов параграфов, составление предложений, используя новую лексику;

4. Составление кратких текстов о природе и достопримечательностях США; и предложения, с использованием подходящих предлогов;

5. Составление кратких пересказов по отдельным параграфам по тексту «Кто управляет страной?»;

6. Составление кратких текстов о жизни и истории США, составление схемы о трех главных ветвях власти в США;

7. Контрольный тест по монологам «Кто управляет страной?» и «Страна и люди США».

8. Отчет о полученных результатах: оценка выполненной работы по проекту, оценка усилий каждого учащегося и групп в целом.

Урок 1 (вводный замер)

(Приложение 17, 18)

Дата:  23.01.2012

Класс: 6 б

Тема: « Эдинбург»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-   методический комплекс», презентация, карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся смогут составить монологическое высказывание о столице Шотландии – Эдинбурге, используя информацию из текста.

Начальный замер уровня сформированности навыка монологической

речи  проводился по теме « Эдинбург». Целью начального замера являлось выявление уровня развития навыка монологической речи у учащихся данной группы. Критерии оценивания были следующими: близкое содержание пересказа к тексту, достижение цели, количество фраз и лексических единиц, лексическая правильность и беглость речи.

Таблица 1. Критерии оценивания

Баллы	3	2	1
Количество лексических единиц	6-8	4-6	2-1
Лексическая правильность	1-2	3-4	5-6
Баллы	3	2	1

Максимальное количество баллов: 6 баллов

Учащиеся должны были приготовить краткий пересказ - описание столицы Шотландии, Эдинбурга, используя текст-образец.

Прослушивание монологических высказываний учащихся заняло 20 минут. В замере принимали участие 11 учащихся.

    Результаты ответов монологического высказывания:

«5» - 1 ученик

«4» - 3 ученика

«3» - 6 учеников

«2» - 1 ученик

    Успеваемость составила 91%; качество – 37%, данные результаты говорят о том, что у большинства учащихся уровень развития монологической речи находится на низком уровне.

    В процессе изучения учебной ситуации были выявлены следующие трудности при составлении монологического высказывания:

- незнание лексики по теме;

- скудный лексический минимум;

- неготовность к построению связного логического пересказа;

- неумение использовать опоры;

     В связи с результатами вводного замера и анализа ситуации был сделан вывод о том, что в данной экспериментальной группе существуют следующие проблемы: трудности при составлении устного сообщения – монолога на английском языке; учащиеся указали на дефицит лексического минимума и боязнь выступать перед одноклассниками. Более того, в данной группе преобладает кинестетический стиль обучения, что является благоприятным условием для переориентации учебного процесса на развитие монологической речи с использованием разнообразных заданий для активизации лексического минимума посредством использования проектной работы. В связи с тем, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учеников, умение самостоятельно добывать информацию, уметь обобщать ее и презентовать на иностранном языке, в данном случае на английском, что совпадает с целями и потребностями учащихся данной группы. 

Следовательно, можно выделить несколько путей преодоления проблем в развитии монологической речи: учитель должен четко отслеживать, чтобы уровень языка был ниже уровня языка заданий направленных на пополнение лексического запаса, учитель должен делать правильный выбор в теме урока и заданиях для него, чтобы у учащихся появился интерес, а также использовать четкие инструкции к заданиям. Таким образом, все выше перечисленные факты будут способствовать  развитию монологической речи в процессе работы над проектом.

Урок 2

(Приложение 19)

Дата:  1.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-     методический комплекс», презентация, карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся смогут составить диалог о  предстоящем путешествии в США,  используя информацию из прослушанного диалога, 

Данный урок положил начало подготовки к проектной работе. Так как любая проектная работа имеет свою структуру и последовательные этапы проведения, на данном уроке завершился первый этап проекта, а именно - предложение темы исследования и выбор проблемы. Данный этап работы над проектом  называется  стадией планирования. В связи с тем, что данный тип проекта практико-ориентированный с открытой координацией, на уроке учащиеся были ознакомлены с темой проекта, более того учащиеся принимали непосредственное и активное участие в выборе формы работы и предложили ее выполнять, разделившись на две группы. Следовательно, учащимися и учителем (координатором) был выбран подход к выполнению проектной работы как «Учимся вместе» (Learning together). При использовании данного подхода класс разбивается уже на однородные по уровню облученности группы по 3-5 учеников. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь класс. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Такого рода работа имеет две цели : одна – достижение учебного результата и вторая воспитательная – оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом. 

В основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. В связи с этим на уроке каждая группа наметила цели и возможный конечный продукт своей работы.

