ДИПЛОМНАЯ РАБОТА "ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ"

СПАССКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

БЕРЕЗЕНЧУК ОЛЬГА ИГОРЕВНА

СТУДЕНТКА   3  КУРСА ОТДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ     0314

«СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ»

                                                                     РУКОВОДИТЕЛЬ:

                                                                     А. Б. РОМАНОВА,

                                                                     ПРЕПОДАВАТЕЛЬ СОЦИАЛЬНО –

                                                                     ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

г. СПАССК – ДАЛЬНИЙ, 2001 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА   1 .     ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ.

1.ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

1.1.ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ

1.2.ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ

1.3.ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СТРАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

      2.1. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

      2.2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

2.3  ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТРАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ, ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ.

4.АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ.

       4.1. УРОВНИ АДАПТАЦИИ

       4.2 .ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

       4.3.ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

5. РАЗВИВАЮЩАЯ  РАБОТА С  ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ГЛАВА  2.СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

2.1 ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ  ДЕТЕЙ  К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.3.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

                                                            Если ребенок не готов к социальной

                                                                                    позиции школьника,то даже  при

                                                            наличии у него необходимого запаса

                                                            умений и навыков, уровня интеллек-

                                                            туального развития ему трудно в

                                                            школе. Ведь не всегда высокий

                                                            уровень интеллектуального

                                                            развития совпадает с личностной

                                                            готовностью ребенка к школе.

                                                           (Безруких М.М., «Ребенок  идет в школу»)

       Проблема готовности детей к школьному обучению существовала и существует сегодня не только в нашей стране, но и практически  во всех странах  Европы. Она возникла в связи с изменением начала  сроков     систематического  обучения. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот  процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на  его здоровье.

       Ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, меди-

ки подключились к исследованиям. Нужно было определить не только  возможные трудности, которые могут возникнуть   в связи с более  ранним

обучением, но и найти оптимальные сроки, когда ребенку можно идти

в школу, более рациональные и оптимальные  методы обучения.

        Как  показало  изучение этой проблемы и в эксперименте, и при мас-

совом  обучении в школе детей  с шести лет, готовность ребенка к школе

определяется  его физическим  и психическим развитием, состоянием здо-

ровья, умственным и личностным развитием, то есть имеет значение  весь

комплекс факторов. Поэтому и принято считать, что  готовность ребенка

к систематическому  обучению в школе  - это тот уровень  морфологи чес-

кого, функционального и психического развития ребенка, при котором

требования  систематического обучения не  будут чрезмерными и не

приведут к нарушению здоровья ребенка.

         Почему же  так необходимо  определять готовность  ребенка в самом

начале  обучения, а еще лучше – до  поступления в школу?

         Доказано, что  у детей, не  готовых к систематическому  обучению,

труднее и длительнее  проходит период адаптации,   у них гораздо чаще  проявляются трудности  в обучении; среди них значительно больше неуспевающих, и именно у них в большинстве случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

         Известно, что более половины не  готовых  к школе детей имеют низкую

 успеваемость, а значит  определение готовности  является одной из мер предупреждения неуспеваемости.

          Неготовность для учителя – сигнал ,показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска  более эффективных средств и        

методов  обучения, индивидуального подхода, учитывающего особенности и  возможности ребенка. Однако тревогу врачей  должны вызывать не только неуспевающие дети, но и хорошо успевающие  дети, поскольку  именно они выпадают из поля зрения учителя из-за  своей хорошей успеваемости. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности достигается  «очень дорогой физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к переутомлению, а в результате к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения  учитель сможет  только в том случае, если  будет  знать  и учитывать  эту особенность развития ребенка, сможет осуществить дифференцированный подход  к таким детям в условиях классного коллектива.. Необходимо подчеркнуть, что  недостаточная готовность  к обучению (особенно если она  связана с состоянием здоровья ребенка) вовсе не  является препятствием  к обучению – важно  только знать и учитывать  эти особенности.

         Конечно, в каждом отдельном случае  необходимо  решить основной вопрос :целесообразно ли данному ребенку идти в школу,  какую программу обучения выбрать.

       В своей работе автор пытается определить,  что такое психологическая готовность ребенка к школьному обучению, какое значение она имеет для дальнейшего обучения ребенка, как влияет   на формирование личности ученика.

        Для достижения поставленной цели, автор определяет и решает   следующие задачи:

                1.Подобрать и изучить  литературу, раскрывающую  тему дипломной работы.

                2.Выбрать  объект и предмет  исследования 

           3.Подобрать и апробировать  методы диагностики психологической готовности к школьному обучению.

             4.Подготовить и провести диагностику психологической готовности детей подготовительной группы к школьному обучению.

             5.Обработать и проанализировать  данные, полученные в ходе исследовательской деятельности.

             6.Сформулировать на основе полученных данных выводы и  выработать практические рекомендации, направленные на организацию психологической и педагогической помощи детям, недостаточно готовым к школьному обучению.

              В основе  работы лежит предположение автора о том, что уровень психологической готовности к школьному обучению каждого отдельного дошкольника зависит от уровня развития его психических процессов, от его эмоционального отношения к предстоящему обучению, от уровня развития   практических умений дошкольника.

                  Автор  выражает   надежду, что  его дипломная работа будет полезна для воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей начальных классов, а также для родителей будущих первоклассников.

ГЛАВА   1 .ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ

1.ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

       В   последнее время остро встал вопрос  о психологической готовности детей к школьному обучению.

        Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление определяется тем, насколько  верно  учитывается уровень  подготовленности детей к школьному  обучению. В современной  психологии пока не существует  единого и четкого  определения понятия «готовности», или  «школьной зрелости».

        А. Анастази  трактует понятие школьной зрелости  как  «овладение  умениями, знаниями , способностями, мотивацией т другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.(«Настольная книга практического психолога» ,2000  г.,с.54 ).

       И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок  становится

способным принимать участие в школьном обучении.(«Настольная книга школьного психолога», 2000 г., с .55). В качестве компонентов готовности к школьному обучению в школе И.Шванцара выделяет учебный, социальный и эмоциональный компоненты.

         Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала на то, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных  интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной  деятельности и социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал  А.В.Запорожец, отмечая, что  готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему  взаимосвязанных качеств детской личности, включая  особенности ее  мотивации, уровня   развития познавательной , аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов  волевой регуляции действий и т.д.(«Настольная книга практического психолога», 2000 г.,55).

          На сегодняшний день  практически общепризнанно, что  готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует

комплексных  психологических исследований. В структуре психологической  готовности принято выделять следующие  компоненты:

           1.Личностная готовность

           2.Интеллектуальная готовность

           3. Волевая готовность.

          Безусловно важно, чтобы ребенок пошел в школу  физически подготовленным. Однако готовность к школе не сводится  к физической готовности. Необходима особая  психологическая готовность  к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа  предъявляет к ребенку. Связаны они  с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное          содержание  психологической готовности   не является стабильным – оно изменяется, обогащается.

          1.1.  ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА  К ШКОЛЕ

           Подготовка ребенка к школе включает  формирование у него готовности к  принятию новой  социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое  положение в обществе. Готовность  этого типа выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В  личностную готовность  входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты  школьной  жизни –портфель, учебники, тетрадь), а  возможностью  получать новые знания, что  предполагает развитие познавательных интересов. Важно , чтобы

школа привлекала  ребенка своей главной деятельностью – учением.

         Если  ребенок  не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него  необходимого запаса умений и навыков, уровня  интеллектуального  развития, ему трудно  учиться в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с  личностной готовностью  ребенка к школе.

          Такие  первоклассники ведут себя в школе  по –детски, учатся очень  неровно. Их успехи  налицо , если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если  его нет и дети должны  выполнять учебное задание  из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно  достичь нужного результата.

           Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя , число  таких детей невелико, они вызывают  особую тревогу. Причина  подобного отношения  к школе ,   как правило ,  результат ошибок воспитания детей.

Нередко к нему приводит  запугивание детей школой, что особенно очень опасно  к робким, не уверенным в себе детям.

         Создание эмоционального опыта, последовательное  углубление эмоционального  отношения к учению в процессе  деятельности ребенка –

необходимое  условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием  чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

            Родители должны способствовать и формированию у детей  таких

Личностных  качеств, которые помогли  бы  им войти в  контакт с одноклассниками в школе, с учителем. Умение ребенка войти  в детское общество, действовать  совместно с другими, уступать , подчиняться при необходимости, чувство товарищества  - качества , которые  обеспечивают ему безболезненную адаптацию  к новым социальным  условиям, способствует  созданию  благоприятных условий  для его  дальнейшего развития. («Популярная психология для родителей» , 1998 г., с. 173).

            Личностная готовность ребенка к школьному обучению  зависит от   ситуации  психического развития ребенка. ( Под ситуацией понимается  отношение ребенка к взрослому , учителю  и к предлагаемым с его стороны задачам).

              Рассмотрим наиболее  характерные типы ситуаций и соответствующие   им характеристики детей.

УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ.

          В  данной ситуации взрослый выступает  в социальной роли учителя. Эта  роль предполагает определенную  систему сугубо школьных строго регламентированных отношений. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем некоторые ограничения, связанные  с новой позицией , принимаются  охотно, так как соответствуют  новой ступени взрослости. Ученик  вступает с учителем в  учебные отношения, направляет  на овладение  новыми способами действия.

          Дети, для которых  школьная действительность выступает в роли  учебной ситуации , наиболее готовы к школе.

ДОШКОЛЬНАЯ  (ИГРОВАЯ СИТУАЦИЯ).

          Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом носителя  социальных образцов учителя. Учебное  содержание игнорируется, материал  учебных заданий превращается в игровой. Ребенок не вступает в учебные отношения со взрослым, игнорирует  нормы школьного поведения.

          Дети школьного типа  совершенно не готовы к обучению в условиях

школы. Однако они могут вполне  успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком  детей дошкольного типа  является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если  им на них указывают, они не спешат  их исправлять. Они  могут  встать,  пойти по классу, залезть под парту во время урока. В этом случае  необходимо разъяснять  родителям нецелесообразность поступления их малыша  в школу, поскольку он не доиграл в дошкольном детстве.

ПСЕВДОУЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ.

      В псевдоучебной ситуации  учебное задание принимается формально:  ребенок принимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль  командира. Данная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям,  удается достичь  успехов , то с усложнением содержания обучения позиция  исполнителя становится более неприемлемой.

          Детям такого типа присуща некоторая интеллектуальная робость. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задания, но если взрослый подойдет  предложить помощь, то ученик прекращает думать. От учителя он ожидает конкретных указаний, отказывается вдумчиво анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.

          Важную роль играет адекватная оценка, когда учащийся поощряется за содержательную работу. Большая часть учебного времени должна  быть посвящена обсуждению различных  способов решения задач. Необходимым является создание  условий для сюжетно-ролевых игр.

КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ.

           Коммуникативная ситуация бессодержательна. Общение не опосредовано  задачей. И учитель, и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников.

              Коммуникативный тип  возникает у детей, склонных к демонстративности. Их поведение направлено на привлечение к себе внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить  ситуацию  общения. Игровое общение со сверстниками не сформировано. Единственный  способ смягчить  трудность ситуации – не замечать вызывающего поведения ребенка,    всячески поощрять  его  за любую содержательную работу.

1.2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ  К ШКОЛЕ.

      Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен  владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами  теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления  и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает  формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности , умение выделить  учебную задачу и превратить  ее в  самостоятельную цель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной  готовности к обучению в школе предполагает:

-         Дифференцированное восприятие;

-         Аналитическое  мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность  воспроизвести образец;

-         Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазирования);

-         Логическое запоминание;

-         Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-         Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

-         Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с. 181).

      Рассмотрим подробнее интеллектуальную готовность  ребенка к школьному обучению.

      Важно, чтобы ребенок был  умственно развит. Определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной  жизни необходимы ребенку как  фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем усвоено в школе.

          Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные  умения и навыки – это  определяющее и единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

           Существующие программы, их усвоение  потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать конкретные и самостоятельные  выводы, потребует достаточно развитых  познавательных процессов.

            Исследования психологов показали, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают  некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств  предметов, пользуясь  усвоенной системой общественно выработанных эталонов. Применение их  дает возможность дифференцированно воспринимать сложные предметы.

