Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Дипломная работа:" развитие эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр".

Дипломная работа:" развитие эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр".

Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

118



hello_html_m5e2238bb.gifhello_html_370f417b.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_370f417b.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_m5e2238bb.gifhello_html_702f8f10.gifВведение

Актуальность исследования. В современном мире для достижения успехов большое значение имеют эмоциональные и волевые качества человека. Подростковый возраст - наиболее сложный, критический период в становлении личности человека. Общие особенности этого возраста: изменчивость настроения, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселия к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение родителей сочетается с острым недовольством собой.

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости - быть или казаться и считаться взрослым. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что приводит к конфликтам с взрослыми и со сверстниками.
У детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу более эмоционально привлекательного поведения, за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение.

Актуальность темы определяется психолого-педагогическими потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества.  

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Развитие эмоционально-волевой сферы считается важнейшим аспектом формирования личности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность.

Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Для развития воли необходимым условием считается включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А.Рудика, В.И.Селиванова.

При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций. На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калин, Л.С. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков. Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу.

Несдержанность, отрицательные эмоции, недостаточное проявление волевых качеств ведут к поражению не только в командных видах спорта, но и во многих жизненных ситуациях. При одинаковом уровне знаний, тактической и технической подготовке основную роль играет эмоционально-волевая подготовка субъекта. Только крепко сплочённый, волевой коллектив способен достичь больших успехов. Подросткам приходится тяжелее, так как идёт перестройка организма, «взросление». Всё это становится основной задачей психологов, педагогов и тренеров, работающих с подростками.

Таким образом, тема нашего исследования «Развитие эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр» является актуальной.

Объект исследования – развитие эмоционально-волевой сферы подростков.

Предмет исследования – развитие эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр.

Цель исследования – изучить эффективность спортивных игр в развитии эмоционально-волевой сферы подростков.

Гипотеза исследования – спортивные игры будут оказывать благотворное влияние на формирование эмоционально-волевых качеств подростков, если:

  1. учитываются особенности возраста и условия проведения занятий (материально-техническая база, эмоциональный настрой, мастерство педагога и т.д.);

  2. психологическая работа будет вестись в нескольких направлениях: развитие позитивного самовосприятия; повышение уверенности в себе и своих силах; развитие доверия к другим; развитие волевых качеств; развитие умения выражать свои эмоции; развитие навыков работы в команде; развитие навыков самоконтроля и самовоспитания.

Задачи исследования:

    1. Изучить психолого-педагогические основы развития эмоционально-волевой сферы подростков.

    2. Подобрать психодиагностические методики изучения и методы развития эмоционально-волевой сферы подростков.

    3. Составить и апробировать программу развития эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр.

Методологические основы исследования.

Методологическими основами исследования выступают теория поведения и развития психики человека (Выгодский Л.С., Аверин В.А., Зеньковский В.В., Спок Бенджамин, Кулагина И.Ю. и др.), теория развития эмоциональных и волевых качеств (Ильин Е.П., Изард К.Е., Рогов Е.И., Рубинштейн С.Л., Высоцкий В.А., Иванников В.А., Кон И.С., Юркевич В.С., Рувинский Л.И. и др.) а также современных авторов, руководство по развитию эмоций ( Д. Гоулман, Кузьменко Г.А.и др.)

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ психологической литературы по проблеме исследования, систематизирование результатов имеющихся исследований;

- эмпирические: опрос, психолого-педагогический эксперимент в единстве констатирующего, формирующего и контрольного этапов, математические методы обработки данных.

Методики исследования:

-     методика «Самооценка силы воли» Обозов Н.Н.; 

-     методика «Диагностики самооценки психических состояний» Г.Айзенк;

Теоретическая значимость исследования:

  • уточнен понятийный аппарат, описывающий специфику формирования эмоционально-волевой устойчивости подростков в условиях спортивных игр;

  • конкретизированы возрастные особенности процесса формирования эмоционально-волевой устойчивости личности;

  • теоретически обоснована и разработана педагогическая модель формирования эмоционально-волевой устойчивости личности в процессе спортивных игр.

Практическая значимость исследования:

- составленная и апробированная программа занятий может быть использована преподавателями физической культуры, тренерами и психологами общеобразовательных школ и ДЮСШ с целью развития эмоционально-волевых качеств и формирования благополучного эмоционально-психологического состояния подростков;

- результаты исследования легли в основу разработки практических рекомендаций, направленных на преодоление «подросткового кризиса», развитие у подростков эмоционально-волевых качеств необходимых в дальнейшей жизни.