В начале урока учащимся было предложено задание на вовлечение, это разгадывание темы урока, с которым учащиеся успешно справились – America  - the USA. Следующее задание было нацелено на ознакомление с новой лексикой. Учащиеся работали на классной доске, на которой был список новых слов и их перевод. Так как большинство учащихся в группе имеют кинестетический стиль обучения, то работа у доски обеспечила интерес, желание работать при ознакомлении с новыми лексическими единицами  по данной теме. Однако в ходе работы возникли проблемы с переводом, так как многие слова были новыми для учащихся или редко  использовались в их речи. Следующее задание было посвящено активизации остаточных знаний об истории, культуре и народе Америки в целом. Учащиеся с успехом справились с этим заданием, благодаря межпредметной связи английского языка и истории. Следующее задание было на сопоставление известных мест – достопримечательностей и их транскрипции. Данная презентация лексики была представлена в работе на слуховой основе, а именно первичное звуковое представление слова и вторичное воспроизведение слов учащимися. Главной частью урока было  аудирование, учащиеся прослушивали два раза диалог между учителем и учащимися о предстоящей поездке в США, целью которой являлось – услышать и отобрать нужную информацию, чтобы заполнить пропуски в тексте. Большая часть группы полностью справилась с заданием, так как была проведена работа с новой лексикой в нескольких предшествующих упражнениях. В итоговом задании учащимся предлагалось заменить существующие и выделенные слова и фразы из прослушанного диалога, и составить свой, разделившись на группы. Урок проходил в лингафонном кабинете, что способствовало тому, что учащиеся не мешали друг другу  в процессе работы с диалогом. В результате, учащиеся справились с заданием, работа одной  из пар была оценена.

Вывод:  данный урок показал умение учащихся работать с текстом и частично его изменять, демонстрация работы была проведена в форме  чтения полученного диалога. Однако на данную работу учащиеся затратили много времени, в связи с тем, что их активного лексического запаса по данной теме было недостаточно для работы с диалогом, часть группы часто обращалось за помощью к словарю.

Для преодоления данных трудностей следует увеличить и разнообразить  количество и формы работы с пассивной лексикой. Необходимо сделать акцент на произношении, в связи с тем, что лексика новая и вызывает трудности в произношении, что влияет на скорость ее запоминания и употребления.

Урок 3

(Приложение 20)

Дата:  6.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-   методический комплекс», карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся первой группы составят краткие пересказы по тексту, учащиеся второй группы составят предложения, используя новую лексику.

Данный урок был продолжением темы  «Как много вы знаете о США?» и вторым уроком, на котором завершился первый этап проектной работы стадия планирования. Учащиеся были разделены на две группы путем жеребьевки и получили свои темы: 1- Страна и люди (Country and people) и 2- Кто управляет страной? (Who rules the country?). На данном  уроке  учащиеся с помощью учителя приступили ко второму этапу проекта, а именно, к стадии исследования. На данном этапе происходит составление подробного плана работы над проектом, обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы. В связи с этим каждая группа точно обозначила цели и желаемый конечный продукт своей работы – съемка фильма.

В начале урока учащиеся демонстрировали свои презентации по различным темам о США, темы были предложены заранее, такие как: Открытие Америки, Борьба за независимость, Колонисты, Города США, Происхождение доллара  как валюты и другие. Учащиеся проявили активное участие в данном творческом задании, проявили изобретательность в оформлении работ и интерес к данной работе.

Далее следовали задания по группам. Первая группа получила задание на работу с новой лексикой, в данном задании использовалась презентация лексики на слуховой основе (первичное звуковое представление слова и вторичное воспроизведение слов учащимися). Следующее задание было на сопоставление слов с их переводом. Данное задание было основано на более эффективном и экономном способе презентации лексики, такой как семантизация посредством перевода, а именно, самого понятия с английского на родной язык. Учащиеся успешно справились с заданием. Следующее задание было чтение текста, в котором учащиеся должны были выделить факты, о которых они не слушали или знали ранее. Текст состоял из четырех частей, которым группа должна была дать заголовки. Но на данном этапе возникла проблема с нехваткой  словарного запаса, так как учащиеся не владели лексикой по данной теме, именно поэтому группа потратила много времени на составление заголовков. В итоговом задании первой группе было предложено составить краткий пересказ о природе США.

Вторая группа получила первое задание на перевод новой лексики по рассматриваемой теме. Данное задание было основано на семантизации посредством перевода. Целью следующего задания было знакомство со словами и выражениями, а также ситуациями их использования, которые были представлены в предложениях в разных контекстах. Данное задание было основано на презентации лексики посредством чтения и предположения учащимися перевода слов и выражений. Работа группы над проектом заключается и в умении распределить задания между собой, данное задание состояло из 24 пунктов, учащиеся смогли быстро разделить их на блоки и поработать над каждым. К концу урока каждый член второй группы имел перевод данных лексических единиц. В итоговом задании учащиеся должны были составить пять – шесть предложений, используя новую лексику. С этим заданием они успешно справились, так как плодотворно поработали над переводом в предыдущем. Однако учащиеся использовали простые конструкции и простые слова из новой лексики, в связи с тем, что это был наиболее легкий способ для выполнения данного упражнения.

Вывод: данный урок показал умение учащихся выполнять творческие задания, направленные на поиск, сбор и обработку информации на определенную тему и ее демонстрация. На данном уроке учащиеся выполняли различные задания на активизацию лексического минимума, однако на работу со словарем группы затратили много времени, в связи с тем, что многие лексические единицы были им незнакомы. Однако, первая группа показала умение  работы с текстом, целью которого было выделить новую информацию о США.

