Дипломная работа по педагогике

Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Организация познавательной деятельности учащихся в школе  4

§1. Особенности подросткового возраста. 4

§2. Понятие познавательной деятельности. 10

Глава 2. Организация познавательной деятельности учащихся подросткового возраста. 18

§1. Виды познавательной деятельности. 18

§2. Условия развития познавательной деятельности школьников подросткового возраста. 20

Заключение. 47

Список использованной литературы. 49

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема познавательной деятельности, особенно в последние годы, занимает умы многих ученых. Основанием этому является сам феномен деятельности – сложный, глубокий, неисчерпаемый для изучения. В педагогике вне проблемы деятельности невозможно решить ни одной задачи воспитания, обучения, развития.

В настоящее время изменяются требования общества к личности, которая должна обладать способностью к самообразованию и саморазвитию. Это возможно в целенаправленном осуществлении процесса развития познавательной активности учащихся в школьные годы. Развитие познавательной активности представляет собой процесс активного взаимодействия его участников, предполагающий создание учителем условий для позитивного изменения уровня познавательной активности учащихся и предоставляющий возможность для самореализации каждого ученика в учебной деятельности.

Несмотря на то, что вопросы, касающиеся познавательной деятельности, рассматриваются в широком круге исследований, проблема развития познавательной активности учащихся подросткового возраста исследована недостаточно.

В данном исследовании рассматривается организация познавательной деятельности подростков, так как в силу особенностей этого возраста порой очень трудно бывает привить интерес к обучению.

Цель исследования – состоит в выявлении, теоретическом обосновании системы развития познавательной активности учащихся подросткового возраста в учебном процессе.

Задачи исследования – проанализировав имеющуюся литературу по данной теме определить:

 - что такое познавательная деятельность

 - какие особенности учебно-познавательной деятельности преобладают у подростков

 - на основе изученного материала определить как активизировать учебно-познавательную деятельность детей подросткового возраста.

База исследования – Макарьевская средняя школа № 2, 6-8 классы.

Практическая значимость – данные материалы дополняют исследования по указанной теме. Также материал, содержащийся в дипломе, может быть использован для подготовки рефератов по данным вопросам, а также для подготовки спецкурсов для студентов.

Методы исследования – анализ научной литературы и ее классификация

 - активная работа на практике в качестве учителя истории.

 - анкетирование, наблюдения.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы, формируются цель и задачи исследования, указываются предмет, объект, база и методы исследования. В первой главе «Организация познавательной деятельности учащихся в школе» раскрываются особенности подросткового возраста и  сущность понятия познавательной деятельности. Во второй главе «Организация познавательной деятельности учащихся подросткового возраста» определяются виды познавательной деятельности и условия ее формирования. В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы. В конце работы представлен список использованной литературы.

Глава 1. Организация познавательной деятельности учащихся в школе

 §1. Особенности подросткового возраста

Отрочество, подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 лет до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестко инициирует его.

Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно из года в год оказывал на него свое влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направленно отчуждение.

Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых продуктивных форм общения – со сверстниками, с теми, кого он любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

По инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, смелость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания.

Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения, и, прочувствовав выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.

Отрочество благодаря потребности познать себя и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою постоянную сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более, что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели.

В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу. Однако в подростковом возрасте меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в младших классах ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.

Подросток не игнорируя учение, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение.

Учебная деятельность занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь – готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеет подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеалов.

Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний.

Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников, что побуждает его приумножать свои знания.

Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения усваивают любые школьные задания; другие лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к определенным учебным предметам.

Успех и неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предметам и желание прервать занятия.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание со стороны сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка.

Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих – к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.

Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность видеть главное, существенное.

Усвоению материала младшим подросткам может мешать установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик, и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделении существенного.

В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования.

Именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни.[1]  

Таким образом, у подростков можно выделить следующие особенности:

- интенсивное половое созревание и развитие бурная физиологическая перестройка организма

- неустойчивая эмоциональная сфера

- самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных ситуаций со взрослыми

- ведущая деятельность – общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание сверстников, поиск своей компании

- формирование самооценки, характера

 - формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых

- развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу

- повышенная утомляемость и эмоциональность, импульсивность, противоречивость

- избирательность в учении

- возникновение социального сознания и самосознания

- самоопределение.

§2. Понятие познавательной деятельности

Процесс обучения, организованный обществом, предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна – обучающая – участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая – обучаемая – направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащихся. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе обучения, необходимы, это составляет суть учебного процесса.

Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости отдифференцировать такие понятия, как «учебная деятельность», которая иначе выражена термином «учение».

С позиций общей теории деятельности психологами правомерно различаются эти понятия. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.

Познание в его социальном значении, рассматривается в психологии и педагогике как необходимейший исторический процесс накопления духовных ценностей, отражающий законы природы, общества, межчеловеческих отношений, жизни самого человека. [2]

Сластенин дает такое определение познавательной деятельности:

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.

Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения предметно- практических действий в учебном процессе. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.[3]

Ильясов дополняет это определение. Он рассматривает различные подходы к определению учения. Так он выделяет теоретические и эмпирические определения. Под теоретическими определениями имеются в виду определения на основе тех или иных теорий учения. Эмпирические определения указывают на наблюдаемые свойства и характеристики процесса, относимого к учению.

По его мнению, подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение конкретного опыта – знаний, умений, навыков – видов поведения и деятельности в определенных областях в отличии от приобретения логических приемов мышления и творческих умений решать нетиповые, нестандартные задачи, которое называется развитием. Многие советские авторы придерживаются данной терминологии (Выготский, Леонтьев, Гальперин и другие).

Иногда, как например у Пиаже, приобретение любого опыта обобщенного и конкретного называется развитием, но затем выделяются разные виды приобретения опыта по основаниям постепенности и скачкообразности, осознанности и неосознанности процесса, характера установленных связей. Тогда учение как мы видели – не любое развитие, а только его вид – постепенное, неосознаваемое усвоение явных и неявных связей.[4]

Такие определения даются Ильясовым.

А вот определение Талызиной:

Познавательная деятельность – это продукт усвоения социального опыта. [5]

Зимняя И.А. дополняет это определение:

Познавательная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. [6]

Таким образом, понятие «познавательная деятельность» достаточно неоднозначно. Можно только констатировать, что благодаря учению совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, к овладению научными истинами.

Эта деятельность отличается от научного познания тем, что в ней не всегда происходит непосредственное соприкосновение школьника с предметами и процессами окружающего мира, которые им изучаются, а приобретаются знания, уже накопленные наукой, благодаря чему процесс организованной познавательной деятельности совершается быстрее и легче.

Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач современного общества следует также как и труд, считать основным видом деятельности подростков.

Сам по себе процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, что удается далеко не каждому. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и сам процесс длительного устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий, сосредоточения на главном и необходимом.

Познавательная деятельность школьника всегда осуществляется под руководством учителя, и в совместной с учеником учебной деятельности учитель выступает как субъект деятельности, объектом которой является ученик.

Но в процессе обучения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании – главная задача всего учебного процесса.

Обязательным видом деятельности является общение. В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимися, в котором проявляется стиль деятельности учителя и отношение учащихся к учителю, и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к совместной деятельности, коллективным устремлениям.

Наблюдения за учебным процессом показывают, что в зависимости от характера общения и сложившихся в нем отношений с учителем, товарищами школьник чаще всего обосновывает свое отношение к учению, и о позиции учащихся в учебно-познавательной деятельности. [7]

Таким образом, мы определили, что такое познавательная деятельность. Теперь необходимо определить ее структуру и виды деятельности.

Щукина выделяет такие компоненты познавательной деятельности:

 Мотив, цель, действия и операции.

При этом в результате психологического анализа деятельности ученые приходят к выводу о необходимости ее дальнейшего дробления, дифференциации с целью более точного выделения внутри деятельности причинных отношений и функциональных и генетических связей.

Цель деятельности – важнейший  компонент  ее  сложной структуры. В педагогическом процессе она обычно задается извне и соответствует общественно необходимым требованиям. Это соответствие деятельности детей общественной пользе, необходимости является важнейшим фактором социального развития школьника, его общественной направленности. Объективно ценный смысл деятельности столь же необходим, как и оперирование, предметным содержанием. Поэтому раскрытие цели, понимание ее общественной пользы – особо значимая задача для воспитателя.

Если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, если ее общественная необходимость не осознана, то и деятельность ребенка может быть нейтральной для его развития. Поэтому в ее организации совершенно необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуждения самой личности, в ее внутренние устремления – в мотивы, которые и побуждают деятельность, и умножают ценность ее для развития.

Именно этот первоначальный компонент часто решает успех конечных результатов деятельности.

Мотивы, деятельности, многообразны, а подчас и противоречивы. Они выражают внутренние побуждения личности, ее потребности, ее интересы. Соответствие их целям деятельности, ее общественной пользе благоприятствует развитию школьника. Противоречие целей и мотивов создает сложные условия деятельности и, как следствие, сложность развития личности деятеля.

Психолого-педагогические исследования, как отмечает Щукина, вскрывают печальные последствия этого разрыва. Даже труд школьника может иметь отрицательное влияние на личность, если он руководствуется в нем не мотивом долга, общественной пользы, а мотивом скопидомства, соблюдением своих частнособственнических интересов.

Мотивы учения хороших учеников также далеко не одинаковы: для одного учение – это необходимый труд, в котором он испытывает потребность, для другого – радость общения с товарищами, третий учится только потому, что его заставляют, принуждают. Естественно, что и результаты учения по-иному скажутся на детей с различной мотивацией.