База исследования: исследование проводилось с подростками МБОУ «СОШ № 8 города Азнакаево».

Для этого нами были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 юношей 13-15 лет (ДЮСШ по волейболу на базе школы). Контрольная группа состояла из 13 юношей 8 «а» класса (ученики не входят в сборную школы по волейболу), не подвергшихся экспериментальному воздействию.

Структура исследования: введение, две главы, практические рекомендации, выводы по главам, выводы и предложения, заключение, список использованной литературы и приложения.






  1. Теоретический анализ развития эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр


1.1. Общая характеристика подросткового возраста. Особенности современных подростков

Подростковый возраст - один из самых сложных и неоднозначных периодов в формировании личности человека. Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой в отечественной психологии. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития повергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования.

У подростка возникают трудности в отношениях со взрослыми в силу его негативизма и упрямства. Он ищет другие области проявления себя, кроме семьи. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей [29; 54].

И.С.Кон исследовал подростковую и юношескую дружбу и установил, что она имеет огромное значение для становления личности подростка. Дружеские отношения в подростковом возрасте отличаются их избирательностью (чётко разграничиваются дружба и товарищество), устойчивостью (благодаря росту терпимости, общему повышению интересов и предпочтений) и глубины (критерии дружбы – взаимопомощь и верность, психологическая близость). Подросток не может удовлетворить свои интересы в общении со взрослыми и младшими детьми. Поэтому выбирают себе в друзья ровесников, которые переживают те же чувства и тяготятся теми же проблемами. Общение со сверстниками решает ряд специфических задач: канал специфической информации, вид деятельности и межличностных отношений, эмоциональный контакт и эмоциональное благополучие [9, 478].

Подросток ищет друга, того, кто может понять. Часто в этом возрасте ведутся дневники, чтобы иметь возможность свободно выражать свои переживания, мысли, сомнения [23; 175].

Л. И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни [25; 189].

У подростков отмечается неустойчивость в эмоциональной сфере. Для них характерна легкая возбудимость, смена настроений и переживаний [29; 49].

Проблемы, возникающие у подростков, чаще всего касаются взаимоотношений в группе сверстников; взаимоотношений с лицами противоположного пола; взаимоотношений с родителями; взаимоотношений с учителями; вопросов осознания собственной личности; трудностей в учебе; необходимости найти выход из какой-либо затруднительной ситуации.

Подростку предстоит пройти свой кризис идентичности. При этом пребывание только в социальной роли сына или дочери становится недостаточным для того, чтобы адаптироваться к взрослой жизни.

Поэтому он расширяет сферу своих социальных контактов, выходя за пределы семьи. Этот процесс облегчает поддержка со стороны семьи, уверенность в ее стабильности и надежности [21; 227].

В поисках собственной идентичности подросток может бросать вызов семейным правилам, регламентирующим его личную жизнь. Это нередко приводит к росту конфликтности в семье, основными областями которой являются: аккуратность, помощь в домашнем хозяйстве, успеваемость в школе, общение со сверстниками, внешний вид подростка, вредные привычки, вопросы эротики и секса.

Большинство конфликтов вытекает из напряженности, создаваемой потребностью подростков в самостоятельности и осознанием взрослыми ответственности за своих детей [21; 276]. В силу этих обстоятельств, семье необходимо перераспределить зоны ответственности и определить, какова доля ответственности подростка. Семье нужно выработать соглашение по поводу того, за что может отвечать ребенок, а за что — нет, каковы теперь обязанности родителей [10; 340].

Этот процесс может быть очень болезненным, сопровождаться конфликтами, отсутствием взаимопонимания с обеих сторон, нежеланием считаться с чувствами друг друга, попытками родителей усилить контроль за подростком и эмоциональной отстраненностью от его реальных трудностей, непринятием его нового статуса [21; 89].

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка.

Подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность вправе жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты. В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех.

Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы своего «Я», однако изменчивые и подверженные внешним влияниям [2; 63].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза больше, чем у младших школьников [30; 127].

Наибольшее количество детей с так называемой школьной дезадаптацией, т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении и т. п.), приходится на средние классы.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3—4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни [55; 96].

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать самую настоящую «гормональную бурю». Сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания, усиливает  эмоциональную нестабильность.

У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство — более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).