Задания на работу с лексикой вызвали трудности у групп.  В связи с этим нужно подобрать новые формы презентации лексики для данных групп.  Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения английского языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах, так как работа с лексикой на данном уроке дала  положительные результаты.

Урок 4

(Приложение 21)

Дата:  7.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно- 

методический комплекс», карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся первой группы составят краткие пересказы по тексту о природе и достопримечательностях США,  учащиеся второй группы составят предложения, используя новые выражения с предлогами.

Данный урок был продолжением темы « Как много вы знаете о США?» и третьим уроком, на котором продолжается второй этап – стадия

исследования. На данном этапе учащиеся знакомятся с  различными источниками информации, собирают эту информацию и перерабатывают ее. Учащиеся данной группы проявляли высокий уровень активности, самостоятельность, креативность и целеустремленность. В связи с тем, что проектная работа – это новый вид деятельности для учащихся, он открыл для них огромные возможности в исследовании и умении организовывать свою работу. Более того большая часть группы имеет кинестетический стиль обучения, что стало огромным плюсом в выборе средства для активизации лексического минимума для развития монологической речи.

В начале урока проходила проверка домашней работы, в первой группе двум, заранее выбранным учащимися следовало приготовить монологическое высказывание о географическом положении США. Опорой для учащихся стали краткие пересказы их товарищей по группе. Учащиеся были опрошены и получили оценки за пересказ. Пересказ в данном случае использовался как одно из основных средств обучения монологической речи. Однако учащиеся имели некоторые трудности, а именно неправильно использовали грамматические конструкции и неправильно произносили или опускали лексические единицы по данной теме, что свидетельствует о том, что учащимся трудно употреблять в речи сразу все или большую часть лексического запаса. Вторая группа должна была составить предложения с новыми выражениями, с этим заданием учащиеся справились хорошо, и даже некоторые из них попытались употребить данную лексику в сложных грамматических конструкциях.

Основная работа групп на данном уроке заключалась в следующем: первая группа должна была по прочитанным и переведенным двум параграфам составить список главных мест, рек, горных цепей. Данные списки – это заготовки для работы над фильмом, в котором изображение данных мест будет сопровождать речь рассказчика.  Затем, учащиеся отвечали письменно на вопросы по данным двум параграфам. Данные задания были направлены на активизацию лексического минимума посредством работы на графической основе: запись слова, упражнения в чтении и в письме, что является одним из основных этапов презентации лексики. Итоговым заданием для первой группы было следующее: учащиеся разделились на микро-группы, часть из них составляла краткий пересказ о природе и достопримечательностях США, другая часть разделила список (сделанный ранее) известных мест между собой, каждый учащийся должен был приготовить презентацию с изображениями, заставками и названиями достопримечательностей США.

Вторая группа начала с задания, в котором учащимся следовало сопоставить новые лексические единицы с их дефинициями, толкованием. Данное задание было основано на одном из этапов семантизации лексического минимума, а именно ознакомление с новыми словами происходило посредством перевода, толкования понятия, то есть работы с дефинициями. Следующее задание вызвало много трудностей у учащихся, в связи с тем, что они работали над переводом фраз с определенным предлогом. Поэтому группа часто обращалась за помощью учителя. Далее учащиеся отрабатывали новые фразы с предлогами в задании на заполнение пропусков. Задание вызвало некоторые трудности в заполнении пропусков, так как учащиеся не везде точно понимали контекст предложения. В итоговом задании учащимся предлагалось составить предложения с использованием новой лексики с подходящими по контексту предлогами, содержание лексики было связанно с темой данной группы – политикой.

Вывод: на данном уроке учащиеся продемонстрировали умение составлять пересказ, близкий к тексту, воспроизводить его в форме монологического высказывания. Монолог посредством упражнения- пересказа был выбран не случайно, в связи с тем, что пересказ в какой-то мере развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование и конструирования, что также благоприятно влияет на развитие речевых умений. Большая часть второй группы не смогла правильно применить фразы с предлогами в нужном контексте при составлении предложений. Однако, учащиеся продемонстрировали умение работать в группе как сплоченная команда, они помогали и поддерживали друг друга, что положительно повлияло на продвижение  работы над проектом.

Однако учащиеся имели некоторые трудности, а именно неправильное использование грамматических конструкций и неверное произношение или опускание лексических единиц по данной теме, что свидетельствует о том, что учащимся трудно употреблять в речи сразу все или большую часть лексического запаса. Для преодоления данных трудностей следует как можно чаще использовать задания на составление и пересказ монологических высказываний. Для активизации лексического минимума использовать толкование слов и упражнения кинестетического характера (работа у доски, проигрывание монологов и диалогов).

Урок 5

(Приложение 22)

Дата:  8.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-    методический комплекс», карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся первой группы составят краткие пересказы по тексту о природе и достопримечательностях США,  учащиеся второй группы составляют краткие пересказы, по абзацам используя текст «Кто управляет страной?»