Содержание познавательной деятельности – необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретению опыта. Если содержание новое, малознакомое воспитаннику — развитие его кругозора бесспорно; если содержание уже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто определяется рамками программы, определенными требованиями, в которые закладываются цели деятельности. Однако назначением любой деятельности является «присвоение» ее содержания субъектом, результатом чего и является преобразование действительности. Отобрать необходимое содержание, соответствующее поставленным целям и возрасту, обеспечить условия для успешного овладения им воспитанниками — такова задача педагогического процесса.

Предметные действия, которые предвосхищаются частными задачами, не менее значимый компонент деятельности. В зависимости от того, какова задача данного действия, кем она ставится, ориентирует ли она на повторение прежнего опыта или требует нового действия на более сложной основе, эффект каждого действия может быть и менее и более значительным для развития. Назначение обучения и воспитания в том и состоит, чтобы содействовать оптимальному развитию личности при помощи усложнения задач, переводить предметные действия учащихся на ступень более высокую, включать в них возможно более широкий план использования сенсомоторных, интеллектуальных, эмоционально-волевых процессов.

При этом нельзя забывать, что каждое предметное действие тоже требует наличия положительной мотивации, без чего оно может и не принести желаемого эффекта и не решить поставленной задачи.

Другие компоненты – это способы, операции, умения.

Операционная сторона деятельности не исчерпывается предметными действиями. Обязательные компонент ее составляет инструментарий, при помощи которого совершаются предметные действия. Эти «инструменты» предметных действий носят различные названия (в психологии – способы, операции, в педагогике – умения).

Наличие операций-умений совершенно необходимо для того, чтобы деятельности состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия.

Вот, к примеру, простые действия: чтобы уметь сделать ножку для табуретки, посадить растение, убрать комнату, решить математическую задачу написать сочинение, нужно оперировать целым рядом умений. Им обучают, они формируются и развиваются в деятельности. Это происходит и с помощью специальных процессов обучения в самостоятельной деятельности ученика. Наличие операций и умений достаточно сильно сказывается не только на эффекте предметных действий, но и на мотивах деятельности в целом. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность продолжения деятельности, интерес к ней.

Завершается деятельность результатом. Это – показатель развития, знаний, умений личности не только для окружающих, но и для нее самой, что, пожалуй, более для нее значимо. В результате материализованы цели, предметные действия, операции, способности и возможности личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, среди близких, которые радуются, печалятся или негодуют. Все это оставляет большой след в развитии личности, ее побуждений, устремлений, ее действий, ее умений и способностей.[8]

Так Щукина приходит к выводу, что познавательная деятельность – это подлинный источник развития личности.

Ильясов дает более сложную структуру учебной деятельности:

Он выделяет два основных типа подходов к определению структуры учения.

Первый вариант рассматривали такие авторы, как Ушинский, Пиаже, Давыдов, Гальперин. В качестве компонентов учения они выделяют такие процессы, как нахождение знания, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установка связи, упрочнение связи, уяснение ориентировки.

В втором случае компоненты учения, в отличии от первого, задаются частично. Это углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, успех, выполнение действия, закрепление, овладение, практическое действие. Приверженцами этой концепции были Леонтьев, Рубинштейн, Шадриков.[9]  

Таким образом, изучая работу Ильясова, мы приходим к выводу, что структура познавательной деятельности на протяжении долгого времени изменялась и уточнялась. Этот процесс происходит и сейчас.

Таким образом, существует немало определений понятия «познавательная деятельность», но все педагоги-исследователи сходятся в том, что познавательная деятельность – это основной вид деятельности подрастающих поколений. Именно благодаря ей ребенок может заново не открывать того, что уже известно.

Глава 2. Организация познавательной деятельности учащихся подросткового возраста

§1. Виды познавательной деятельности

О видах познавательной деятельности рассказывается в работе Талызиной.

Мы рассмотрим только те виды познавательной деятельности, которые можно использовать на уроках в классе среднего звена.

Во-первых, каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Логическое мышление необходимо формировать еще в начальной школе. В данном случае, я использовала этот вид познавательной деятельности, для определения причинно-следственных связей в изучении истории. Также определять во всем общее и существенное.

Во-вторых – это общедеятельностные умения. Если ученики овладели всеми этими умениями, то от учителя ничего больше и не требуется, кроме как активно использовать эти возможности детей.

Так к примеру при работе с текстом учебника и с историческим источником на уроках истории ученикам прежде всего потребуется умение грамотно составлять рассказ об историческом событии, деятеле на основе текста, иллюстрации, фрагмента источника. Выполнять творческие работы: например написание сочинений. Умение обобщить прочитанный материал и сформулировать выводы.

В-третьих – это специфические приемы. Полноценное усвоение знаний предполагает также формирование также таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование возможно только на определенном предметном материале. Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны и не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Так при изучении истории и обществознания в школе необходимо не просто научить пересказывать изучаемый материал, а научить школьников его анализировать. Но для этого необходимо научить учащихся методам анализа, умению устанавливать причинно-следственных связей, то это будет уже началом формирования собственного исторического склада ума.

В-четвертых – это умение учиться. Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретиться с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят желание учиться. В школе у подростков появляется немало новых предметов, и если не научить их правильно учиться именно этим дисциплинам, то у ребенка могут возникнуть немалые трудности.