             Оказалось, что дошкольникам  доступно понимание общих закономерностей, лежащих в основе научного  знания. В 6 – 7  лет ребенок  способен усвоить не только  отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма  со средой, зависимость между  формой предмета и его функцией, стремлением  и поведением. Однако  достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающим, ориентированным. («Популярная психология   для  родителей» , 1998 г., с.181 – 182).

              Опираясь на  высшие схематизированные формы образного мышления, ребенок получает  возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно – схематического мышления  дошкольники без особого труда не только понимают    схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г.  с.25).

              В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте ведущей деятельности – учебной. Важное значение

при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требуемых в этой деятельности. Обладание такими умениями обеспечивает  высокий уровень обучаемости, характерной  особенностью которого является умение выделить  учебную задачу и превратить ее  в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего  в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины  замеченной новизны, перемены.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г. , с.183 –184).                                                    

                Познавательная потребность  ярко выражена у большинства детей в 6-7-летнем возрасте. У многих она связана  с бескорыстным интересом ко всему  окружающему; у многих, но не у всех. В каждом классе есть  дети, чья интеллектуальная пассивность приводит их в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины  такого рода пассивности  часто лежат             в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Будучи не в состоянии  справиться с самым простым заданием, он быстро выполняет его, если оно переводится в игровую форму.

                Такие дети  требуют  особого внимания: развития у них любознательности, познавательного отношения     к окружающему, кругозора, поисков особых форм  и методов работы с ними.

                 Если мы хотим, чтобы дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень  мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем.

                 К 6-7 годам дошкольник должен хорошо знать  свой адрес, название города или деревни, где он проживает, название нашей страны, ее столицы. При правильном воспитании дети знают не только имена, но и отчества своих родителей, кем они работают. Они ориентируются во временах года, их последовательности и основных признаках. Знают месяцы, дни недели, текущий год. Знают основные виды деревьев, цветов, дифференцируют домашних и диких животных, т.е. они ориентируются в пространстве и в ближайшем социальном окружении.

                  Бывает, что сведений об окружающем у ребенка достаточно, но они  разрозненны, поверхностны, не включены  в общую картину. Такие сведения могут быть употреблены невпопад, а могут и не всплыть из памяти при необычной  постановке вопроса. Они забываются детьми очень быстро.

                   Помимо расширения представлений и знаний ребенка об окружающем мире родители должны прежде всего оценить уровень развития игры ребенка. Для успешной подготовки детей к школе полезна  отнюдь  не только игра в «школу», но и самые обычные сюжетно-ролевые игры. Воспроизводя жизнь взрослых людей, дети осваивают  систему поведения, основанную на добросовестном   выполнении своих обязанностей. Они учатся выполнять указания «старшего». Игра также много дает для развития воображения.

                   Наряду с игрой, одно из главных мест в подготовке  ребенка к школе  занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. В этих занятиях  развивается детские представления о мире. При умелом  руководстве со стороны

взрослых эти виды занятий – самая лучшая подготовка  ребенка к школе, именно здесь воспитываются  воля, упрямство, целенаправленность деятельности.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г. с. 185-186).

1.3. ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА  К ШКОЛЕ.

         Серьезного внимания требует формирование  волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный  труд, от него понадобится умение делать     не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Но чтобы делать не только приятное, но и необходимое  нужно волевое усилие , способность  управлять своим поведением, своей умственной деятельностью - вниманием, мышлением, памятью.

         К концу дошкольного возраста ребенок способен  поставить цель, принять решение, наметить план действий, оценить результат своей деятельности.

          Все исследователи  развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель успешнее достигается в игровой ситуации.

           Значительно изменяется к 6 годам  степень произвольности движений ребенка. В 6 – 7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Возрастающее  умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической  готовности ребенка к школьному обучению, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с 180).

     Произвольность в поведении ребенка 6- 7 лет проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворений, в способности побороть непосредственное желание отказаться от привлекательного задания, игры ради выполнения поручения взрослого. Она и в умении побороть боязнь, преодолеть боль.

    Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, т.е.  характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных  для него способов  их преодоления. Поэтому, как показывают  специальные  психологические исследования, первостепенное значение в формировании воли  имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей, умения преодолевать их, не отказываться от намеченной  цели при столкновении с препятствиями  поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые  возникнут у него в первом классе.

             Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих  шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.

2.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

               Старший дошкольный возраст  является периодом дальнейшего интенсивного  формирования психики, возникновения различных качественных  образований как в развитии психофизиологических функций, так  и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря  многим факторам: речи и общения со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует  лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни.

(ПСИХОЛОГИЯ,1998 г., с.221).

              К шести годам  дети начинают справляться с задачей выкладывания без ошибок контура  фигуры, например, гриба, дома. Это означает то, что  у детей происходит формирование целостности восприятия. С 5 – 6  лет  наступает переломный момент в развитии такого свойства восприятия, как        структурность. Это выражается в том, что   дети оказываются способными построить фигуру из отдельных  ее частей, выделить и соотнести  между собой структурные элементы в сложных объектах. (Психология,1998 г., с.222).

              Ведущей  формой психики в это время  становится представление, которое интенсивно развивается  в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ролевые и сюжетные игры). Быстро  развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно -–образное мышление.

              К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру, социальному окружению.                                                                                                                                       

Проявляется сосредоточенность  и последовательность в действиях, самооценка своей деятельности и полученного результата. В старшем дошкольном возрасте

формируются  как общие, умственные, так и специальные способности к изобразительной, музыкальной, хореографической  и другим видам деятельности.

               Складывающиеся разного рода  качественные образования, такие как личностные свойства, психологические структуры субъекта  деятельности, общения и познания, интенсивный  процесс социализации   естественных форм психики, ее  психофизиологических функций, создают предпосылки   для перехода          к школьному периоду жизни. Взрослые во многом определяют  своеобразие и сложность психического развития дошкольника, формируя  его психологическую готовность к школьному обучению. (Психология, 1998 г., с.224).

2.1. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

                Физическое развитие ребенка (основные показатели  физического развития – рост и масса тела) – это  то, что  наглядно показывает динамику

возрастных изменений. ( «Ребенок идет в школу», 1998 г.  с.  33).

                  В старшем дошкольном возрасте происходит первое изменение пропорций тела. Большеголовый  и относительно  коротконогий человечек с большим туловищем превращается к шести – семи годам в пропорционально сложенного мальчика или девочку, у которых значительно увеличивается длина рук  и ног, а соотношение головы и туловища становится почти таким же как у взрослых.

                  В  то же время у детей шести – семи лет интенсивно идет развитие опорно – двигательной системы. В этом возрасте каждая из 206 костей  скелета значительно   изменяется по форме, размерам, внутреннему строению.

                   Не закончены  в этом возрасте рост, окостенение, формирование костей грудной клетки. Очень чувствителен  к деформирующим воздействиям разного рода позвоночный столб; поэтому неправильная посадка может достаточно быстро привести к грубым  изменениям, которые нарушат его рост, дифферинцовку   всех его структурных элементов.

(«Ребенок идет в школу», 1998 г., с.35).

                  У детей шести – семи лет хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но в длинных костях рук и ног только начинается  окостенение. Поэтому они достаточно  хорошо овладевают такими сложными движениями, как бег, прыжки, катание на коньках, ходьба на лыжах. Умение и способность выполнять эти виды движений вовсе не означают, что  школьник так же  успешно будет выполнять мелкие, точные и тонкокоординированные  движения пальцев, рук. К  ним он совсем  не готов. Очень тяжелы  для ребенка и статистические нагрузки. Мышцы спины, имеющие  основное значение для удержания правильной позы при письме, чтении, развиты слабо, поэтому  и  неправильная поза в процессе  учебных занятий, и тяжелый портфель в одной руке могут стать причиной функциональных отклонений и искривлений позвоночника.

               Кроме того, в  этом возрасте  слабо развиты мелкие мышцы рук, еще не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Не закончено формирование и развитие  мышц, костей кисти и пальцев, несовершенна нервная  регуляция движений. К тому же  все это недостаточно учитывается в методике обучения письму.  («Рабочая книга школьного психолога», 1995 г., с.74).

В шесть – семь лет продолжается развитие и совершенствование сердечно – сосудистой системы, повышаются  ее надежность, резервные  возможности, совершенствуется регуляция кровообращения. В то же время этот возраст является периодом качественного скачка в совершенствовании регуляции кровообращения, а это значит, что система становится более   уязвимой, т.е. организм более остро будет реагировать на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды, которыми могут быть чрезмерные статические и умственные нагрузки.

                 Отрицательно влияет на  функциональное состояние здоровья ребенка несоответствие условий обучения гигиеническим требованиям и  плохое нормирование статических и умственных нагрузок. В этот период еще  не завершены процессы развития и преобразования системы органов дыхания и эндокринной системы, т.е.  организм ребенка растет, развивается,          совершенствуется. («Рабочая книга школьного психолога», 1995 г. с 76).

       Почти всегда учителя, работающие  в начальной школе, особенно с шестилетками, жалуются на невнимательность своих учеников. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость  внимания, эмоциональность и быстро       развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к  отвлечениям уже после 10 –15 минут интенсивной работы. («Ребенок идет в  школу», 1998 г. с.37).

       Таким образом, по имеющимся в науке данным, анатомо – физиологическое развитие шести – семилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует созревания для него соответствующих условий. Так, законченность окостенения скелета открывает большие  возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность скелета  требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными заданиями имеет ли возможность своевременно свободно продвигаться и т.д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в соответствующем режиме работы.

      Следует учитывать также индивидуальные особенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не только постоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача.

      Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распорядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и в доме. Поэтому учитель должен не только  предъявлять к детям необходимые требования, но и поддерживать их.

(«Педагогическая психология», 1998 г., с.28).

2.2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

      Психическое развитие ребенка до школы преймущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью в дошкольном и в преддошкольном и в значительной степени младшем школьном возрасте является ролевая игра (или игровая деятельность). Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке – все направлено на игру, совершенствуется в игре.

      В  игре ребенок оценивает человеческие отношения, обнаруживает, что они имеют определенную иерархию подчинения, управления и исполнения. («Ребенок идет в школу», 1998 г., с. 40).

      По мнению психологов, именно игра создает благоприятные условия для развития интеллекта ребенка.  В  игре старшего дошкольника еще мало импровизации, он копирует взрослую и свою жизнь, переносит ее в игру, но чем старше становится ребенок, тем больше в игре проявляется собственное отношение к происходящему, тем больше выдумки, импровизации. Все это показывает, что игра на начальных этапах обучения – действенная и эффективная методика.

      Память ребенка шести – семи  лет непроизвольна: он достаточно хорошо запоминает происходящие события, особенно важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную эмоциональную окраску, запоминает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание книги или фильма.

      Но для  учебной деятельности  ребенку необходима произвольная память. В первые же дни  школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т.д.

(«Ребенок идет в школу», 1998 г. с 41).

      Учебная деятельность  постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся  редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда  научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь на закономерности усвоения материала ребенком шести – семи лет. («Педагогическая психология», 1998 г., с.33).

      Характер мышления в шесть – семь лет также наглядно – образный, или чувственный, т.е. при анализе события, ситуации, явления дети опираются на реальные события, предметы, а выводы делают, схватывая какой – то  единичный внешний признак. Если ребенок оказывается в ситуации, когда  он вынужден оперировать знаниями и решать задачу отвлеченно, в уме, то это трудно, и хотя он пытается это сделать, отсутствие опыта  и недостаточное развитие понятий не позволяют ему составить суждение о предметах и явлениях. И поэтому  в рассказе преобладают наглядные изображения и описание. Дети еще не могут оценивать, хотя уже умеют сравнивать, не умеют выделять общее и различное по одному наиболее яркому признаку. В рассуждениях детей данного возраста есть своя логика, они даже пытаются сделать выводы, но им еще мешает ограниченность опыта и знаний.

(«Ребенок идет в школу», 1998 г., с.41).

      К шести годам у ребенка достаточно хорошо  развита речь. Дети в практике общения уже усвоили  грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают чисто интуитивно. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие  его звуки и указывание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве.

(«Педагогическая психология», 1998 г., с.34).