Данный урок явился продолжением темы «Как много вы знаете о США?» и четвертым уроком, на котором продолжается второй этап проектной работы – стадия исследования. Так как данный проект имеет творческое направление,  то он не имеет детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. В связи с этим, учащиеся групп проявили высокую активность в самостоятельной работе по проекту во вне учебное время, занимаясь поиском нужной информации по своим темам проекта, и подготовке презентации для каждого из своих блоков, то есть для выступления с монологическим высказыванием. Также выполняли подготовительные упражнения и подбор лексики по темам «Страна и люди» и «Кто управляет страной?».

В начале урока проходила проверка домашней работы, в первой группе троим, заранее выбранным учащимся следовало приготовить монологические высказывания о географическом положении, водном мире и достопримечательностях. Также один учащийся должен был составить и презентовать краткий  пересказ о Великом Каньоне. Опорой для учащихся стали краткие пересказы их товарищей по группе. Учащиеся были опрошены и получили оценки за пересказ. Пересказ использовался как одно из основных средств обучения монологической речи. На данном уроке у учащихся не возникло проблем с грамматическими конструкциями, однако некоторые из них не произносили правильно или опускали лексические единицы по данной теме, что свидетельствует о том, что учащимся трудно употреблять большую часть лексического запаса. Вторая группа должна была выполнить два упражнения, направленные на отработку и правильное употребление нового лексического запаса, с которым они познакомились на прошлом уроке. Целью первого упражнения было заполнить пропуски в предложениях, употребив соответствующий глагол, второе - на соответствующее употребление предлогов.

Основная работа групп на данном уроке заключалась в следующем: первая группа должна была  проработать новый лексический блок, на соответствие слов с их переводом. С данным заданием учащиеся первой группы справились быстро и качественно. Затем, учащиеся отвечали письменно на вопросы по данным трех параграфам. Данные задания были направлены на активизацию лексического минимума посредством работы на графической основе: запись слова, упражнения в чтении и в письме, что является одним из основных этапов презентации лексики. Итоговым заданием для первой группы было следующее: им следовало составить развернутое высказывание – монолог, отвечая письменно на главный вопрос после работы с тремя параграфами текста «Страна и люди».

Вторая группа получила задание на работу с новой лексикой, в данном задании использовалась презентация лексики на слуховой основе. В данном задании учащиеся продемонстрировали качественную работу с новой лексикой. Целью следующего задания было ознакомление с текстом «Кто управляет странной?», также учащиеся должны были выделить главные моменты в тексте и  ответить на вопросы. С данным заданием учащиеся справились и показали достаточно высокий уровень поиска информации по тексту, не смотря на то, что возникали трудности с переводом. Итоговым заданием было составление карты о трех ветвях власти в Америке и их составляющих.

Вывод: на данном уроке учащиеся продемонстрировали умение составлять пересказ, близкий к тексту, воспроизводить его в форме монологического высказывания. Большая часть второй группы активно работала в течение всего урока и справилась с предложенными заданиями, направленными на работу с новыми лексическими единицами и поисковой работе с текстом. Также  учащиеся обеих групп продемонстрировали умение сотрудничать, объединять совместные усилия, распределять работу и обобщать полученные результаты, что способствовало переходу проекта на новый уровень.

Однако учащиеся снова столкнулись с трудностями в произношении новый лексики, так как по уровню сложности она не соответствовала уровню языка учащихся, многие учащиеся не могли прочитать правильно слово, не смотря на использование транскрипции. Более того, в своей речи учащиеся упускали некоторые лексические единицы, что дает основание утверждать, что учащиеся нуждаются в более длительном сроке работы с лексикой по определенной теме (один - два урока), а также следуют разнообразить упражнения и подобрать как можно больше ситуаций употребления данного лексического блока. Таким образом, не следует забывать и о пересказе как об одном из основных способов развития и оттачивания навыка монологической речи, используя лексику по данной теме.

Урок 6

(Приложение 23)

Дата:  9.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-    методический комплекс», карточки, презентация

 Цель: к концу урока учащиеся первой группы составят краткие пересказы по тексту о жизни и истории США,  учащиеся второй группы составляют краткие пересказы по абзацам используя текст «Кто управляет страной?» и завершат работу по составлению карты о главных ветвях власти.

 Данный урок явился продолжением темы «Как много вы знаете о США?» и пятым уроком, на котором продолжается второй этап проектной работы. На данном уроке учащиеся продолжают сбор информации по двум ранее выбранным темам и перерабатывают ее. Учащиеся групп проявили высокую активность в самостоятельной работе по проекту во вне учебное время, занимаясь поиском нужной информации по своим темам проекта, а именно поиск изображений достопримечательностей и карт США. Также выполняли подготовительные упражнения и подбор лексики по темам «Страна и люди» и «Кто управляет страной?». Учащиеся групп проявили высокую активность во время работы. Также благодаря использованию одного из подходов в проектной работе как «Учимся вместе» (Learning together),  отличительная черта которого состоит в том, что достижения всех членов команды суммируется и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый ученик должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры, что способствовало получению высоких результатов на данном уроке в продвижении работы над общим проектом.