Также необходимо помнить, что в учебном процессе все виды познавательной деятельности взаимосвязаны. Например, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование действий как специфических, так и логических.[10]

Изучив сущность познавательной деятельности, можно сделать вывод, что познавательная деятельность, осуществляемая школьником в процессе учения, следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений.

Сам по себе процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, что удается далеко не каждому.

§2. Условия развития познавательной деятельности школьников подросткового возраста

В данной работе мы рассматриваем особенности познавательной деятельности подростков. Поэтому необходимо выделить особенности познавательной деятельности школьников этого возраста.

Во-первых – субъектом познавательной деятельности является ученик, и поэтому в центре учения, имеющего социально-педагогические основы, стоит его личность, ее сознание, ее отношения и к познаваемому миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности: к школьникам и учителям, организующим и направляющим его учение. В этом, собственно, и состоят отличительные особенности учения в школьные годы, которое, находясь в зависимости от социальных целей, от организации и направления его учителем, в то же время не утрачивает своего субъективно-личностного основания.

Другой отличительной особенностью познавательной деятельности школьника является характер ее протекания. Поскольку и цель, и содержание, и способы познавательной деятельности школьника заложены в программу, процесс учения, в который включается ученик, может протекать по-разному, с различным приложением сил, активности, самостоятельности субъекта (школьника). В одних случаях ее процесс носит характер подражательный, репродуктивный, в других – поисковый, в иных – творческий. Именно характер протекания процесса деятельности и влияет на конечный ее результат – на характер приобретаемых знаний, умений, навыков.

Репродуктивный характер протекания деятельности, вооружая учащихся запоминанием подчас значительных по объему знаний, не производит кардинальных изменений, перестройки в сознании школьника, в его отношениях к познанию. Деятельность его бывает в данном случае основана на заучивании того, что он услышал от учителя либо прочел в книге. При запоминании переосмысления читаемого, услышанного чаще всего не происходит.

Иной характер деятельности носит в условиях самостоятельного поиска либо при выполнении творческой деятельности, здесь приводится в движение множество процессов: догадка, озарение, додумывание, привнесение прошлого опыта мыслей, взглядов, переживаний. В этих условиях иными становятся знания, умения, прошедшие через мысль, волю, участие самой личности.

Особенностью  учения  является  также  его  структура. В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности. Но поскольку целенаправленность и программный характер этой деятельности обязательно требуют системности, последовательности, обеспечивающей порядок и логику в овладении знаниями, умениями, навыками, то ее протекание лимитировано компонентами учебного процесса — его содержанием, методами, организацией.

Особенностью учения является также и то, что сам ученик не всегда и не обязательно непосредственно соприкасается с той областью действительности, которую он изучает. Связь с предметным миром в познавательной деятельности чаще всего происходит не с помощью наблюдений, практических действий с предметами, а опосредуется знаниями, обобщающими действительность.

При этом экспериментально доказано, что более высокий уровень обобщенных знаний стимулирует и более высокий уровень развития учащихся.

Познание школьника, так же как и путь зрелого научного познания, процесс приближения к истине. Но в отличие от последнего истина познается учеником с помощью фактов науки, постижения научных открытий, освоения их исторического пути. Обобщенные знания человечества в ходе систематического учения присваиваются учащимися, и они становятся носителями научных истин.

Важным признаком деятельности как подлинно социальной принадлежности человека является взаимодействие субъекта деятельности с окружающей средой и преобразующий характер деятельности, созидающей определенные ценности. Особенностью познавательной деятельности учащихся в школе является то, что результат ее не всегда обладает материализованным «выходом» и не всегда ощутим самим учеником.

Эта особенность «неосязаемости» результатов деятельности субъектом налагает особую ответственность на организацию ее процессуальных основ. Здесь очень важно обеспечить достаточно основательный анализ своих предметных действий школьником, чтобы он мог осмыслить показатели результатов своей деятельности и руководствоваться ими в самостоятельной работе.

Преобразовательный характер в этой деятельности следует понимать иначе, чем в любой другой. Приобретенные знания преобразовывают субъекта деятельности, его способы мышления, восприятия, а не непосредственно действительность. Преобразующий характер познавательной деятельности школьника состоит в ее воздействии на личность деятеля. [11]

Теперь рассмотрим, при каких условиях формируется познавательная деятельность школьников подросткового возраста.

Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся. Каждый, кто берется учить, должен уметь научить. Реально ли ставить перед учителем такие задачи?

Многолетний опыт организации экспериментального обучения, который строится в соответствии с требованиями деятельностной теории учения, убедительно показал, что это возможно.

Задача учителя, по мнению Талызиной, состоит в использовании всех возможностей, выявленных наукой, чтобы поднять учебный процесс на качественно новый уровень.

Для этого учитель должен овладеть методами научно обоснованного проектирования учебного процесса и методами целенаправленного управления.