      Восприятие ребенка шести – семи лет страдает от недостатка жизненного опыта, от малого запаса знаний. Если до школы ребенок воспринимал только то,  на что сам обращал внимание, то в школе он уже обязан воспринимать все то, что предлагает ему учитель. Таким образом, восприятие принимает целенаправленный характер, и восприятие будет постепенно углубляться и расширяться. Трудно будет детям в начале учебы, так как они ежедневно сталкиваются с необычными новыми явлениями и предметами. Если дети из - за недостатка знаний вначале не так воспринимают то, о чем слышат, видят и т.д., то задача родителей спрашивать, интересоваться, как они понимают то, что им рассказали, что они видели и даже то, о чем они говорят сами. Часто дети в  этом возрасте  путают сходные предметы, вместо буквы  «Е» пишут «З», принимают цифру «6» за «9», тем самым вызывая негодование у своих родителей, педагогов.

(«О нервности ребенка», 1999 г. с.70 – 71).

      Исследования психологов показали, что возраст шести – семи лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности  человека связана с его творческими возможностями, с его    способностью созидать новые формы общественной жизни, творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности. («Ребенок идет в школу», 1998 г. с. 42).

      Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности. Нельзя недооценивать  эту особенность эту особенность  развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот, необходимо поощрять и развивать творческие  способности.

      Психическое  развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи, Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная  оценка и самооценка для шести – семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников так, как  оценивает их учитель и только более старшем возрасте они учатся сами оценивать себя и окружающих.

      В то же время  дети этого достаточно хорошо могут   оценивать и предвидеть предполагаемую  реакцию взрослого, и поэтому поведение одного  и того же ребенка с разными взрослыми различно. В связи  этим учителю не рекомендуется часто менять свои требования. Ребенок  должен знать, чего от него ждут.

      На практике чаще встречаются дети с заниженной самооценкой. Она формируется в большинстве случаев у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя и родителей, объективно не разобравшихся в возможностях ребенка, требующих от него больше, чем он может. Постоянная неудовлетворенность собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых же дней учебы – показать ребенку не столько его неудачи, трудности, сколько помочь увидеть свои возможности, пусть еще  не реализованные, создать условия, в которых он сможет поверить в себя.

  («Ребенок идет в школу» ,1998 г., с. 43 – 44).

      Ребенок, приходящий в школу, уже может сознательно управлять своим поведением, но еще легко отвлекается, не может           четко ставить цель. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, умеет  жить и работать в коллективе, подчиняться его требованиям.

      Следует отметить, что четкое разделение  психологических и функциональных особенностей ребенка не является устойчивым и неизменным. Здесь многое зависит от  индивидуальных темпов роста и развития, от существующей системы дошкольного воспитания и обучения ребенка.

      Знание основных закономерностей функционального и психического развития   первоклассника особенно  значимо для учителя. Без такого знания невозможно дифференцировать обучение, осуществить индивидуальный подход, найти наиболее адекватные средства и методы обучения.

2.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

             Индивидуальные особенности нервной системы  ребенка достаточно четко проявляются уже в 5 – 6 лет. В основе этих индивидуальных особенностей – свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. Известно, что отдельные свойства нервной системы передаются по наследству, однако влияние  окружающей среды, условия жизни и воспитания тоже значительны.

(«Родничок», 1996 г., с.7 ).

      Когда учителя говорят о разном характере своих учеников, речь скорее  всего идет не о характере (характер – это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающее типичный для данной личности способ поведения в определенных жизненных обстоятельствах и условиях. (Психология, 1999 г., с. 173), а о темпераменте ребенка, так как характер только складывается. А темперамент – это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону  ее деятельности и поведения.  (Психология, 1999 г., с. 174). Эти свойства личности не только наиболее устойчивы, но и достаточно четко проявляются еще до школы в виде таких основных компонентов, как общая психологическая активность,

моторика, эмоциональность. Именно эти свойства  определяют общую активность ребенка, темп его деятельности, ее интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, то есть все то, что имеет большое значение при обучении, и то, что в конечном счете определяет медлительный это ребенок или нет. («Родничок», 1996 г. с.8).

      Существует соотношение между типами нервной системы, особенностью нервных процессов и темпераментом ребенка, которое выделил русский физиолог И.П. Павлов. По мнению И.П. Павлова, эти нервные  системы можно соотнести с четырьмя типами темперамента, установленными еще в  4 веке до н. э. Гиппократом:

Сильный, неуравновешенный тип нервной системы – холерический темперамент;

Сильный, уравновешенный, подвижный – сангвинический темперамент;

Сильный, уравновешенный, с малой подвижностью нервных процессов – флегматический темперамент;

Слабый, неуравновешенный – меланхолический темперамент.

(«Ребенок идет  в школу», 1998 г., с. 38).

      Каждый из них характеризуется своими психологическими особенностями и их сочетаниями. Чаще всего в каждом человеке, в том числе и у детей, сочетаются черты разных типов, и можно говорить лишь о преобладании тех или других черт.

      Свойства нервной системы (сила, подвижность, неуравновешенность) достаточно четко проявляются в деятельности ребенка младшего школьного возраста. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть, у них высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной  ситуации. Эти дети достаточно быстро переключаются на новый вид деятельности; у них высокий темп  и интенсивность работы. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются, у них, как  правило, медленный темп письма и чтения, они  быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать. В то же время, слабость и инертность нервной системы могут быть не только врожденными, но и стать результатом ухудшения состояния ребенка, связанного с нарушениями здоровья, утомлением и рядом других причин.

(«Ребенок идет в школу», 1998 г., с. 38).

      Наблюдая за детьми, можно без труда выделить тех, у кого медленный темп реакции, - меланхоликов и флегматиков. Они обычно робки, нерешительны, с трудом вступают в контакт со сверстниками и со взрослыми, слывут тугодумами. А над их нерасторопностью, неуклюжестью порой  даже насмехаются. Нередко их обижают, дразнят. Эти дети не будут бойко отвечать  на вопросы учителя, с охотой рассказывать стихотворение или петь песню, не будут стремиться к шумным и активным играм. Им легче выполнять то, что уже известно, опробовано ими, нежели что-то новое. Как  правило, еще до школы  у этих детей накапливается опыт собственных неудач и неприятностей, связанный с медлительностью.

      Подобная подготовка к школе неизбежно вызовет новые трудности, но главная беда в том, что  это непреодолимо и он сам виновен. Вот это ощущение собственной вины – наиболее характерная черта медлительных детей, и эта постоянная вина лишает их надежды на успех, на преодоление, делает все их действия более неловкими и медлительными. Этим детям очень трудно найти себя, им нужна постоянна поддержка и помощь в школе.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с. 86).

      Если подробно разобрать, как  работает медлительный ребенок и почему  он все делает так долго, то можно отметить  следующие особенности. У  такого ребенка время ориентировки гораздо продолжительнее, и темп деятельности значительно ниже.

      Ребенок шести лет практически не дифференцирует быстрый и медленный темпы и может работать  только в  свойственном ему  оптимальном темпе. Связано  это с типологическими особенностями нервной системы. Причем многие исследователи  считают, что этот индивидуальный темп деятельности – врожденная характеристика, изменить которую практически невозможно.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с..88 – 89).  Торопить, подгонять ребенка  в данной ситуации не только бесполезно, но и вредно, так как создаются условия для развития невротических расстройств, вплоть до невроза.

      Во – первых, шестилетки и дети более младшего возраста не дифференцируют понятие «быстрее». Они начинают суетиться, громче или тише  считать, но время то же. Во-вторых, у медлительных детей, по сравнению   со всеми остальными, в 2 –3 раза дольше время от сигнала «делай» до начала действия. Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше увеличивают этот период и, создается впечатление, что дети «назло» тянут. Между тем медлительным детям необходимо  достаточное время, чтобы собраться, раскачаться. Их время на «раскачку» в  2-3 раза больше сверстников.

(«Каких детей называют медлительными  и отчего  им трудно учиться», 1996 г., с. 12-13).

      Есть еще одна особенность деятельности медлительных детей – трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности. Внешне эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстроменяющимися заданиями, сменой  деятельности может выражаться в отсутствии реакции; ребенок словно  не реагирует. Очень часто невозможность быстрого переключения затрудняет не только  освоение нового материала, но и вообще работу в  классе.

      В основе всех процессов обучения лежит восприятие и усвоение информации. По данным ученых, ускорение темпа подачи информации, требующее и ускорения деятельности мозга, оказывает стимулирующее влияние на протекание нервных процессов, процессов у подвижных детей при ускорении темпа  подачи сигналов происходит снижение количества усваиваемой информации. Медлительные дети реагируют на ускорение подачи информации или ее резкое увеличение не увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации – значит, чрезмерная нагрузка ведет к углублению торможения. Это еще раз показывает, что скорость и объем новой информации для медлительного ребенка должны быть строго нормированы, соответствовать его возрасту и возможностям.

Однако у медлительных детей есть свои преймущества: как правило, они выполняют задания более тщательно, старательно, вдумчиво.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с.88-89).

      Таким образом, с первых дней  обучения ребенка в школе учителю необходимо разработать план индивидуальной помощи каждому отдельному ученику с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Для медлительных детей  так же следует создать благоприятную психологическую  атмосферу. Соблюдение  этих двух важных условий создает  обстановку для дальнейшего прогресса ребенка в обучении и развитии.

3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ, ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ.

      Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к  школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах – родители, семья, воспитатели детского сада или  учителя, школа?

      В нашей стране подавляющее число дошкольников посещают детские сады, и родители часто рассчитывают на то, что дети будут подготовлены к школе силами воспитателей. Однако,  это неверно. Опыт показывает, что никакое самое  хорошее детское учреждение – ни детский, ни начальная школа – не могут полностью заменить семью, семейное воспитание. Воспитатели детских садов и учителя отлично знают, в каких семьях занимаются с детьми, а в каких нет. В детском саду детям  прививают многие полезные навыки, учат рисованию, начальному счету, письму и чтению. («Популярная психология для родителей», 1998 г., с. 189).

      Детский сад, являясь первой ступенью в системе народного образования, выполняет  важную  функцию подготовки детей к школе. От того, насколько  качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

      Подготовка детей к школе включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание  ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

      Основной целью занятий в детском саду является формирование у детей знаний и умений, предусмотренных «Программой воспитания и обучения в детском саду».

      Содержание педагогической работы на занятиях, направленной на решение задач нравственно-волевой готовности ребенка к школе, должно включать в себя следующее:

1.     Формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка необходимо вырабатывать активное поведение на занятиях (тщательное выполнение  заданий, внимание к словам воспитателя и пр.).

2.     Формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладевать знаниями и умениями, прилагать  для этого достаточные усилия;

3.     Формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительного  отношения к сверстникам; осознание   значимости собственного активного участия в решении общей задачи, усвоение  способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказывать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично  отмечать недостатки). Для этого  необходимо формировать у детей  представления о моральных нормах поведения в коллективе;

4.     Формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его  более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

    ( Р.С.БУРЕ , 1987 г., с. 3-4).

      При поступлении в школу  практически все первоклассники выражают искреннее желание учиться. Почему же у многих их них это желание гаснет, и причем довольно быстро? В значительной степени это связано с воспитательными недочетами и недоработками взрослых. Уже в дошкольном возрасте, а особенно в начальной школе нужно воспитывать ответственное отношение к делу, поручению, своим обязанностям. Формирование этих качеств начинается с внимательного отношения родителей к делам малышей. Все должно быть замечено родителями: достижения принесут радость, ошибки  будут совместно исправлены.

      Исследования психологов показали, что общение со взрослым, с родителями хотя и не являются в этот период ведущей деятельностью, однако  имеет большое значение в подготовке смены одной  ведущей деятельности на другую (игры на учение).

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с.190).

Ребенок стремится к совпадению своего понимания, оценки окружающего, отношения к нему с пониманием, оценкой и отношением взрослого. Он усваивает особую позицию в отношении взрослого – позицию ученика, которая создает благоприятные условия для обучения в школе, где ему приходится окунуться в новый материал, принимая его без возражения. Ученые  выявили, что именно в ходе личностного  общения дети впервые приобретают такие интеллектуальные умения,  как  способность принимать и перерабатывать  новую информацию, самостоятельно отбирать т обрабатывать ее и обсуждать с другими людьми. Все это ценные качества для обучения в школе. Важным условием перехода ребенка на уровень личностного общения является воспитательное воздействие взрослого. Поэтому перед родителями стоит важная задача: используя индивидуальный подход, контакт с детьми на том уровне, которого они уже достигли, и постепенно обогащая общение беседами, усложняя их содержание, подводить детей к новому, более сложному уровню взаимодействия со взрослыми ребенка, дать возможность ощутить особую радость от рождающихся при этом общности, единства.