В начале урока проходила проверка домашней работы, в первой группе троим, заранее выбранным учащимся следовало приготовить монологические высказывания о географическом положении, водному миру и достопримечательностях по второй части текста.  Опорой для учащихся стали краткие пересказы их товарищей по группе. Учащиеся были опрошены и получили оценки за пересказ. Данное средство монологической речи как пересказ использовался как одно из основных средств обучения монологической речи. На данном уроке у учащихся не возникло проблем с грамматическими конструкциями, более того некоторые из них произносили правильно лексические единицы по данной теме, что свидетельствует о том, что работа на слуховой основе с новой лексикой дает желаемые результаты, а именно идет процесс активизации и правильного использования лексического минимума. Также было проверенно письменное задание с развернутым ответом по тексту «Страна и люди». Вторая группа должна была приготовить перевод текста и составить три монологических высказывания по прочитанному ранее тексту. У учащихся не возникло трудности с переводом, так как в тексте присутствовал блок лексики на тему политики, которая была уже известна учащимся и  прорабатывалась ранее на предыдущих уроках английского языка.

Основная работа групп на данном уроке заключалась в следующем: первая группа должна была  составить заголовки по абзацам, данное задание направленно на поиск главной идеи каждого из них и распределению их между собой для выступления с монологическими высказываниями. Также учащимся следовало подчеркнуть главную идею каждого параграфа. Следующее задание было направленно на составление списка известных мест: городов и частей света, которые являются необходимой частью для презентации работ учащихся. Итоговым заданием для первой группы было следующее: им следовало составить монологические высказывания о жизни и истории США, используя информации из текста.

Вторая группа получила задание на работу с новой лексикой, в данном задании использовалась презентация лексики как на слуховой основе, так и на зрительной основе. В данном задании учащиеся продемонстрировали качественную работу с новой лексикой. Целью следующего задания было  составить заголовки по абзацам, данное задание направленно на поиск главной идеи каждого из них и распределению их между собой для выступления с монологическими высказываниями. Также учащимся следовало подчеркнуть главную идею каждого параграфа, а также приготовить презентацию по своему блоку. Следующее задание было направленно на завершение работы с картой главных политических ветвей власти в США. С данным заданием учащиеся справились и показали достаточно высокий уровень поиска информации по тексту, несмотря на то, что возникали небольшие трудности с переводом. Итоговым заданием было  составление монологических высказываний по данной теме.

Вывод: на данном уроке учащиеся продемонстрировали умение составлять пересказ, близкий к тексту, воспроизводить его в форме монологического высказывания. Большая часть второй группы активно работала в течение всего урока и справилась с предложенными заданиями, направленными на работу с новыми лексическими единицами и поисковой работе с текстом. Также вторая группа успешно завершила работу по составлению карты. Учащиеся обеих групп продемонстрировали умение работать в группе как сплоченная команда, что положительно повлияло на продвижение  работы над проектом.

Более того, учащиеся имели небольшие трудности с правильным употребление нового лексического блока, однако большая часть лексических единиц из пассивного запаса перешла в активный лексический запас. Данные изменения произошли благодаря использованию разнообразных заданий, направленных на активизацию лексического минимума посредством использования проектной работы, которая в свою очередь, направлена на поиск, обработку информации и оформление конечного продукта всей работы.   

Урок 7

(Приложение  24)

Дата:  13.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-   методический комплекс», карточки.

 Цель: к концу урока учащиеся первой и второй группы выполнят контрольный тест по темам «Страна и люди» и «Кто управляет страной?».

Данный урок явился итоговым седьмым уроком по работе над проектом «Как много вы знаете о США?». На данном уроке начался и завершился третий этап работы над проектом - Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов. Учащиеся данной группы проявили высокий уровень активности, самостоятельности, креативности и целеустремленности. В связи с тем, что проектная работа была для них новым видом деятельности, она открыла для них огромные возможности в исследовании и умении организовывать свою работу, работать в сплоченном и слаженном коллективе.

Урок состоял из двух тестовых работ: две контрольные работы для двух команд по пройденному и изученному материалу.

Целью первого задания было составление  дефиниции из предложенных лексических единиц. Данное задание было основано на одном из этапов семантизации лексического минимума, а именно при работе с толковым словарем для раскрытия понятия лексической единицы. Более того учащиеся продемонстрировали высокий уровень выполнения данного задания, оно было выполнено быстро и четко. Второе задание было направленно на составление краткого развернутого ответа на вопрос, «Какие бы места ты хотел посетить в США?» (4-5 предложений). С данным заданием большая часть группы справилась на «хорошо» и «отлично», однако у некоторых возникли трудности с употреблением грамматических конструкций и лексического минимума.

Вторая группа также выполняла два задания. Целью первого задания было прочитать предложение и выбрать правильный вариант ответа из предложенных. Предложения были связаны с политической системой в США,  учащиеся справились с этим заданием и показали высокие результаты, что свидетельствует о результативной работе с текстом и с дополнительной информацией  на предыдущих уроках. Целью второго задания было дополнение предложений соответстствующими лексическими единицами, которые были обработаны и изучены ранее. Выполняя данное задание, учащиеся продемонстрировали высокий результат в знании лексики.