Только в этом случае будет гарантировано достижение поставленных целей, в том числе и формирование запланированных видов познавательной деятельности.

Что значит управлять?

Управление – это такая организация процесса, такое воздействие на него, которое ведет к приближению этого процесса к цели. Следовательно, управление гарантирует достижение цели. Это, в свою очередь, означает, что управлять – это не подавлять процесс, не навязывать ему ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие, на него с закономерностями его протекания.

При управлении процессом усвоения знаний и умений, как и любым другим, свобода выступает как познанная необходимость. Другими словами, чем лучше учитель будет знать закономерности процесса усвоения, тем осознанней и уверенней он будет выбирать пути управления этим процессом. В этом случае он будет знать, где можно варьировать, а где обязательно следовать закону необходимости.

Естественно, что каждый преподаватель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей.

Следовательно, каждый преподаватель должен знать требования, обеспечивающие эффективное управление процессом усвоения. В этом случае учитель сможет сознательно и целенаправленно их учитывать в своей повседневной практике обучения.

Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований:

1) указать цели управления;

2) установить исходное состояние управляемого объекта;

3) определить и реализовать программу воздействий с учетом основных переходных состояний процесса;

4) обеспечить получение информации по определенной системе характеристик о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечить систематическую обратную связь;

5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи;

6) выработать корректирующие (регулирующие) воздействия;

7) обеспечить их реализацию.

Эти требования носят общий характер, относятся к управлению любым процессом. Конкретная реализация их требует опоры на специфические знания, отражающие особенности управляемого процесса, в нашем случае – процесса усвоения.

Прежде чем конкретно рассмотреть каждое из перечисленных требований, отметим, что их учитель должен реализовать каждый раз, когда ставит цель сформировать у учащихся новый вид познавательной деятельности, обеспечить усвоение новых знаний.

В связи с этим следует отметить, что учитель, планируя работу по формированию знаний, различных видов познавательной деятельности, должен брать за основу не урок, а цикл обучения (цикл управления). Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, т. е. к достижению поставленной цели.

Рассмотрим теперь, что же конкретно должен сделать учитель, чтобы организовать цикл обучения в соответствии с указанными требованиями.

Описание целей обучения.

Первое требование связано с точным описанием цели обучения. Для этого необходимо проделать следующую работу:

1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего нужны ученикам данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен использовать данные знания.

3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т. е. с какой мерой обобщенности и т. д.).

Исходное состояние познавательной деятельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Но учителю надо его не просто помнить в общей форме, а уметь применять при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности и при организации усвоения конкретных знаний.

Прежде всего, укажем, что при управлении процессом усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике организуется единый для всех процесс усвоения, который ни для кого из учеников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует.

В силу этого в ныне существующих условиях учитель заведомо не использует всех возможностей учащихся, не выполняет требований, которые предъявляются к построению эффективно управляемого процесса.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого учащегося. Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые.

При этом важно установить наличие у них не только предметных (математических, исторических и т. д.) знаний и умений, но и логических.

Так, в случае формирования понятия сословно-представительной монархии учащиеся уже должны владеть понятиями самодержавная власть, земский собор, боярская дума и др.

Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучать запланированный материал за более короткое время, чем им отведено на уроке.

Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то уровень общеучебных умений ему нет необходимости проверять при изучении каждой новой темы.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя.

В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса.

Прежде всего, люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой – в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека, но он накладывает своеобразную печать на все поведение человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им труднее переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко.

Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать.

Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, третьи — зрительно-двигательный и т. д.

У одних наглядно-образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим — схематическое и т. д.

Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению различного рода трудностей у них, осложняет путь достижения поставленных целей.

Учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Программа воздействия в нашем случае это есть не что иное, как основная обучающая программа, обеспечивающая цикл обучения, т. е. прохождение учеником всех этапов процесса усвоения. Если исходный уровень познавательной деятельности учащихся доведен до необходимого, то усвоение намеченных знаний и формирование нового вида познавательной деятельности доступно учащимся. Вместе с тем цель будет достигнута только в том случае, если учитель обеспечит прохождение учащимися всех необходимых этапов процесса усвоения.

Этапы – это и есть основные переходные состояния, которые должны пройти деятельность и входящие в нее знания.

Опираясь на закономерности процесса усвоения, учитель, прежде всего, должен обеспечить мотивацию учащихся.

Пути формирования учебной мотивации.

Как пишет Талызина, наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом.

Успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель,  поставленная учителем, должна стать целью ученика.

Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель.

Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. В преподавании истории этот метод используется чаще всего.

Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной для ученика, субъективно она таковой может не стать.

Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать.

Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости).

Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении.

Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация – это эффективный побудитель человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной.

Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение.

С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности — представить ее по внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.

Ознакомление учащихся с формируемой деятельностью и входящими в нее знаниями.

На этом этапе следует, прежде всего, раскрыть содержание тех познавательных действий, которые учитель планирует сформировать, а также показать процесс их выполнения. Естественно, что здесь потребуется представление деятельности во внешней, материальной или материализованной форме.