      Взаимодействие с ребенком, контакт с ним, естественно, исключают авторитарность, диктаторство, угрозы.

 («Популярная психология для родителей», 1998 г., с 86).

      Безразличие или даже отрицательное отношение к школе  чаще всего возникают не у тех детей, которые к моменту поступления  знали слишком много, а у тех, которые  знали слишком мало. Недостаточная подготовленность приводит к неудачам, ребенок начинает воспринимать учебу как непосильную нагрузку. Он добросовестно выполняет все указания учителя, старается, а у него  все равно выходит плохо. Вместо ожидаемых похвал он получает    постоянные замечания.

       Наша школа пока только учится учить шестилеток. Она еще не  готова к тому, чтобы обеспечить  каждому  из них оптимальные условия для развития. В  условиях школы хорошо развиваются те шестилетки, которые были достаточно  подготовлены к ней заранее.

      Менее подготовленные лучше развиваются в детском саду. Школьные нагрузки   оказываются для них чрезмерными. Это отрицательно сказывается и на состоянии здоровья детей. Перегрузка приводит к переутомлению, нарушениям в нервно-психической сфере, падению гемоглобина крови, потере веса.

      Школьное обучение строится на решении задач. Поначалу задачи эти просты. Учитель внимательно контролирует  их выполнение каждым учеником, если надо – помогает, дает дополнительные объяснения. Вскоре дети научаются действовать значительно более самостоятельно. Но  это происходит лишь в том случае, если в дошкольном  возрасте сформировано умение внимательно слушать учителя, выполнять простейшие указания. Нужно, чтобы ребенок понимал: выполнение этих указаний – необходимое условие овладения знаниями. Нужно и соответствующее отношение к самим знаниям. Если они не представляют для ребенка никакой ценности, то любовь к учителю не поможет. Она  будет выражаться в попытках привлечь к себе  его внимание, поделиться своими переживаниями, но вовсе не в выполнении заданий. Бывает и так: ребенок искренне хочет учиться, уважает учителя, а сосредоточиться на его словах  не умеет.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с. 87).

      Теперь несколько слов об отношению к учителю. Большое значение для формирования этого отношения имеет общее уважительное отношение ребенка ко  взрослым. Если ребенок привык перебивать их, когда  они разговаривают, не умеет выслушивать просьбы и указания, обращается на «ты», то ему будет трудно усваивать школьные требования. Общее  неуважительное отношение ко взрослым переносится и на  учителя. Итак,  обучение ребенка нормам вежливости не только сделает  общение с ним более приятным, но и поможет ему быстро школьными правилами поведения.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с 89).

      Перед поступлением ребенка в школу желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки  и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех увлечений и изменения привычек, хотя с некоторыми придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка. Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи. И все же  нередко дети оказываются перегруженными. Установка родителей на то, что главное – занять ребенка, ровно как   и погоня за престижными увлечениями для своего ребенка, ведет к  тому, что резко сокращается время для общения, игры, совместных дел. В такой ситуации ребенок занят формально, т.е. он кое-как делает уроки, кое-как выполняет задания музыкальной школы.

      Бывает и так, что родители ограничиваются только тем, что устраивают своих детей в кружок или секцию. Они не интересуются успехами и трудностями своего ребенка, не проявляют   интереса к его занятиям и, как следствие, замечают только резкое охлаждение к ним сына или дочери. На самом деле беда не в том, что   первоклассник прекратит  какие-то занятия или забудет былое  увлечение, а в том, что он привыкнет пренебрежительно относиться к делу, будет стараться не сделать что-то, а отделаться, станет избегать трудностей. То же самое может произойти   и по отношению к школьным занятиям.

 («Популярная психология для родителей», 1998 г., с.89).

      Единство требований семьи и школы – очень важный принцип воспитания. Но оно вовсе не означает совпадения их функций.

      Школа дает ребенку научные знания и воспитывает у него сознательное отношение к действительности. Семья обеспечивает практический жизненный опыт, воспитывает умение сопереживать  другому человеку, чувствовать его состояние.

      В  чем же семья должна дополнять школу?  Прежде всего она   призвана обеспечить   ребенку непосредственное  эмоциональное общение, атмосферу  любви и  взаимопомощи. Бывает, что  родители  не проявляют  своей любви к детям слишком явно, считают, что в отношениях со школьником неуместны ласка, нежность. Это заблуждение подчас приводит к серьезным  отклонениям в развитии личности. Ребенок, лишенный родительской нежности, вырастет замкнутым, неконтактным. В подростковом возрасте у таких детей нередко возникает острый  конфликт с семьей.

      Другая важнейшая функция семьи – воспитание у ребенка самостоятельности, ответственного отношения к своим обязанностям. А чтобы  такое отношение      развилось,  прежде всего нужны сами обязанности. Желательно, чтобы  они были не только узко  личными, но и значительными для всей семьи. Ребенок должен привыкнуть к тому, что порученное ему дело никто за него не сделает.

      Успех в решении такой сложной  и важной задачи, как успешная учеба ребенка в начальной школе, во многом зависит от правильно организованной преемственности не только между  детским садом и школой, но между дошкольным учреждением, школой, и семьей. («Популярная психология для родителей», 1998 г., с. 194).

4.АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ.

      Адаптация (в переводе с латинского – приглаживание, приспособление)- одно из ключевых понятий, употребляемых сегодня в психологии. Оно  подразумевает психическое здоровье личности, т.е. гармонию с самим собой и окружающим миром.

(«Популярная педагогика», 1997 г., с.12).

      Очень сложным для первоклассников  является период адаптации к школе. Обычно этот период  составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат,  носятся по коридору, на уроках часто    отвлекаются, ведут  себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться  незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшем замечании или неудаче плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся     очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, увеличивается количество заболеваний. Все  эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его  организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен  отвечать. Конечно, не у всех детей  адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

(«Рабочая книга школьного психолога», 1995 г., с 79).

      Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие детский сад, мало общавшиеся    со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие детский сад.

      Особые трудности отмечаются у детей, обучающихся по программе трехлетней начальной школы ( с  7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное    изучение учебного курса, проходящее относительно быстром темпе.

4.1. УРОВНИ АДАПТАЦИИ.

      Дети далеко не одинаково  легко «вживаются» в новые условия. В ходе исследования выявлено три уровня адаптации детей к школе. Зная их, родители могут проверить, как проходит этот период привыкания к новой школьной жизни у их ребенка.

(Популярная психология для родителей, 1998 г., с. 176).

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ АДАПТАЦИИ.

                Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно. Учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет   большой интерес к самостоятельной учебной работе. Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное  положение.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ АДАПТАЦИИ.

                        Первоклассник  положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание  учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при  его контроле, бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ АДАПТАЦИИ.

                         Первоклассник отрицательно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдается нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет  интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный  контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

(«Популярная психология для родителей», 1998 г., с.176).           

            Для того, чтобы период адаптации  к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы  взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому  же  у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

4.2.          ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ.

      Многие дети готовы к школе, к новым условиям школьной  жизни. Желание новизны, осознание  важности изменения своего статуса, готовность к выполнению стоящих  перед ним задач, помогают ребенку принять  требования учителя, правильно построить  свои отношения со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, важности и последовательности дел. Не смотря на то, что выполнение  многих школьных  правил достаточно трудно, они не вызывают     и воспринимаются ребенком   как общественно значимые и необходимые. Нередко правила поведения, особенно у учителя, для которого «дисциплина прежде всего» не по силам первокласснику.

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с. 59).

      Учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требуется, показывает ребенку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше до школы. Основная тяжесть  этой работы – «сделать из ребенка ученика».

      Семилетки проходят этап психологической адаптации к школе легче, для шестилеток это бывает очень сложно. Статус ученика требует от ребенка осознания и его специфической роли, и позиции  учителя, определенной дистанции в отношениях и понимание условности этих отношений. Среди шестилеток гораздо чаще встречаются первоклассники, не осознающие  не только специфическую позицию учителя и его роль, но и свое положение ученика. Таким детям трудно понять условность отношений учителя и ученика. С таким ребенком отстоять свое «Я» бывает довольно трудно, но в этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, требовать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителя потребуется терпение, доброжелательность.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с.12).

      Особого внимания в этом  отношении требуют дети, которые до школы воспитывались дома и их общение  с «чужими» взрослыми было ограничено. В  таких случаях  ребенок был до школы чаще с мамой и бабушкой. Они не всегда могли настоять на своем, потребовать выполнения того, что не очень нравилось малышу, поэтому перестроиться ребенку в школе бывает очень трудно. Он пытается так же, как и дома капризничать, настаивать  на своем, а когда встречает отпор, то чаще всего отказывается учиться вообще. Такой ученик может в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будет жаловаться, что учительница не любит его. К сожалению, подобные жалобы встречают не только сочувствие родителей, но и осуждение действий учителя.

      Учеба требует от ребенка умения жить в коллективе, поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умение  вместе работать, считаться с чужими желаниями.

      Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе ( в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки  успехов ребенка, для  оценки его знаний  и поведения. Не должны потому, что отметка может быть постоянной  психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от  этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки используют рисунки, различные символы, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. В таких случаях  и штампики, и звездочки равнозначны отметкам, ведь  все это для ребенка условные знаки его успехов. То есть  ситуация тревожности все равно сохраняется. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности. Очень часто отрицательные эмоциональные ситуации, связанные с неудовлетворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают   дополнительное напряжение.

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с. 66).

      Следует также отметить, что в период адаптации проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть  наоборот заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу и т.д. Изменения в поведении, как правило, отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

      Из всего выше сказанного можно отметить, что основными показателями благоприятной адаптации являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с 68).

4.3.          ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

      Процесс физиологической адаптации ребенка к школе  можно разделить на несколько этапов, каждый их которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как  проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе, в течение  многих лет изучали специалисты Института физиологии детей и подростков АПН СССР. Это были комплексные  исследования, которые включали    изучение показателей высшей нервной  деятельности; умственной работоспособности, состояние сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, состояния здоровья, успеваемости и других показателей. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих   в организме ребенка наряду с оценкой состоянием здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения, позволило получить    достаточно полную картину процесса адаптации.

 («Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с.33).

      Выделено три основных  этапа физиологической адаптации:

1- ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных  с началом систематического обучения, практически все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Этот этап длится достаточно долго 2-3 недели и только затем наступает  2 этап - неустойчивого приспособления, когда организм    ищет и находит оптимальные варианты реакции на эти воздействия. Если на первом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, то на втором этапе «буря» начинает  стихать.  

 3 этап – это период относительно устойчивого приспособления, когда  организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего      напряжения всех систем. Не важно, какую  работу выполняет первоклассник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний или статическая нагрузка, которую испытывает организм  при вынужденной «сидячей» позе, или     психологическая нагрузка общения в большом и  разнородном коллективе – люба работа требует значительного напряжения организма, что в свою очередь может привести к утомлению и переутомлению.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с. 34-35).

      По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых учебных  недель, учебную нагрузку можно сравнивать с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированный организм.

      Между тем, ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности адаптационного процесса. А это незнание, форсирование нагрузок еще больше усложняет и без того столь не простой для ребенка период. Несоответствие требований взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с .36).

5.РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

      Проблема   готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню  развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению письму, чтению и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных  навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операционных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт  обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

(«Практическая психология образования», 2000 г., с.142-143).

      К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление его в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных   выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него  «быть добросовестным и внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

      Отсутствие сегодня четких требований  к уровню   подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным  программам и имеющих разные приоритеты, инициативность некоторых родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли  не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению   по-прежнему остается одной из острейших проблем современной школы.

(«Практическая психология образования», 2000 г., с.144).

      Исследования показали, что к началу школьного обучения не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти  к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу:

1.       Слабое речевое развитие ребенка. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей;  б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий.

2.       Неразвитость тонкой моторики руки.