Учащиеся не имели больших трудностей с употреблением лексического запаса, большая часть лексических единиц из пассивного запаса перешла в активный лексический минимум. Более того, активизация лексического минимума подтвердило свою важность как одного из важных аспектов в изучении английского языка. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что уровень знания языка напрямую зависит от словарного запаса. Данные изменения в очередной раз подтвердили эффективность использования разнообразных заданий, направленных на активизацию лексического минимума посредством использования проектной работы.   

Урок 8 (итоговый замер)

(Приложение  24)

Дата:  14.02.2012

Класс: 6 б

Тема: « Как много вы знаете о США?»

Материалы: О.В. Афанасьева, И.В. Михеева «Английский язык 6 – учебно-   методический комплекс», карточки.

 Цель: к концу урока все учащиеся выступят с монологами по темам «Страна и люди» и «Кто управляет страной?», используя проработанный материал в течение определенного блока уроков, в виде итогового замера

Данный урок явился итоговым восьмым уроком по работе над проектом, а также итоговым замером  «Как много вы знаете о США?». На данном уроке начался и завершился третий этап работы над проектом - Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов. За весь период работы над проектом  учащиеся обеих групп показали и проявили себя как творческие и креативные личности, способные работать в команде (группе), также  некоторые учащиеся продемонстрировали организаторские способности, показали себя как целеустремленные и яркие лидеры, которые способствовали слаженной работе в команде, распределяли работу поровну между каждым членом команды и четко выполняли свои функции. Этому способствовало использование метода проектов, в связи с тем, что работа над проектом позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, более того, это дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Итоговым заданием для групп было выступление со своими монологическими высказываниями по данным темам и анализ проделанной работы. Выступление сопровождалось презентациями, которые были приготовлены заранее самими учащимися и съемкой на камеру выступлений для обработки и создания общего блока. Данные выступления стали и итоговым контрольным замером для учащихся данной группы.

Контрольный замер уровня сформированности навыка монологической

речи  проводился по теме « Как много вы знаете о США?». Целью итогового замера являлось выявление уровня развития навыка монологической речи у учащихся данной группы. Критерии оценивания были следующими: достижение цели, количество фраз и лексических единиц, лексическая правильность и беглость речи.

Таблица 2. Критерии оценивания

Баллы	3	2	1
Количество лексических единиц	6-8	4-6	2-1
Лексическая правильность	1-2	3-4	5-6
Баллы	3	2	1

Максимальное количество баллов: 6 баллов

Учащиеся должны были выступить с монологическими высказываниями по темам «Страна и люди» и «Кто управляет страной?»           

 Прослушивание монологических высказываний учащихся заняло 20 минут. В замере принимали участие 11 учащихся.

     Результаты ответов монологического высказывания:

«5» - 5 учеников

«4» - 4 ученика

«3» - 2 ученика

    Успеваемость составила 100%; качество – 82%, что подтвердило гипотезу о том, если на уроках английского языка использовать метод проектной работы для развития навыка монологической речи, то это будет способствовать активизации лексического минимума в речи учащихся. Более того, вернемся к основе проекта, к  какой-то проблеме. Чтобы ее решить учащимся данной группы требовались не только знания языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых для решения проблемы. Кроме того, учащиеся должны были владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениям. Проанализировав все работу, можно сделать вывод о том, что учащиеся смогли продемонстрировать и применить все необходимые умения:  работа с новой информацией, с текстом (выделять главную мысль), анализировать информацию, делать обобщение и выводы. Следовательно, формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности, в данном случае, все вышеперечисленные умения учащихся, которые развиваются при работе над проектом, послужили развитию монологической речи учащихся данной группы. Из результатов итогового замера мы видим что, уровень развития навыка говорения в виде монологической речи стал значительно выше, чем изначальный, по результатам вводного замера:  91% успеваемости и 37% качества. А это значит, что упражнения на пополнение лексического запаса, упражнения на развитие речи соответствовали уровню языка учащихся и способствовали развитию навыка монологической речи. Более того, использование речевого упражнения как пересказ позволило учащимся научиться строить свою речь (монолог) в логической правильности, целостности, речи учащихся стала более выразительной и четкой. 

     В связи с результатами итогового замера был сделан вывод о том, что в данной экспериментальной группе были сняты трудности при составлении устного сообщения – монолога на английском языке. Более того, в данной группе преобладает кинестетический стиль обучения, что являлось благоприятным условием для переориентации учебного процесса на развитие монологической речи с использованием разнообразных заданий для активизации лексического минимума посредством использования проектной работы, что и подтвердилось по результатам проведенной работы. Таким образом, мы можем сказать, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учеников, умение самостоятельно добывать информацию, умение обобщать ее и презентовать на иностранном языке, в данном случае на английском. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что именно эти факты совпали с целями и потребностями учащихся данной группы, что и способствовало  развитию навыка монологической речи в процессе работы над проектом в данной группе. Данный результат  доказывает эффективность использования проектной работы с целью активизации лексического минимума для развития навыка монологической речи учащихся среднего звена.