1. Обоснованный выбор вида объяснения, а, следовательно, и планирование вида понимания.

2. Раскрытие перед учащимися действий, которые они должны научиться совершать с введенными знаниями. (Прежде всего, это относится к понятиям, которые изучаются в обществознании).

Объяснение понятия нередко сводится к раскрытию его определения и приведению нескольких примеров. Надо ли удивляться, что многие ученики «усваивают» понятие путем заучивания его определения.

3. Представление содержания формируемой познавательной деятельности во внешней материальной (материализованной) форме. Учителю следует показать процесс выполнения деятельности и дать все необходимые объяснения по его ходу.

Способы материализации деятельности могут быть разными. Но во всех случаях на модели должны быть отражены основные действия и последовательность их выполнения.

Например, при обучении школьников работе с историческими источниками в VI классе следует осветить такие умения, которые школьники должны выполнять:

1. первичное изучение исторического источника: описание его внешнего вида, соотнесение его с определенным типом источников;

2. объяснение исторических терминов, понятий, крылатых выражений, оперирование ими;

3. сравнение исторических событий, личностей, представленных в учебнике и тексте исторического источника;

4. составление характеристики исторического лица с высказыванием своего отношения к его деятельности на основе фрагментов источника.

Итак, для объяснения нового материала учителю надо:

во-первых, отобрать умения, необходимые для работы с формируемыми знаниями, и выявить состав действий, входящих в эти умения;

во-вторых, представить этот состав во внешней, наглядной форме;

в-третьих, показать учащимся процесс выполнения формируемого умения, применение формируемых знаний.

Организация работы учащихся на последующих этапах процесса усвоения.

На рассмотренном этапе процесса усвоения учитель выступал как источник информации. Он ввел новые знания, новые действия, а также выдал всю необходимую информацию для понимания этих знаний и действий детьми.

Теперь ученики должны научиться выполнять показанное учителем действие, а задача учителя – контролировать процесс деятельности учащихся, оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается.

Как видим, на последующих этапах учитель выступает в другой роли: он управляет процессом усвоения знаний, который идет как процесс применения этих знаний.

Обобщение идет успешно, когда задания не однотипны, когда учащийся снова и снова оказывается в новых условиях и нуждается в развернутой ориентировке.

Однотипность условий приводит к свертыванию процесса ориентировки, к автоматизации действия; учащийся распознает ситуацию по какому-то одному признаку, который воспринимается как сигнал того, что ситуация старая.

Поэтому однотипные задания следует предъявлять на последнем этапе процесса усвоения, когда знания и действия достигли заданной меры обобщения, прошли преобразование по форме и теперь могут сокращаться и автоматизироваться, набирать скорость.

Самостоятельность выполнения действия не требует специального подбора заданий. Ученик может работать без непосредственной помощи учителя уже на этапе материализованных действий, если он использует полную ориентировочную основу.

Естественно, мера самостоятельности зависит и от сложности предметных заданий. Если работа с карточками проводится систематически, то с каждым новым действием необходимость помощи учителя уменьшается.

Система задач, рассчитанных на все основные этапы процесса усвоения, объяснение учителя, и учебная карта, где представлено все, что должно составить содержание ориентировочной основы, и составляют основную обучающую программу.

Однако учитель должен не только иметь научно обоснованные обучающие программы, но и реализовать их. Процесс работы учащихся при этом необходимо контролировать, иметь систематическую обратную связь с каждым учащимся, чтобы вовремя оказать необходимую помощь, произвести требующуюся коррекцию хода процесса усвоения.

Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий управления процессом усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом – вещь не простая, но в то же время крайне необходимая.

Рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи.

Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий.

Можно использовать пооперационный контроль.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия.

При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам; выполнено или не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т. д.

Пооперационный контроль, наоборот, позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действий, но и их свойства.

Учитель не сможет сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, например, при изучении культуры Московского царства школьникам было предложено изучить самостоятельно ряд источников по этой проблеме. При работе использовался пооперационный контроль, что помогало ребятам легче ориентироваться в довольно сложном документе, привело к хорошим результатам.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:

а) выполняет  ли  обучаемый  то действие, которое намечено;

б) правильно ли его выполняет;

в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;

г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения.

Следующий важный вопрос – частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще контроль, тем лучше. Но это не так.

Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль, кроме функции обратной связи, несет целый ряд других функций.

Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию.

Более того, если контроль осуществляется учеником путем сравнения, выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Многообразие функций контроля требует учета условий, при которых он все эти функции выполняет наилучшим образом.

Надо еще учитывать и изменение содержания контроля. Всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Больше того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним.

Другими словами, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней – материальной, материализованной, перцептивной или внутренней – проприоцептивной, умственной.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его в форме внешней дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в учебном процессе не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель — тот, кто его осуществляет.

Талызина, проведя свое исследование сформулировала следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешне-речевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Но потребность ученика в контроле и объективная необходимость его не всегда совпадают.