3.       Неправильное формирование способов учебной работы.

4.       Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операционными навыками.

5.       Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

6.       Низкий уровень развития контроля за своей деятельностью.

            Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста  и является следствием слабого внимания взрослых к развитию психических процессов и личностных качеств  ребенка в период дошкольного детства. («Практическая психология образования», 2000 г., с.146).

      В своей дипломной работе автор хочет предложить программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом  выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует  сформированность у ребенка не только психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи.                

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

        Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получить достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим  особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

      Когда говорят о сознании в контексте психодиагностики, то имеют в виду произвольность, внутренний волевой контроль и опосредованность речью основных  познавательных процессов ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как   сознательно регулируемые, эти процессы у большинства детей  дошкольного возраста находятся на сравнительно низком уровне развития, так  как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение  познавательными процессами начинается у ребенка примерно с трех - четырехлетнего возраста и завершается только к концу подросткового возраста.

(Р.С. Немов, 3 том, 1998 г.,    с 58 ).

      У детей старшего дошкольного возраста уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе  с тем значительная часть   детей этого возраста  все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояконаправленной: как на детальное изучение развития природных, или непроизвольных, познавательных процессов,  так  и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

      Дети шести – семи лет уже в состоянии оценивать себя как личностей, но еще в ограниченных пределах, главным образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обращали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружающие  взрослые люди. В связи с этим, при проведении личностной и поведенческой психодиагностики детей дошкольного возраста рекомендуется чаще обращаться   к методу внешней экспертной оценки, используя в качестве экспертов независимых, профессионально подготовленных взрослых людей хорошо знающих  данного ребенка. К экспертной оценке также можно добавлять самооценку ребенка, но все же  больше доверять суждениям взрослых о нем.

(Р.С. Немов, т. 3., 1998 г., с.  59).

      Есть определенные трудности и ограничения, связанные с использованием методик  психодиагностики опросного типа в данном возрасте. Для детей – дошкольников не вполне годятся   личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к недостаточно осознаваемым личностным качествам. Если речь идет о косвенных суждениях, то они тоже не должны включать в себя особенности психологии и поведения, которые ребенок – дошкольник еще недостаточно хорошо осознает.

      Следует отметить и еще одну особенность, связанную с непроизвольностью процессов у дошкольников, которую  обязательно  необходимо учитывать, производя их психодиагностику. Дошкольники лишь тогда будут  в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е.  показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают  к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только  непосредственный интерес  ребенка к выполняемым  заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому, если необходимо выявить    действительный уровень психологического развития      и возможности ребенка, следует заранее, при подборе позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него.

      Наконец, следует учитывать особенности самих непроизвольных познавательных процессов, к примеру непостоянство  непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей данного возраста. В этой связи серию предлагаемых им тестовых заданий не следует делать слишком длинной, требующей большого  количества времени. Оптимальным считается время, находящееся в пределах пяти минут.

(Р.С. Немов,  т.3, 1998 г., с. 60).

 

2.1.ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ  ПСИХИОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

       К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные  различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному и межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по- разному реагировать на одни и те же  инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, расчитанные на детей 4 – 6 – летнего возраста. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

      Поэтому прежде,  чем применить ту или иную психодиагностическую  методику к детям, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком. (Р.С.Немов, т.3., 1998 г., с.157 – 158).

      Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей  шести – семилетнего возраста к обучению в школе показывает, что  большинство – от 50%  до  80%  в том или ином отношении не польностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих  в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню    психологического    возраста  находятся на уровне пяти – шестилетнего ребенка. Если такому ребенку предложить  достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине   недостаточного уровня личностно -  психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности,  результаты   тестирования окажутся иными, более высокими.

(Р.С.Немов, т.3., 1998 г., с.158). Предлагаемая автором дипломной работы

система психодиагностических  методик предназначена для комплексной оценки  уровня психологического развития детей, поступающих в школу, включая  характеристику их познавательных психических процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков.

      Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Эмоциональное отношение детей к предстоящему обучению.

3. Уровень детской тревожности.

4. Личностные качества детей.

5. Развитие социальных качеств.

6. Особенности развития мотивационной сферы  детей.

7. Память.

8. Внимание.

9. Воображение.

      Используя методики данного комплекса, можно  определить в каком    отношении ребенок готов или не готов к обучению в школе. Эти методики  позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей.

      Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети – познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если  ставится задача определить уровень психологического  развития ребенка, для всех имеются специальные методики.

      Каждая  методика позволяет получить определенный показатель и требует для своего проведения от пяти до десяти минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от трех до пяти часов в зависимости от скорости работы над ними детей.

      Один из способов сокращения времени, затрачиваемого    на обследование детей с помощью предлагаемого комплекса  состоит в том, чтобы там, где это возможно проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей.

МЕТОДИКА 1. ОБЩАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ДЕТЕЙ В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ЗАПАС БЫТОВЫХ ЗНАНИЙ.

      Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимают сведения, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материалах.

      В данной методике вопросы сформулированы и подобраны таким образом, чтобы правильно и полностью на них могли ответить только способные дети. Это  сделано вполне сознательно и по следующим причинам. Во – первых, для того, чтобы действительно способных  детей. Во – вторых, для того, чтобы более  точно разделить детей на группы по степени их общей ориентированности и запасу  бытовых знаний. Предполагается также, что любой ребенок средних  способностей хотя бы   частично сможет ответить на некоторые из предложенных вопросов.

      В  методике предусмотрены только два способа количественной оценки ответов: 0 баллов и 1 балл. Практика, однако, показывает, что двух вариантов   ответов недостаточно. Иногда дети дают частично  правильный ответ, который нельзя оценить в 0 или 1 балл. Кроме того, в некоторых из предлагаемых детям вопросов, например в тех, которые отмечены номерами  6, 7, 8, 9, содержится фактически не один, а два  подвопроса. На один из этих подвопросов ребенок может ответить, а на другой – нет. В этой связи для частично правильного или неполного ответа ребенка рекомендуется использовать иногда оценку в 0,5 балла.

      Общая ориентация детей только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производится по ответам на следующие вопросы:

1.     Как тебя зовут ?

2.      Сколько тебе лет?

3.     Как зовут твоих родителей?

4.     Как называется город (село), в котором ты живешь?

5.     Как называется улица, на которой ты проживаешь?

6.     Какой у тебя номер дома и квартиры?

7.     Каких животных ты знаешь?  Какие из них дикие и какие домашние?

8.     В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?

9.     Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься?

(Правильный ответ – тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

      За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

      Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируются как ошибка и оценивается в 0 баллов.

      Полностью психологически готовым к школьному обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.

(Р. С. Немов, т. 3., с. 166 – 167).

      Для определения эмоционального отношения детей к предстоящему обучению автором была использована методика «ВЕСЕЛЫЙ – ГРУСТНЫЙ»

      Детям предлагаются шесть рисунков, на которых дети изображены в различных ситуациях, связанных со школой и  учением.

1.     Дети идут в школу, а один ребенок стоит во дворе и смотрит на них.

2.     Ученица у доски, отвечает урок; рядом сидит учительница.

3.     Дети в классе во время урока.

4.     Ученики вместе с учительницей выпускают стенгазету.

5.     Ученики в спортивном зале во время занятий с учителем.

6.     Ребенок дома, готовит уроки.

На всех картинках нет лиц, вместо них – кружочки.

Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица – веселое или грустное и объяснить почему. Желательно мальчикам предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам – с изображением девочек.

      Эмоционально неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:

-         у мальчика, который стоит во дворе, очень грустное лицо, так как он плохо учился и его наказали;

-         девочку вызвали к доске отвечать урок, а она не подготовилась, не знает, что говорить, поэтому у нее грустное лицо;

-         у этой девочки грустное лицо, так как учительница поставила ей двойку;

-         девочку ругают за плохое поведение, поэтому она такая грустная;

-         мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много, и он боится, что не успеет все сделать, поэтому он грустный.

      Ответы, в которых описывается веселый ребенок или серьезный, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.

      Если ребенок дает 5 – 6 тревожных ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями, их нужно сглаживать.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с.294 – 299.)

      Уровень тревожности у  исследуемой группы детей был выявлен с помощью методики «ВЫБЕРИ НУЖНОЕ ЛИЦО».

      Это методика представляет собой тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки. Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность детей в типичных для них жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется  в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит  в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне  и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Она  заключается, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая  тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью в избегании неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

      Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности детей  к  жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение  данных детей  к определенным жизненным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данных детей с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

      Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен  серией рисунков размером  8,5 х  11 см ( рис.33 – 46). Каждй рисунок  сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка – дошкольника ситуацию. Каждый их описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

      Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом – печальное.

      В процессе психодиагностики  рисунки предъявляются детям в той последовательности, в которой они представлены, один за другим. Показав рисунок, экспериментатор к каждому из них дает инструкцию – разъяснение следующего содержания:

      К рис. 33. Игра с младшими детьми: как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он ( она)  играет с малышами.

      К рис. 34. Ребенок и мать с младенцем: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или  веселое?  Он (она) гуляет   со своей  мамой и малышом.

      К рис. 35. Объект агрессии: как ты думаешь, какое лицо будет ук этого ребенка: веселое или грустное?

      К рис. 36. Одевание: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное? Он ( она) одевается.

      К рис. 37. Игра со старшими детьми: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое?  Он (она)  играет со  старшими детьми.

      К рис.38. Укладывание спать в одиночестве: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное? Он (она) идет спать.

      К рис. 39. Умывание: как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка: веселое или грустное?  Он (она) в ванной.

      К рис. 40. Выговор: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное?

       К рис. 41. Игнорирование: как ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка: грустное или веселое?

      К рис. 42. Агрессивное нападение: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое?

      К рис. 43. Собирание игрушек: как ты думаешь, какое будет лицо у этого ребенка: грустное или веселое? Он (она) собирает игрушки.

      К рис. 44. Изоляция: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное?

      К рис. 45. Ребенок с родителями: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?  Он (она) со своими папой и мамой.

      К рис. 46. Еда в одиночестве: как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или грустное? Он ( она ) ест.

      Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе (см. приложение).

      Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее  анализу, который имеет две формы: качественную и количественную.

      КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс  тревожности детей (ИТ),  который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально – негативных выборов общему числу рисунков.

ИТ= Количество эмоционально негативных выборов  х 100%

                                               14

      По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от  3,5 лет до  7 лет условно могут быть  разделены на три группы:

1.     Высокий уровень тревожности. ИТ по  величине больше 50%.

2.     Средний уровень тревожности.  ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3.     Низкий уровень тревожности. ИТ  располагается в интервале от  0% до 20%.

             В ходе качественного анализа каждый  ответ детей (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно  эмоционального опыта общения детей с окружающими  людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе детей. Особенно высоким проективным значением в этой  связи обладают рис. 36 (одевание), 38 (укладывание в постель в одиночестве), 46 (еда в одиночестве). Дети , в этих ситуациях делающие  отрицательные эмоциональные выборы, с высокой степенью вероятности будут обладать высоким ИТ. Дети, делающие  отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис.34 (ребенок с младенцем), рис. 39 ( умывание), рис. 41 ( игнорирование) и рис.43    (собирание игрушек), с большей вероятностью получат высокий или средний индекс  тревожности.

(Р. С. Немов ,т. 3.,  с.132 – 143).

      МЕТОДИКА «ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ» (разработана  Д. Б. Элькониным) направлена на выявление  умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

      Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем  тремя точками. Перед исследованием педагог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо  постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня – я буду говорить, на сколько клеток и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете, ждите, пока  я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где  кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги.

      После этого педагог переходит к рисованию тренировочного узора: Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте   линию, не отрывая карандаша от бумаги: одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка  вверх. Одна  клетка направо. Одна клетка   вниз. Одна клетка   направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать этот узор самостоятельно.

      При диктовке педагог должен  делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора дается  1,5 – 2 минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину  страницы.

      После самостоятельного  выполнения детьми тренировочного узора переходят к рисованию следующего узора, который также диктует педагог: одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Затем дети самостоятельно продолжают рисовать узор.

      Спустя 1,5 – 2 минуты  дети начинают рисовать следующий узор: Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Дальше дети продолжают рисовать узор самостоятельно.