Заключение

Данная работа была просвещена исследованию особенностей активизации лексического минимума для развития навыка монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку посредством проектной работы. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу зарубежных и отечественных авторов, были сделаны выводы о том, что использование проектной работы на уроке как средство  активизации лексического минимума способствует совершенствованию навыка монологической речи, а также повышению уровня мотивации учащихся к говорению, в целом.  Характеристика экспериментальной группы составлялась на основе результатов анкет, целью которых был анализ стилей обучения учащихся, уровней мотивации к изучению английского языка в целом и говорению как к продуктивному виду речевой деятельности, трудностей  и предпочтений, связанны с говорением в форме монологической речи. Результаты анализов показали, что,  несмотря на высокий уровень мотивации учащихся к изучению английского языка, была выявлена проблема, связанная с несоответствием уровня владения английским языком уровню развития навыка говорения, а именно монологической речи учащихся на данном этапе обучения. Более того, учащиеся имели трудности в использовании лексического минимума для составления сообщения, состоящего из нескольких последовательных, связанных между собой фраз и в отсутствии интереса к монологу. Таким образом, были отобраны и включены в учебный процесс задания, направленные на обогащение словарного запаса для развития навыка монологической речи посредством использования проектной работы. Для наиболее эффективного оценивания монологических сообщений учащихся были разработаны критерии, охватывающие такие области как достижение цели, количество фраз, лексическая правильность и беглость речи. По окончанию работы над проектом был смонтирован фильм по данному проекту, включающий в себя монологические высказывания учащихся на тему проектной работы.

В начале исследования учащимися с помощью учителя была выбрана тема проектной работы и ее форма. На основе метода проектной работы, были  разработаны  этапы проектной работы, состоящие из чтения, анализа текстов, составление схем и карт. Работа с лексикой была основана на  презентации, которая в свою очередь делилась на работу на слуховой и графической основе. Более того, были отобраны задания на беспереводные способы семантизации: визуальный способ, иллюстрирующие ситуации и использование дефиниций, а также переводные способы семантизации, такие  как перевод самого понятия с английского на русский язык и перевод толкования понятия, что способствовало активизации лексического минимума для развития навыка монологической речи. Отобранные задания применялись в ходе экспериментальных уроков в соответствии с темой. Критерии отбора упражнений и заданий были следующие: соответствие языковому уровню учащихся, наличие лексического минимума, целенаправленный характер упражнений и их разнообразие.  В связи с работой над проектом, основная работа учащихся была групповая и индивидуальная. От учащихся требовалось выполнить устные и письменные задания, а также ряд упражнений, направленных на работу с лексическим минимумом и составлением монологических высказываний. Монологическая речь учащихся оценивалась объективно, с использованием критериев. В связи с этим оценивалась работа и личный вклад каждого учащегося в работу над проектом.

По результатам сравнительного  анализа вводного и итогового замеров был сделан вывод о том, что навык монологической речи и основные монологические умения у учащихся улучшились, следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась, поскольку учащимся стало легче составлять монологические высказывания, логически строить их и воспроизводить вслух.  Использование проектной работы для активизации лексического минимума и упражнений на его презентацию и отработку привело к возможности снятия трудностей во владении навыком монологической речи при изучении английского языка.

На основе анализа экспериментальных уроков, были выделены основные преимущества использования проектной работы как средства активизации лексического минимума:

1.     Проект - это способ организации процесса познания и его цель прагматическая направленность на результат.

2.     Активизация лексического минимума посредством использования проектной работы приводит к конечному результату проекта.

3.     Упражнения, направленные на презентацию лексики и ее отработки, обладают высокой степенью наглядности, разнообразия и несут функцию  пополнения лексического запаса учащимися, что в свою очередь предоставляет учащимся возможность ощутить значение языка как средства общения и выражения своих мыслей в форме монолога.

4.     Использование проектной работы и разнообразных заданий на работу с лексикой повышают мотивацию учащихся и их интерес к английскому языку.

5.     Использование исследовательской проектной работы осуществляется параллельно с изучением определенной темы, что способствует полному вовлечению учащихся в учебный процесс и в работу на уроках в целом.

Активизация лексического минимума посредством использования проектной работы, которая была использована в ходе исследования, оказалась эффективной для развития таких особенностей развития монологической речи как относительная непрерывность, большая развернутость и последовательность.