Вот четыре возможные ситуации: 1) учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает;

2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле;

3) учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к его проверке, но ответ ошибочный;

4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет, кроме функции обратной связи, ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель подтверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе.

В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошибка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставляет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет огромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю.

Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению. Наоборот, если контроль организуется без учета указанных условий, то он приводит к потере интереса.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство преподавателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников.

Если, наоборот, обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка по тем характеристикам, которые оказались недостаточно отработанными.

Но кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разумеется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то его раздела.

Итоговый контроль.

В практике обучения данный вид контроля используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, поэтому цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее – уровней усвоенности) знаний.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении того или иного раздела, той или иной темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний? При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления, как и другие общедеятельностные умения.

Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических, логических, общедеятельностных умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты.

Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения – тглавное требование к организации итогового контроля.

Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.

Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при задании разных целей обучения должны быть оценены разными баллами.

Объективность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однозначно установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам.

Однако это суммарный показатель достижений учащихся.

Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:

1. Указание всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля выставляется одно и то же количество баллов

Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик усвоения.

Естественно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обучения. Целью обучения может быть предусмотрено формирование той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практике обучения.[12]

В науке преподавания истории существует немало приемов мотивирующих познавательную деятельность.

Вот несколько заданий, предложенные кандидатом педагогических наук В.В Шаповалом, которые мотивируют познавательную деятельность.

Речь пойдет о тех типах заданий, которые обладают определенной привлекательностью для большинства учащихся.

Эти задания при всем их разнообразии объединяют два качества:

Во-первых, от ученика их решение привлечения опыта, лежащего вне предметной сферы, что в известном смысле уравнивает шансы всех учащихся независимо от уровня их осведомленности в области данного учебного курса;

Во-вторых, результат выполнения этих заданий легко проверяется и одновременно свидетельствует об определенном прогрессе в области изучения предмета, может быть объектом оценивания. Понятно, что такими контрастными качествами обладают задания, материал которых пересекается с содержанием учебного предмета, а формат заимствован из области интеллектуальных игр и развлечений.

Наиболее распространенным вариантом являются анаграммы, слова, образованные путем перестановки букв другого слова.

Различают два типа учебных анаграмм: одни представляют собой случайную перестановку букв в термине или имени исторического персонажа, другие же составлены таким образом, что напоминают реальное, но не относящееся к теме слово.

Приведем примеры типов заданий с анаграммами, используя для наглядности только два термина из истории России, с которыми ученики знакомятся в VI классе.

I. Простейший тип анаграммы. Случайная перестановка букв.

ЕДЮПОЛЬ – объезд князем земель для сбора дани. Ответ: полюдье.

СЫТОГОП – места сбора дани. Ответ: погосты.

II. Перестановка букв, вызывающая ложные ситуации. С этими терминами дети знакомятся в VIII классе.

1 министАя – амнистия (мини + стая).

2 нацистнИя – инстанция (нацист не я).

3 феМинаст – манифест (примерно феминист).

4 верстаКомизм – консерватизм (верста + комизм).

III. Циклические анаграммы.

В циклических анаграммах буквы располагаются по кругу. Для решения циклической анаграммы необходимо найти методом перебора нужный размер шага (через одну, две, три буквы).

                                                                                                                                                                                                                                                      

                                                                                                           

IV. Достроить кроссворд.

В данном типе кроссворда требуется вписать слова по вертикали и горизонтали, а затем найти место еще для двух слов, чтобы достроить кроссворд. Решающий сам должен определить, как расположить дополнительные слова – по вертикали или по горизонтали.

Задание. Решите кроссворд.

По горизонтали:

3. Тип производства, при котором товары изготавливаются небольшими партиями мелкими производителями.

5. Бедняк, живший на чужом дворе и несший сокращенные феодальные повинности.

7. Мастер по ковке металла.

8. Длинная повозка без кузова.

9. Человек, готовый пойти на риск в расчете на случайный успех.

10. Ряд воинов, шеренга.

12. Народное название ломтя, солидного куска чего-либо (обычно мяса).

По вертикали.

1. Характер собственности, полученной от предков.

2. То, что сохранилось от прошлого и не соответствует современным нормам.

4. Характер труда работников, лишенных средств производства и вынужденных продавать свою рабочую силу.

6. Они всю жизнь назывались детьми и служили за поместье.

11. Объявление чего-либо недействительным.

12. Окружение с целью поимки

13. Впишите в подходящее место в кроссворде слово, обозначающее предприятие, основанное на разделении труда.

14. Впишите в подходящее место в кроссворде слово, обозначающее владельца вышеупомянутого предприятия.

V. Матрица.

В сетке, заполненной буквами, необходимо найти «спрятанный» термин, представленный определением близким, но не тождественным определению, предложенному в учебнике.

Этот тип задания мобилизует зрительную память и комбинаторные способности ученика. Варьирование определения термина очень важно, поскольку это расширяет опыт работы ученика с термином, позволяет перейти от зазубривания к активному пониманию.