      Через 1,5 – 2 минуты начинается диктовка заключительного узора: Три клетки направо. Одна клетка вверх. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Дальше дети продолжают рисование узора самостоятельно.    

                                    ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

      Результаты выполнения тренировочного узора не оценивается. В каждом из последующих узорах порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

            Точное воспроизведение узора – 4 балла ( неровность линий, дрожащая линия, грязь  не учитываются и не снижают оценку);

             Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, -  3 балла;

             Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла;

             Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл;

             Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.

      За самостоятельно продолженный узор оценка выставляется по той же шкале.

      Таким образом, за каждый узор  дети получают две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8 баллов.

      Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 до (если за работу и под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов)   до  16 баллов ( если за оба вида работы получено по 8 баллов).

(Е. И. Рогов,  часть 1, 2000 г., с. 66 – 68).

      Что же касается социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко     диагностируются в опроснике Я. Йерасека:

 1.Какое животное больше  - лошадь или собака?

Лошадь = 0 баллов, неправильный  ответ = - 5 баллов.

2.     Утром вы завтракаете, а днем…

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = - 3 балла.

3. Днем светло, а ночью…

Темно = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

4. Небо голубое, а трава…

Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

5.   Черешни, груши, сливы, яблоки – это…

Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = - 1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути опускается шлагбаум?

Чтобы  поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд ( и т. д.) = 0 баллов,  неправильный ответ = - 1 балл.

7.     Что такое Москва, Ростов, Киев ?

Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

8.     Который час показывают часы (показать на часах) ?

Хорошо показано = 4 балла. Показана только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9.     Маленькая корова – это теленок, маленькая собака – это …, маленькая овечка – это … ?

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку?  Чем похожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку ( без приведения знаков подобия) = - 1 балл. На курицу = - 3 балла.

11. Почему на всех автомобилях есть тормоза?

Две причины ( тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла( они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13.Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные или  приведение двух общих признаков ( у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка = 3 балла. Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта – гайка = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание – это …?

Спорт, физкультура = 3 балла. Игры ( упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных  транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства – это то, на чем можно куда – нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница? Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит и т.д.) = 4 балла.   1 или 2 различия = 2 балла.

Неправильный ответ ( у него палка, он курит) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо и т. д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ ( чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить  штраф = 2 балла.  Неправильный ответ = 0 баллов.

                          ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

      После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

                     1 группа – плюс 24 и более;

                     2 группа -  плюс 14 до 23;

3        группа – от 0 до 13 баллов;

4         группа – от  минус 1 до минус 10;

5         группа – менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному  обучению. 

      МЕТОДИКА “ РИСУНОК В КВАДРАТЕ”   направлена на  выявление личностных качеств детей. Она позволяет выявить не только  личностные качества детей, но  и их  взаимоотношения  со старшими  и со сверстниками. По результатам данной методики также можно судить и об уровне развития воображения детей.

      В данной методике детям предлагается дополнить рисунки в квадратах (см. приложение). Дорисовывать предложенные фигуры (круг, точка, две параллельные линии, квадрат, дуга, волна) можно простым карандашом, не выходя за пределы квадрата. На каждый квадрат – 1 – 1,5 минуты.

      1 квадрат – ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ.

Если кружок дополнен плавными линиями, то это значит,что ребенок очень общителен. В  случае, если кружок дополнен острыми линиями, то это значит, что ребенок недостаточно общителен.

      2 квадрат – УВЕРЕННОСТЬ, НЕУВЕРЕННОСТЬ.

Если ребенок нарисовал рисунок над линией, возможно у него высокое чувство уверенности в себе. В случае, если рисунок расположен под линией – это неуверенность в себе.

      3 квадрат – ДИСЦИПЛИНА, САМООРГАНИЗОВАННОСТЬ.

Если рисунок внутри маленькой рамки – можно говорить о высокой самоорганизации и дисциплинированности. Если рисунок за пределами маленькой рамки – вероятно отсутствие дисциплины, низкая самоорганизация.      

      Если рисунок в маленькой рамке и за ее пределами, то дисциплина и организация по необходимости или обстановке.

      4 квадрат – АДАПТАЦИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ.

      Если рисунок дополнен плавными линиями, то это  может свидетельствовать о хорошей адаптации в коллективе. Если ребенок дополнил рисунок острыми линиями, то адаптация в коллективе происходит с трудом, а если много острых линий, то адаптация происходит на уровне конфликтности.

      5 квадрат – КРУГ ОБЩЕНИЯ.

      Если  рисунок находится внутри данной рамки, то это может означать стремление к родным и близким, избирательность в общении и узкий круг общения. Если рисунок выведен за пределы данной рамки, это позволяет предположить, что у ребенка широкий круг общения, стремление к новым знакомствам, желание быть на виду.

      6 квадрат -  ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ.

Если деталь  дополнена еще несколькими  кругами (типа мишени), то, вероятно, у ребенка высокая целеустремленность.  Если деталь дополнена другими линиями, возможно,  у ребенка не всегда есть определенная цель.

7        квадрат – ИНТЕРЕСЫ ДОМА, ВНЕ ДОМА.

Если деталь дополнена рисунком дома или предметами домашнего обихода, можно считать, что интересы ребенка находятся внутри дома. Если деталь дополнена рисунками, не имеющими отношения к дому, то это позволяет предположить, что интересы этого человека находятся вне его дома.

8        квадрат – УВЛЕЧЕННОСТЬ НА СЕГОДНЯШНИЙ ДЕНЬ.

Если в пустом квадрате нарисовано какое-либо животное, то это говорит об увлеченности ребенка животным миром и т. п. Если в пустом  квадрате нарисована какая-либо техника (автомобиль), то это говорит об увлеченности ребенка миром техники и т.п.                           

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с. 302 – 307).

      Чтобы определить особенности  развития мотивационной сферы у будущих первоклассников,  была использована методика   Н. Л. Белопольской. В данной методике в качестве экспериментального материала  в эксперименте на психическое пресыщение  используется рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что   детям  сообщают, что они сейчас будут учиться красиво писать букву  «О» ( или цифру «0»). Если  они хотят получить за свою работу самую высокую оценку – «5», то надо красиво написать не менее страницы.                             

      Игровой мотив может быть следующим. Перед  детьми ставят     фигурки зайца и волка (можно  вместо фигурок использовать изображения этих животных). Детям предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Дети могут помочь зайцу, если нарисуют для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет чистый лист бумаги, а капуста будет изображаться  кружками. Ряды капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка.

      Предлагаемые в этой методике мотивы имеют  более выраженную учебную и игровую окраску.

(«Рабочая книга школьного психолога», 1995 г., с . 107 – 108).

      Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, была использована   МЕТОДИКА «ДОМИК».

      Дайте детям чистый лист бумаги и карандаш, а затем попросите их внимательно посмотреть на образец (см. приложение) и постараться    как можно точнее нарисовать такой же домик на своем листочке бумаги. Далее сказать: «Если вы что-то не так нарисуете, то стирать резинкой нельзя, а надо поверх неправильного  или рядом нарисовать правильно».

      Когда вы убедитесь в том, что дети   все поняли, дайте им команду начинать.

      В процессе рисования наблюдайте за тем, как справляются дети с этим заданием: часто ли смотрят на образец, проводят ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки; сверяют ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисуют по памяти; отвлекаются ли во время работы; задают ли вопросы и т.д.

      Когда дети сообщают об окончании работы, предложите им проверить, все ли у них верно. Если они найдут неточности в своем рисунке, они  могут их исправить. Самим не нужно вносить какие-либо коррективы в рисунки детей и не следует ничего подсказывать.

                        Для оценки используют показатели:

1)    точность воспроизведения рисунка; посмотрите, есть ли на рисунке  ребенка все детали (дым, труба, линия, изображающая основание домика и т.д.);

2)    сохранение размера всего рисунка или отдельных его деталей (считается ошибкой увеличение более чем в два раза);

3)    правильное изображение элементов рисунка (колечек дыми, забора, штриховки на крыше и т.д.).

      Ребенок шести-семи лет довольно точно копирует этот рисунок, в отдельных случаях бывают  небольшие ошибки, связанные с неправильным изображением какого-либо элемента или наличием разрывов между линиями в тех местах, где они должны быть непрерывными.

(Тесты  для детей: «Готов ли ваш ребенок к школе?», 1998 г., с. 154 – 156).

      При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1.     Кратковременную зрительную и слуховую память, включая их  объем и способность удерживать информацию в соответствующих  видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, не будет попадать в долговременную память и там долго сохраняться.

2.     Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

      Память дошкольников должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти детей независимое заключение.

      В своей работе автор исследовал у детей кратковременную зрительную и слуховую память. С этой целью были использованы методики «ДЕСЯТЬ КАРТИНОК» (для оценки зрительной памяти) и «ПОВТОРИ СЛОВА» ( для оценки слуховой памяти).

                           ТЕСТ  «ДЕСЯТЬ КАРТИНОК»

      Покажите ребенку по очереди 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. Время демонстрации картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми  10 картинками по очереди попросите назвать, которые запомнил. Порядок не имеет значения.

      Учитывается, сколько предметов от общего числа названо ребенком, повторы не учитывают, как и предметы, которых не было на картинках. Покажите ребенку те картинки, которые он забыл, попросите  снова вспомнить все картинки через  15 минут. Снова отметьте результат.

      Норма для 7 лет  - 7 – 8 картинок.

      Норма для 6 лет – 6 картинок.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с.323-324).

ТЕСТ «ПОВТОРИ СЛОВА»

      Прочитайте ребенку следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, собака, окно, лампа, огонь, земля.

      Попросите его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

      В норме дети запоминают с первого раза 4-5 слов.

(«Готовим ребенка к школе», 2000 г., с. 325).

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

      Прежде, чем перейти к анализу результатов  психодиагностической деятельности, автор хочет отметить, что психодиагностика  не была направлена на выявление «готовых» или «неготовых» к школе детей. В первую очередь, она была направлена на выявление конкретных затруднений, с которыми дети столкнулись при выполнении заданий методик. Во-вторых, она была направлена на выработку конкретных психолого-педагогических рекомендаций, выполнение которых позволит подготовить детей к школе, предупредить возможные трудности в начале их обучения, предупредить возможную  неуспеваемость детей.

      На основе данных, полученных при обработке методики «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» установлено, что высший балл (10) получили 36% детей, 9 баллов- 9% ,  8 – 8,5 баллов – 18% детей,  27% детей получили   7 баллов и  9% детей получили  4 балла.

      Полностью психологически готовыми к школьному обучению по данной методике оказались лишь 36 % детей. Основными трудностями для детей оказались:

-         не знают полных имен родителей – 100% детей;

-         не знают название местности, где проживают – 36% детей;

-         не знают название  своей  улицы 45%, а номер дома – 18% детей;

-         путаются и не знают времен суток – 36% детей;

-         не знают времен года – 18% детей.

      Но вместе с тем, дети знают свои фамилию и имя, дифференцируют домашних и диких животных, владеют знаниями о предметах домашнего обихода.

      При изучении оценок эмоционального отношения к предстоящему обучению было отмечено следующее. Эмоционально благополучное отношение к школе и позитивный настрой к обучению в ней показали лишь 27 %  детей. Сильные, «болезненные» эмоциональные переживания перед школьным обучением испытывают тоже 27% детей. Остальные 56% опрошенных детей выразили равнодушное отношение к предстоящему обучению. Такие показатели могут говорить о том, что будущие первоклассники имеют малое представление о школе, об основных занятиях в ней. В своих ответах дети во многом опираются на свой опыт, приобретенный на занятиях в детском саду. Во многих ответах детей звучит слово «заставляют», следовательно, в учителе они видят человека, которому нужно подчиняться, а не сотрудничать с ним.

      Как отмечалось выше, уровень детской тревожности изучался с помощью методики «Выбери нужное лицо».

      Данные, полученные в ходе исследования, подверглись автором работы как количественному, так  и качественному анализу. Из проведенного количественного анализа, где выяснялся индекс детской тревожности (ИТ), были выделены две условные группы детей:

      1 группа.   Дети с высоким уровнем тревожности, где ИТ  по величине больше 50%. В эту группу вошли  63% опрошенных детей.

      2 группа.    Дети со средним уровнем тревожности, где ИТ находится в пределах от 20%  до  50%.  В этой группе оказались  остальные 37% детей.