По окончании экспериментальных уроков были выделены условия, способствующие более эффективному использованию проектной работы для активизации лексического минимума:

1.     Следует увеличить разнообразие лексических упражнений;

2.     Требуется подробно ознакомить учащихся со структурой монологического высказывания, а также видами и формами проектных работ и их структур;

3.     Необходимо тщательно продумывать определенные виды проектных работ в соответствии с их формой, темой предложенной работы и соответствию с желаемым результатом.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения полученных выводов об использовании проектной работы как средства активизации лексического минимума для развития навыка монологической речи при планировании и проведении уроков английского языка, а также эффективности применения данной работы при изучении темы « Как много вы знаете о США?». Обучение все более строится на применении метода проектов, что касается взаимодействия с  английским языком, результатом такой работы будет – монологическое высказывание. Благодаря этому по окончании обучения учащиеся будут владеть навыком логического и связного выражения своих мыслей в форме монолога. Составление монологического высказывания, которое вызывало у учащихся множество трудностей, больше не будет проблемой для учащихся.  Однако, учащимся необходимо осознавать необходимость и значимость  того или иного вида деятельности, который может способствовать планированию, составлению и выражению  мыслей с использованием определенного запаса языковых средств для развития навыка монологической речи.

Литература

1.     Бондаревская Е.В., «Воспитание как возрождение Гражданина, Человека Культуры и Нравственности». Ростов-на-Дону, 1993. стр. 29.

2.     Бронштейн И.В. «Использование дефиниций один из способов работы над лексикой» // ИЯШ 5/91, стр. 107-110.

3.     Гамезо М.В.,  «Возрастная и педагогическая психология». Просвещение, 1999.

4.     Гез Н.И., Ляховицкий М.В.,  Миролюбов А.А., «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». М.: Высшая школа, 1982.

5.     Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М., «Практическая методика обучения  иностранному языку». М.: Academia, 2000.

6.     Копылова В.В., «Методика проектной работы на уроках английского языка». М.: Дрофа, 2004.

7.     Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. «Некоторые приемы работы над лексикой» // ИЯШ 2/90, стр. 53-55.

8.     Кувшинов В.И. «О работе с лексикой на уроках английского языка»

// ИЯШ 5/95, стр. 20-24.

9.     Кузнецова Т.М. «Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)»// ИЯШ 5/91, стр.88-94.

10.  Кулагина И. Ю., «Возрастная психология» М.: Дрофа, 2006.

11.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И., «Настольная книга преподавателя иностранного языка». М.: «Высшая школа», 1997.

12.  Нуриахметов Г.М. «Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах» // ИЯШ 2/84, стр.49-52.

13.  Пассов Е.И., «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». М.: «Просвещение», 1991.

14.  Побединская С.Е. «Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку»// ИЯШ 2/84, стр. 94-98.

15.  Полат Е.С., «Новые педагогические и информационные технологии». М.: 1999.

16.  Полат Е.С., «Типология телекоммуникационных проектов». М.: Наука и школа - № 4, 1997.

17.  Полат Е.С.,«Современные гимназии: взгляд теоретика и практика». М.: 1999.

18.  Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., «Методика обучения иностранному языку в средней школе». М.: «Просвещение», 2006.

19.  Розенталь Д.Э., Теменнова М.А., «Словарь-справочник лингвистических терминов». М.: Просвещение, 1976.

20.  Ростовцева В.М., « Использование ситуаций при презентации лексики» // ИЯШ 4/90, стр. 35-39.

21.  Старков А.П., «Обучение английскому языку в средней школе./Методич. Пос. для 5-10 кл». М.: Просвещение, 1978.

22.  «Федеральный Государственный Образовательный стандарт Общего Среднего Образования». М.: Просвещение, 2009.

23.  Фельдштейн Д.И., «Возрастная и педагогическая психология». Просвещение, 1998.

24.  Филатов В.М., «Программы обучения иностранным языкам». М.: «Просвещение», 2008.

25.  Bamber B., Bowers R. «Word Play»; Longman Group Limited, 1990.

26.  Ellis G., Sinclair B. «Learning to Learn English», Cambridge University Press, 1994.

27.  Hadfield Jill. «Simple Speaking Activities». Oxford University Press, 1997.

28.  Harmer Jeremy. « The practice of English Language Teaching». Longman. 2002.

29.  Hedge Tricia “Teaching and learning classroom”. Longman, 2002.

30.  Kolesnikova Irina, Dolgina Olga. «A handbook of English – Russian Terminology for language teaching». Cambridge University Press.

31.  Lindstromberg S. « The Recipe Book».Longman, 1996.

32.  Morgan J., Rinvolucri M. «Vocabulary». Oxford University Press, 1993.

33.  McCathy M., O’Dell S. «English Vocabulary in Use». Cambridge University Press, 1994.

34.  Nolasco Rob, Lois Arthur. «Conversation. Resource book for teachers». Oxford University Press, 1987.

35.  Ur Penny «Coursebook for language teaching». Cambridge University Press, 2002.

36.  Porter Ladousse Gillian. «Role play. Resource books for teachers». Oxford University Press, 1987.

37.  Thornbury Scott. «How to teach Vocabulary». Person Education Limited, 2002.

38.  Wallace J. Michael. «Cambridge teacher training and development». Cambridge University Press.

39.  http://kotchiha.ru

40.  http://language.ru

41.  www.adaptation-centre.ru

42.  www.englishmethod.ru

43.  http://festival.1 september.ru

44.  www.methodology.ru

45.  www.msal.ru