Задание.

Найдите и выделите в матрице следующие имена собственные:

1. воспитатель детей Алексея Михайловича, ученый из Белоруссии;

2. русский посол, составивший описание Китая;

3. первопроходец, открывший Берингов пролив;

4. дворец, украшенный в стиле «дивного узорочья»;

5. художник-иконописец XVII века.

          

VI. Мыши погрызли грамоту.

 Обычно для этого типа заданий берется документ, отрывок из летописи, прямо связанный с темой параграфа и урока.

Восстановление дефективного документа является заданием, которое по формату напоминает задание на заполнение пустых мест в тексте словами, выбранными из числа предложенных. Однако есть различие: наряду с ключевыми терминами и именами заполнять нужно и дополнительные позиции, которые прямо с учебным материалом не связаны.

Такого рода задания развивают сообразительность, комбинаторные способности, зрительную и оперативную память.[13]

Таким образом, можно выделить следующие условия формирования познавательной деятельности:

1.     Необходимость описания целей обучения

2.     Обязательное учитывание исходного уровня познавательной деятельности каждого отдельного учащегося

3.     Ознакомление учащихся с формируемой деятельностью и входящими в нее знаниями

4.     Поддержание обратной связи с учащимися

5.     Необходимость итогового контроля.

6.     Использование нетрадиционных методов обучения и игровую форму объяснения материала.

Заключение

 Таким образов, проанализировав имеющуюся литературу, касающуюся организации познавательной деятельности и свои наблюдения, сделанные на практике, мы пришли к следующим выводам:

 Познавательная деятельность

 1 вооружает знаниями, умениями, навыками;

 2 содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся;

 3 развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес;

 4 выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся;

 5 приобщает к поисковой и творческой деятельности.

 В учебно-познавательной деятельности следует видеть двух ее субъектов: учителя и ученика. Ученик не всегда и не сразу становится субъектом деятельности. Процесс становления происходит при помощи активизации обучения и учения, что составляет одну из важнейших сторон теории деятельности в педагогике.

 Важнейшей ее проблемой является также установление зависимости между управлением процессом обучения учителем и самоорганизацией учения учеником. Выявление этих зависимостей.

 Влияние сущностных свойств деятельности (целеполагания, преобразующего характера, ее предметности, осознанности) своеобразно раскрывается в активизации учебно-познавательной деятельности.

 Целеполагание ее осуществляется прежде всего учителем. Принятие же цели учениками обеспечивается соответствующей мотивацией учения, конкретизацией общей цели обучения в задачах учебных действий, что происходит на основе активизации деятельности учащихся.

 Активизация учебно-познавательной деятельности, поднятая на уровень творческих процессов, более всего выражает преобразующий характер деятельности. Ее творческий характер всегда связан с привнесением нового, с изменением стереотипа действий, условий деятельности. Главное – в удовлетворенности деятельностью ее участников, что благоприятно влияет на мотивы, и на способы учения, и на расположенность учеников к общению с учителем, с товарищами, на создание благополучных отношений в деятельности.

 

Список использованной литературы.

1.     Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И.Щукиной. – М., 1984.

2.     Аристова Л. П. Активность учения школьников. – М., 1968.

3.     Бабинский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

4.     Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В Петровского. – М., 1979.

5.     Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе. .// История и обществознание в школе. – № 8. – 2006 – С. 18-22

6.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

7.     Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр.соч.: в 6 т. – М., 1982.

8.     Гелетюк Л.В. Методика коллективного взаимообучения.// История и обществознание в школе. – № 8. – 2006. –  С. 52-58

9.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

10. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьника. – М., 1982.

11.  Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1981.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

13.  Ильясов И.И. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. – М., 1981.

14. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

15. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся на основе исторических источников.// История и обществознание в школе. – № 10. – 2006. – С. 28-32

16. Маркова А.к. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

17. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2006.

18. Немов Р.С. Психология.  – М., 1995.

19. Психология: словарь / Под. ред. А.В.Петровского. – М., 1990.

20. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1972.

21. Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1998.   

22. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988.

23. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под. Ред. В.В.Краевского. – М., 1989.

24. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1982.

25. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

26. Шаповал В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность./ История и обществознание в школе. – №3. – 2006. – С. 34-38.

27. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.

28. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1986

29. Щукина Г.С. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности// Советская педагогика. – 1983. – № 11. – С. 74-78

30. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М. 1979.

---

[1] Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 410.

[2] Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1986. – С. 15.

[3] Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1998. – С. 186.

[4] Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С. 68.

[5] Талызина. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988. – С. 8.

[6] Зимняя И.И. Педагогическая психология. – М., 2000. – С. 191.

[7] Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1986. – С. 37.

[8] Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – С. 14.

[9] Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986 – С. 74.

[10] Талызина.Н.Ф Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988. – С. 20.

[11] Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – С. 40.

[12] Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988. – С. 91.

[13] Шаповал В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // История и обществознание в школе. – 2006.  - № 3.  – С.34-38.