      Детей с низким уровнем тревожности, с ИТ, располагающимся в интервале от  0% до  20%, не оказалось.

      В ходе качественного анализа делались выводы относительно эмоционального опыта общения  детей с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в их душе.

      На основе полученных данных, автор разделил детей на три условные группы:

      1 группа.   С высоким ИТ, в нее вошли 18 % детей.

      2 группа.   Со средним ИТ, в нее вошли 73% опрошенных детей.

      3 группа.   С низким  ИТ, в нее вошли  только 9 % детей.

      Полагаясь на эти данные, можно предположить, что все дети данной группы будут испытывать  определенные трудности во время адаптации к школе.

      Подводя итоги ориентировочного теста школьной зрелости Я. Йерасика, можно сказать, что все дети (по результатам теста) готовы к школьному обучению. Условное деление детей Я. Йерасиком на пять групп, позволило автору работы выделить условно три группы детей:

      1 группа. Дети, набравшие  + 24 и более баллов Их число составляет 27 % от всех опрошенных детей.

      2 группа. Дети, набравшие от + 14 до 23 баллов. Она составляет 18%  детей.

      3 группа. Дети, набравшие от 0  до  13 баллов. Они составляют  55% опрошенных детей.

      По классификации, предложенной Я. Йерасиком, именно эти три группы считаются положительными. Дети, набравшие  число баллов от  + 24  до  + 13, считаются г7готовыми к школьному обучению.

      При подведении итогов теста, автором было отмечено, что дети  не знают обобщающих слов. Не могут выделять одинаковые признаки у двух разных предметов, не могут объяснить  и признаки их различия. Дети испытывали определенные трудности, когда их  просили объяснить, чем отличается старый человек от молодого. Также дети  не могли объяснить, почему это плохо, когда кто-нибудь   уклоняется от работы, и для чего  на конверте нужна марка.

      На основе проведенного теста можно предположить, что дети имеют малый запас социальных знаний, что они практически не включены в совместную деятельность со старшими, особенно с родителями.

      Изучение личностных качеств детей  по методике «Рисунок в квадрате»  позволило установить следующее. Общительные дети составляют 63% от общей массы детей. Лишь 27% детей данной группы испытывают трудности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. Уверенными в своих силах и поступках чувствуют себя 64 %  детей. С дисциплиной   и самоорганизацией обстановка иная. Дисциплинированность показали лишь 18% детей от общего числа, отсутствие дисциплины и самоорганизованности наблюдается у 55 %, а у 27 % детей дисциплина и самоорганизованность наступает лишь в случае необходимости. Тест  также позволил выяснить уровень адаптации детей в коллективе. По данным теста хорошую адаптацию в коллективе имеют 64 % , и у 36 %  детей низкая адаптация.

      27 % детей из обследованной группы имеют широкий круг общения, стремятся к новым знакомствам и желают быть на виду.  73 %  детей предпочитают общение с родными  и близкими, очень избирательны в общении и имеют узкий круг своего общения.

      Очень трудно было определить увлечения детей. Заполнение пустого квадрата вызвало у детей затруднения. Лишь те дети, у которых в определенной мере развито воображение, смогли заполнить квадрат конкретным изображением. По этим  изображениям и делались примерные выводы об увлечениях детей. Таким образом, лишь 45 % детей имеют увлечения.

      Самый низкий показатель  по результатам теста принадлежит целеустремеленности. Только у 9 % детей есть высокая целеустремленность, у остальных  же  детей не всегда есть определенная цель.

      Но все же, полученные результаты считаются условными, поскольку выполнение данного теста, его успешность напрямую зависели от уровня развития воображения у данной группы детей.

      В ходе выполнения задания методики  у детей был выявлен низкий уровень развития творческих  способностей. В  предложенных рисунках (угол, овал, квадрат, волнистая и параллельные линии, дуга) дети не смогли увидеть даже простого домика, солнышка, цветка. Только у  18 %  детей в результате дорисовки получились интересные композиции. А ведь для успешного обучения в школе необходимо развитое воображение и самостоятельное творческое мышление.

      На основе изученных рисунков, автор сделал вывод, что у 18 % детей воображение развито хорошо. Низкий уровень развития воображения имеют 64% детей, а у 18 % детей воображение вообще не развито. Возможно, что этот факт и сыграл определенную роль при выполнении детьми задания данной методики.

      При определении особенностей мотивационной сферы детей, автор установил, что учебный мотив в выполнении заданий методики Белопольской присутствовал только у 36 % детей. Только эти дети долго и старательно выводили кружки на чистом листе бумаги. Они смогли  поставить  перед собой

учебную цель и старались выполнить ее. Остальные же дети  просто заполняли пустое пространство кружками. Они их располагали в разном направлении и не старались рисовать примерно одинаковыми по размеру. Стремление получить оценку «отлично» отсутствовало.

      Когда детям был предложен игровой вариант этой же методики, у всех детей он вызвал интерес. Но те 36 %  детей, которые  в первом задании показали направленность на выполнение учебного задания, в этом варианте уже не демонстрировали той аккуратности и старания. Следовательно, у 64 % детей данной группы плохо сформирована учебная мотивация. Дети предпочитали выполнять задание лишь при наличии игрового задания.

      Результаты, полученные в ходе обработки методики «Графический диктант»  будут рассматриваться автором по двум показателям:

1)     умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого;

2)     самостоятельное действие детей по заданию взрослого.

      Только у  18%  детей показали высокие результаты по этим двум показателя. Дети не только внимательно слушали и выполняли задания экспериментатора, но и правильно выполняли задание самостоятельно, без указаний взрослого.          36%  детей  начинали допускать ошибки в узоре еще в  момент диктовки задания взрослым, следовательно, и в самостоятельном выполнении задания были ошибки. Все это свидетельствует о том, что у данных детей отсутствует умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого. В другую группу, которая составляет 81 %  детей, вошли дети, которые не смогли самостоятельно дорисовать узор (без диктовки и показа экспериментатора).      

      По результатам данной методики дети показали низкий уровень развития у них произвольного внимания и умения действовать самостоятельно, без помощи взрослого.

     Во время проведения методики «Домик» автор, главным образом, обращал внимание на умение детей копировать заданный образец. Чем больше было   допущено детьми ошибок, тем выше был полученный ими балл. Безошибочного выполнения задания не было.

      2 балла получили  27 % детей

      3 балла                    36 % детей

      4 балла                    18 % детей

      5 баллов                   9 % детей

      6 баллов                   9 % детей.

      По полученным  данным можно судить о том, что все дети испытывают трудности в копировании. Во-первых, это обусловлено низкой сформированностью у детей произвольного внимания. Во-вторых,  у детей слабо развита мелкая моторика пальцев рук. Ее  недоразвитие наблюдалось и при выполнении графического диктанта. Но следует отметить, что восприятие формы предмета, в целом,  развито у  всех детей, сформирована и целостность восприятия предметов. Никто  из детей не  пропустил ни одного элемента, имели место только неточности в изображении этих элементов.

      Умение копировать также проверялось во втором и в третьем задании теста Керна-Йерасека.

      Нужно отметить, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, и был использован автором работы в качестве составляющей части обследования психологической готовности к школьному обучению.

      В предложенном задании детям необходимо было перекопировать фразу «Он ел суп», написанную прописными буквами  и группу точек.

      С первым заданием хорошо 27 % детей. Фраза была перекопирована четко, каждое слово было написано отдельно и состояло из отдельных букв. У остальных детей фраза  не была оформлена предложением. Слова сливались друг с другом, не было четкого написания букв, также  имели место и каракули.

      Во втором задании процент хорошего выполнения задания выше. С этим заданием справились 45 % детей. Ошибки отмечались из-за невнимательности детей при выполнении задания. В первом же задании качество копирования полностью зависело от уровня развития мелкой моторики пальцев рук, этим можно объяснить и каракули детей.

      Во время обследования у детей кратковременной зрительной и слуховой памяти, автор  отмечал еще и промежуточный результат через 15 минут. Это делалось для того, чтобы можно было сделать условный вывод о долговременной памяти детей.

      При оценке кратковременной зрительной памяти нормой для шестилетних детей являются 6 слов.

      Результаты данного теста таковы:  у 72 % детей  хорошо развита кратковременная память,  у  28 %  детей показатели ниже нормы.

      Через 15 минут дети воспроизвели:

         10 слов                18 %  детей;

            9 слов                        9 %;

          6 слов                  27 %  детей;

           5 слов                  9 % детей;

           4 слова                9 %  детей;

           2 слова                9 % детей;

           1 слово                9 % детей;

        ни одного слова     9 % детей.

      Следовательно, можно предположить, что  долговременная зрительная память у детей ниже, чем кратковременная. Предложенные слова через 15 минут смогли воспроизвести только 54 % детей.

      При оценке кратковременной слуховой памяти, результаты  оказались следующими.

      В норме шестилетний ребенок должен воспроизвести 4-5 слов, обследуемая группа детей воспроизвела:

           8 слов                     18 % детей;

           6 слов                      18 %;

           5 слов                       45 %;

           4 слова                     9 %;

           2 слова                     9 % детей.

      Исходя из этого можно, можно сделать вывод, что у  91 % детей обладает хорошо развитой кратковременной слуховой памятью. Только  9 % детей показали низкий уровень развития у них данного вида памяти.

      Через  15 минут дети воспроизвели:

            7 слов                       18 %;

            6 слов                       27 %;

            5 слов                       9 %;

            4 слова                      27 %;

            3 слова                      18 % детей.

      Это позволяет судить о низком уровне долговременной слуховой памяти у детей. (В норме дети должны назвать 7-8 слов спустя 1 час).

      Автор считает, что условия проведения диагностики не могли повлиять на полученные результаты. В ходе психодиагностики учитывались индивидуальные особенности детей, их желание выполнять задание методик, учитывалось также и настроение детей. Исследования проводились в отдельной комнате, где детям никто не мешал. При проведении групповых методик, экспериментатор следил за тем, чтобы дети не мешали друг другу.

      По результатам всего комплекса психодиагностики, автор делает вывод, что все дети нуждаются в психолого-педагогической помощи. Она должна быть направлена на коррекцию поведения детей, на снятие детской тревожности, также  на развитие  у детей мелкой мотороки пальцев рук  и на развитие психических  процессов. Особое внимание следует уделить и формированию положительного отношения детей к школе, вызывать у них интерес к школьному обучению. Тревожным фактом  является нарушение речи у детей. Только  у 36 % детей чистая речь. У остальных детей наблюдается нарушение звукопроизношения, а у одного ребенка сильное заикание. Данная группа детей также нуждается в логопедической помощи и в помощи педагога – дефектолога.

2.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

      Учитывая результаты психодиагностики, проведенной с детьми с целью изучения их психологической готовности к школьному обучению, автор  предлагает психолого-педагогические рекомендации, направленные на  организацию помощи в подготовке данной группы детей к школе. Выполнение данных рекомендаций поможет детям преодолеть трудности, связанные с началом систематического обучения.

      Данные рекомендации направлены на развитие мелкой моторики, внимания, памяти, воображения, мышления и коррекцию тревожности у детей.

      Для развития внимания автор предлагает следующие упражнения:

  1.    УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ.

      Для проведения занятий необходимо подготовить две пары картинок, содержащих по 10 –15 различий; несколько  неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием; несколько наполовину раскрашенных картинок.

      В первом задании ребенка просят сравнить картинки в предложенной паре  и назвать все их различия.

      Во втором задании ребенку показывают последовательно неоконченные картинки и просят назвать, что не дорисовано, или же показывают картинки нелепого содержания и просят найти соответствия.

      В третьем задании нужно раскрасить вторую половину картинки точно так же, как  раскрашена первая половина.

      По всем трем заданиям оценивается результативность – число правильно названных различий, число названных недостающих деталей и нелепостей, а также число деталей, правильно раскрашенных.     

    2.  УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ.

      Ребенку дают чистый лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд десять треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребенка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники». Если ребенок спрашивает, что делать дальше, - ответить, что пусть он делает так, как понял.

      Если ребенок справился с первым заданием, можно продолжить выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

3.     УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕКЛЮЧЕНИЮ ВНИМАНИЯ.

      Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь, книга, воробей, вилка и т. д. Он должен по договоренности, отреагировать на определенные слова. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если  ребенок сбивается, повторите задание снова.