У подростков вырабатываются определённые стандарты, идеалы, образы «мужественности» и «женственности», которым стремятся следовать подростки в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены и противоречивы, что порождает внутренние переживания, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость. Желая соответствовать идеалам возраста, социума, они компенсируют реальные и вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде, прическе, в жаргоне, в элементах поведения. Это делает их похожими друг на друга, что противоречит их стремление к индивидуализации. Поэтому они внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, окрик или ирония, отрывающая ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют [10; 111].

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников [1; 38].

У большинства девочек половое созревание (двухлетний период интенсивного роста, предшествующий половой зрелости) начинается в 11 лет. Половая зрелость начинается с первым менструальным циклом, который бывает, обычно, в 13 лет. Но у довольно многих девочек половое созревание начинается в 9 лет. Бывает, что оно начинается только в 13 лет. Более позднее или раннее половое созревание не означает какой-либо патологии [17; 69].

Происходит резкая дифференциация между мальчиками и девочками по уровню роста и полового созревания. Девочки обгоняют мальчиков в физическом развитии и это действительно наблюдается в половом созревании. Однако по некоторым физическим параметрам мальчики остаются впереди. Девочки по некоторым физическим качествам (ловкость, быстрота, координация, гибкость) превосходят мальчиков, но им не рекомендуется большая физическая нагрузка и упражнения с тяжестями.

Половое созревание мальчиков начинается в среднем на два года позже, чем у девочек, - в 13 лет. Однако оно может начаться уже в 11 лет или в редких случаях даже раньше, но может задержаться и до 15 лет, а у очень немногих мальчиков  - и дольше. За двухлетний период тело мальчика почти завершает превращение в мужчину. Мальчик, так же как и девочка, может пережить период физической и эмоциональной неловкости, стараясь научиться управлять своим новым телом и новыми чувствами.

Возникают трудности во взаимоотношениях между мальчиками и девочками в школе в период полового созревания и зрелости. В одном классе учатся мальчики и девочки одного возраста, но между 11 и 15 годами девочка практически на 2 года старше мальчика того же возраста. Она опережает мальчика по развитию, у нее более «взрослые» интересы. Ей хочется принимать ухаживания, а он еще маленький дикарь, который считает постыдным обращать внимание на девчонок [18; 18].

Для мальчиков сроки созревания особенно важны. В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что мальчики с поздним созреванием менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценки и появляется чувство отверженности.

Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним [19; 28].

Но в некоторых семьях вместо того, чтобы успокоить мальчика, что со временем и он вырастет на 24-27 см, родители ведут мальчика к врачу, умоляя провести курс специального лечения. Это еще больше убеждает подростка в том, что с ним действительно что-то не в порядке. Разумнее и безопаснее позволить нормальному мальчику развиваться в соответствии со своим индивидуальным, врожденным «планом» [20; 37].

Таким образом, границы подросткового периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, подростковый кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Кризис тринадцати лет – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы [26; 14].

Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягч чаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса [22; 87].

Современные подростки демонстрируют уникальные способности, быстро схватывают информацию, легко общаются с информационными носителями (компьютером, игровыми приставками, плеерами и пр.), а с другой стороны, за последнее время резко увеличилось число детей с ослабленным здоровьем, с синдромом нарушенного внимания или гиперактивностью, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Подростки – это дети, которые находятся на пути к взрослой жизни. Современные подростки живут в очень сложном мире, который, конечно же, отличается от того, в котором жили их родители в подростковом возрасте. Подростковый возраст, рожденных, например, в 60-70-е годы ХХ века проходил в существенно иных условиях. Формирование системы нравственных ориентиров, ценностных ориентаций осуществлялось в границах социума, в котором существовало достаточно определенное понимание «правильного» и «неправильного», добра и зла. Сегодняшние подростки социально и нравственно дезориентированы.