      Во второй серии можно предложить, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда, как условлено, услышит слово, обозначающее растение.

      В третьей серии можно объединить первое и второе задания, т. е.  Ребенок хлопает в ладоши при произнесении слова, обозначающее животное, и встает при произнесении слова, обозначающего какое-либо растение.

      Такие и подобные упражнения развивают внимание, быстроту распределения и переключения внимания, а кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка.

      Особенно интересно проведение подобных игр с группой детей, когда проявляется соревновательность между детьми.

( «Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений», 1997 г., с. 26-40).

      Развить мышление и сообразительность у детей можно при помощи следующих игр.

1.     ИГРА: « КАК ЭТО МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ».

      Предложите ребенку игру: найти возможно большее число вариантов использования какого-либо предмета.

      Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает. Как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник и т. д..

    2.ИГРА: «ГОВОРИ НАОБОРОТ»

      Предложите ребенку игру: «Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только наоборот, например: большой – маленький». Можно использовать следующие пары слов:

Веселый – грустный

Быстрый – медленный

Красивый – безобразный

Пустой – полный

Худой – полный          и т. д.

      Эта игра способствует расширению кругозора и сообразительности ребенка.

2.     ИГРА: «БЫВАЕТ – НЕ БЫВАЕТ»

      Называете ребенку какую - нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если – нет, то мяч ловить не нужно.

      Например, вы говорите: «Кошка варит кашу» и бросаете мяч ребенку. Он  не ловит его. Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее.

      Ситуации можно предлагать разные:

Папа ушел на работу.                        Почтальон приносит письмо.

Поезд летит по небу.                         Зайчик пошел в школу. 

Кошка хочет есть.                              Дом пошел в школу.

Человек вьет гнездо.                          Девочка рисует домик  и т. д.

(«Тесты для детей, сборник тестов и развивающих программ», 1997.- с.100-103)

    Для развития разных видов памяти автор предлагает следующие упражения:

1.     УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ.

      Заранее подготовить список из  8 – 10 слов, которые хорошо знакомы ребенку.

      Попросите ребенка повторять за вами слова. Начинайте с одного слова, затем называйте два слова, ребенок обязательно повторяет в той же последовательности, три слова и т. д. (интервалы меду словами – 1 секунда). Когда ребенок не сможет повторить определенный словесный ряд, зачитайте ему такое же количество слов, но других (для этого следует подготовить другой список слов).

      Если во второй попытке ребенок справился с этим словесным рядом, то переходите к следующему ряду, и так до тех пор, пока и во втором прочтении ребенок не сможет воспроизвести заданное количество слов.

1.огонь

2.дом, молоко

3.конь, гриб, игла

4.петух, солнце, асфальт, тетрадь и т. д.

      То количество слов, которое ребенок может повторить за вами, есть объем его слуховой кратковременной память на слова.

      Ребенок  6 – 7 лет правильно воспроизводит ряд из  5 – 6 слов.

    2.УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ.

      Разложите на столе перед ребенком палочки, из которых сделайте какую – либо простую фигуру (домик, квадрат и т. д.). Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее повторить, сложить так же.

      Усложнять это упражнение можно, складывая эту фигуру из палочек разного цвета. Ребенок должен запомнить расположение палочек по цвету и затем  сложить фигуру самостоятельно.

      Другой вариант: вы просите ребенка сосчитать палочки, из которых сделана фигура, и затем сложить фигуру из  такого же количества палочек.

      Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.

(«Тесты  для детей, сборник тестов и развивающих упражнений», 1997.- с.123-125).

      Развивающие упражнение на воображение могут быть следующими:

1.     ИГРА «ПАНТОМИМА»

      Эта игра предназначена для развития воображения и творческих способностей.

      Попросите ребенка изобразить жестами, мимикой, звуками какой-нибудь предмет (поезд, машину, чайник, самолет) или какое-либо действие (умывание, расчесывание, рисование, плавание).

      Если с первого раза  не получается, покажите    сами, как это нужно делать.

Поиграйте в «угадайку»: ребенок угадывает, что вы изобразили, а затем наоборот – вы должны догадаться, что изображают жесты и мимика ребенка.

Старайтесь придумывать смешные варианты.

2.     УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВООБРАЖЕНИЯ

      Предложите ребенку рисунок с разными незнакомыми изображениями и попросите его нарисовать что-нибудь интересное, используя эти изображения.

      Когда ребенок сделает рисунок, попросите его рассказать о том, что он изобразил.

(«Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений,1997 .- с.137- 140).

      Особое внимание следует уделить развитию мелкой моторики  пальцев рук у детей. Для этого можно использовать предлагаемый гимнастический комплекс.

1.Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой.

2. Руку плотно положить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец безымянный, Выполнять поочередно каждой рукой.

3.Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний к указательному.

4.Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. Затем – двумя руками одновременно.

5. Сгибание и разгибание пальцев. Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше. Поочередно каждой рукой, затем сразу обеими.

6.Положить руки ладонями вверх. Ребенок поднимает по одному пальцу сначала на одной руке, потом на другой. Повторить эти упражнения в обратном порядке.

7. Ладони лежат на столе. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

8.Ребенок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.

9.Положите на стол десять – пятнадцать карандашей или палочек. Ребенок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. Вместо карандашей предложите ребенку собрать пуговицы, горошинки и другие мелкие детали.

10. Ребенок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняют движения так, что сначала сверху оказывается средний палец, а потом указательный.

11.Дайте ребенку два небольших шарика или два грецких ореха и попросите покатать их между ладонями (пальцы прямые) в одну и другую  сторону.

А теперь пусть ребенок попробует их перекатывать пальцами одной руки, вращая то в одну, то  в другую сторону.

12. Покажите ребенку такое упражнение: быстро касаться кончиками пальцев большого пальца. В одну сторону, начиная с мизинца, и в другую сторону – с указательного пальца. На одной руке, на другой, на обеих.

      Эти и другие развивающие упражнения можно найти на страницах книги «Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений». Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова – СПб.: «ДЕЛЬТА», 1998. – 384 с., илл.

      Для коррекции детской тревожности можно использовать следующие игры.

      ИГРА  «ИСПРОЛЬЗОВАНИЕ РОЛИ»

      Детям предлагают ярко представить себе образ для подражания ( например любимого мультипликационного или киногероя), войти в эту роль и действовать как «бы в его образе». Эта игра оказывается особенно эффективной для мальчиков.

      ИГРА  «РЕПЕТИЦИЯ»

      Педагог проигрывает с детьми ситуации, вызывающие у них тревогу. Например, школьник отдыхает у доски, педагог исполняет роль «строгого учителя», «насмешливого одноклассника», детально отрабатывая  способы действия учащегося. Полезным оказывается также, когда педагог не предупреждая об этом заранее ребенка, меняет тон разговора с ним - становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем.

      ИГРА «НАСТРОЙКА НА ОПРЕДЕЛЕННОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ»

      Детям предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное – с другим, а уверенное, «побеждающее» – с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

      Приведенные автором игры  больше подходят для детей младшего школьного  возраста, но при умелом подходе со стороны воспитателей, эти

игры могут быть использованы и для детей старшего дошкольного возраста.        

      Данные игры были взяты из книги «Настольная книга практического психолога» автора Е.И. Рогова (2 том).

                                          ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      На основе изученного теоретического и практического материала по проблеме психологической готовности закономерен вывод, что в современных условиях  воспитания и обучения данный вопрос требует   детального изучения как в  психолого-педагогической науке на уровне теории, так и в экспериментальном плане.

      Разбираться в вопросах психологической готовности детей к школьному обучению должны воспитатели дошкольных образовательных учреждений, психологи, учителя начальных классов, а также и родители будущих первоклассников.  

      Определение уровня психологической готовности детей к школьному обучению является необходимым условием для успешного обучения детей, их лучшей адаптации в новых условиях, поможет  преодолеть  трудности в становлении личности школьника.

      Результаты, полученные в ходе психодиагностики, подтверждают предположение автора о том, что уровень психологической готовности детей к обучению в школе зависит от уровня  развития у них  познавательных психических процессов.

      Исходя из этого, автор предлагает проводить  данное обследование за полгода – год до начала систематического обучения детей. Это позволит не только выяснить  уровень развития у них познавательных психических процессов, но и осуществить при необходимости специальный комплекс  корригирующих мероприятий, а также  дать необходимые рекомендации родителям по улучшению состояния здоровья и устранению недостатков воспитания.

      Учитывая результаты своей психодиагностической работы, автор дает практические рекомендации, направленные  на развитие внимания, памяти, воображения, мышления и произвольной сферы  детей. Также автор предлагает несколько  психотерапевтических игр для снятия тревожности  детей.

      Автор дипломной работы выражает надежду, что его работа вызовет интерес у работников дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов и у родителей будущих первоклассников, поможет правильно организовать подготовку детей к школьному обучению и  подобрать оптимальный комплекс психодиагностических методик, направленных  на выявление уровня психологической готовности к школьному обучению.

                                     ЛИТЕРАТУРА

1.     Александрова Я.А. О «нервности» ребенка. – СПб. «Диля»,1999.-128 с.

2.     Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебное  пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

3.     Белая К.Ю. Двести ответов на вопросы заведующей детским садом. Руководителям детских садов, методистам, воспитателям, студентам, слушателям  ИПК, родителям, работникам образования. – М.: АСТ, 1998 . – 400 с.

4.     Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться. – Тула: Арктоус, 1996. – 48 с. – (Библиотека «Поможем детям учиться).

5.     Безруких М.М. Как получить «пятерку» за здоровье. – Тула: Арктоус, 1996. – 72 с. (Библиотека «Поможем детям учиться»).

6.     Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.- Тула: Арктоус, 1996. – 88 с.: илл. – (Библиотека «Поможем детям учиться»).

7.     Бугрименко Е. А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Москва: 1992. –128 .

8.     Буре Р. С. «Готовим детей к школе»: книга для воспитателя детского сада – М.: Просвещение, 1987. – 96 с.

9.     Василькова  Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. Пособие для студентов пед. Вузов и колледжей – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 440 с.

10. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых: Пер. с англ./ под ред. Е.Р. Слободской. – Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1994. – 266 с.

11. Дубровина И. В. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений, - М.:ТЦ «Сфера», 2000. – 528 с.

12. Давыдова М. А. Мы поступаем в 1 класс. – М.: Гольф, 2000. – 224 с., с илл.- (Внимание – дети !).

13. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. – 2 – е изд. – Москва: Издательский центр «Академия», 1995. – 128 с.

14. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. – М.:Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

15. Ковалева Е.К. Готовим ребенка к школе. - М.: Лист – Нью, 2000. – 336 с.

16. Матвеева Л. Г. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. - М.: АСТ – ПРЕСС, Южно – Уральское книжное издательство, 1999. 320 с.: ил.

17. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В  3 – х кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит.изд. центр Владос, 2000. – Кн. 1: Общие основы психологии». – 688 с.

18. Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших пед. учеб.заведений: В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. – 3 – е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1997. – 608 с.

19. Немов Р.С. Психология:учебник для студентов высших пед. учеб.заведений: В  3-х кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики», 3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1998. – 632 с.

20. Николаенко В .М. Психология и педагогика: учебное пособие.- М.;Новосибирск, 1998. – 175 с.

21. Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова/.- М.: «Проспект», 1999.-584с.

22. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2-х кн.- 3-е изд..- М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000. – Кн. 1:Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.: ил.

23. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога:Учеб. Пособ.: В 2-х  кн.- 3 –е изд.- М.:Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.- 480 с., ил.

24. Спиваковская А.С. Популярная педагогика для родителей: 2-е изд.,испр.- СПб.: Союз 1997. – 304 с.

25. Спок Б. О воспитании детей.- М.:ООО «Фирма» Издательство АСТ;1998.-464 С.

26. Спок Б. Проблемы родителей. МН.: ООО «Попурри», 1999.- 480 с.

27. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова и др. – СПб.: «Дельта», 1998.- 384 с., с ил.

28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие  для студ сред пед учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 1998.-228с.

29. Фромм А. Популярна педагогика. - Екатеринбург: Изд  АРД ЛТД, 1997, - 608 с.

30. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособ . 4-е изд; перераб и доп.. – М.:ГОРДАРИКИ, 1999. – 519 С.