Сейчас создается впечатление, что специальную работу в этом направлении ведут только криминальные структуры, разветвляя сеть дворовых полукриминальных сообществ, создавая у части подростков представление о могуществе криминала и его нормативных рамок – жизни «по понятиям». Кроме того, отличие условий развития современных подростков заключается, во-первых, в количестве информации, которое обрушивается на их голову через различные СМИ (это и радио, телефоны, телевизоры, компьютеры). Далее, немаловажным фактором является то, что подросток знает о человеческой жестокости гораздо больше. Современные фильмы, романы, песни полны сценами насилия. Подростки видят насилие не только в кино и средствах массовой информации, многие из них испытали его на личном опыте. Они видели, как их отцы бьют матерей, или их самих обижали отцы, отчимы и другие взрослые. Большая часть подростков признается, что они часто наблюдают сцены насилия в школе. Некоторые подростки сами совершают акты насилия, в том числе убийства. Уровень убийств среди молодежи постоянно растет. Насилие становится частью нашей жизни, и современный подросток интеллектуально и эмоционально вовлечен в него больше, чем предыдущие поколения. Следующий немаловажный фактор современного подростка – это непрочность современной семьи. Недавние исследования семей показали, что четверо из десяти подростков живут с одним из родителей. В восьми случаях из десяти отсутствует отец. 20 % подростков в нашей стране живут с отчимами или взрослым мужчиной, сожительствующим с матерью. Раньше соседи могли заменить родителей, присматривать за детьми, но сегодня редко кто поддерживает тесные взаимоотношения с соседями. Современные дети лишены такого присмотра. В прошлом подростки могли положиться на родственников, здравомыслящих соседей и общественные организации. Сегодня они лишены такой поддержки. Отличие подростков очень видно сегодня и в насыщенной сексуальной атмосфере. Наши подростки живут в мире, где нет никаких правил, связанных с сексом. Из-за того, что кино, пресса, музыка отождествляют секс с любовью и изображают его как обязательную часть полноценных отношений между людьми, значительное число современных подростков ведет сексуально активный образ жизни. Наконец, современный подросток живет в мире, который можно было бы назвать пострелигиозным. В области религии и морали сегодня все подвергается сомнению. Если в прошлом большинство людей могли отличить нравственное от безнравственного, то сейчас целое поколение растет без определенных моральных ценностей. Они размыты. Подростку часто говорят, что он может делать то, что нравится. Понятие зла относительно. Современное поколение не представляет себе четко, что такое хорошо, а что такое плохо[56,280].

По материалам исследования современных подростков, традиционные для сегодняшней школы ценности «творчество, познание, активная деятельная жизнь» отсутствуют в сознании подростков как ценности. Особенное неприятие вызывает «активная деятельная жизнь». Не надо думать, однако, что подростки не активны или не деятельны. За этим статистическим фактом, скорее всего, стоит убеждение в том, что своим трудом и талантом нельзя «пробить дорогу в жизни», добиться достойного положения и материального благополучия.

Подростковый возраст--это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка [10, 27].

Таким образом, родителям, школьным педагогами и психологам необходимо проявить чуткость, терпение, понимание и внимательность по отношению к подросткам, помня о возрастных особенностях, биологических различиях и об опасном суицидальном синдроме подростков; не допустить критических ситуаций в период «подросткового кризиса», постараться заинтересовать и занять детей, учитывая их интересы и запросы, оставляя им поменьше свободного времени, для поиска ответов на вопросы кризисного подросткового периода, дать им свободу выбора и самостоятельность, правильно и незаметно направив их.




1.2.Развитие эмоционально-волевой сферы подростков

В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека.

Вероятно, каждый из нас достаточно часто слышал от друзей и сам употреблял такие слова, как «эмоции», «чувства», «переживания», «настроение», или такие, как «стресс», «страсть». Но задумывались ли мы, что они означают? Чем отличаются друг от друга? Может быть, мы используем их не по назначению? Действительно, наш словарный запас слишком беден, чтобы выразить то, что мы чувствуем. Разве можно утверждать, что, говоря «я люблю дыни», «я люблю этот город», «я люблю свою страну», «я люблю этого человека, «я люблю эту девушку», «я люблю свою сестру», «я люблю маму», человек испытывает одни и те же чувства? Эмоции есть и у животных. Собака, видя хозяина, радуется: виляет хвостом, лижет его, весело лает. Если же собаку испугать, она подожмет хвост, прижмет уши, начнет скулить [46, 17].

Эмоции и чувства играют важную роль в нашей жизни. Они несут информацию о том, что происходит вовне и внутри человека. В общении с людьми, мы видим, что они радуются, грустят, сердятся, боятся. Эмоции и чувства позволяют обозначить свои собственные границы и «увидеть» психологические границы другого человека. Эмоции и чувства придают дополнительную окраску самому человеку, его личности и обогащают жизнь. Игнорирование и длительное подавление, неспособность выразить эмоции может привести к различным психосоматическим заболеваниям. Высвобождение же эмоций дает ощущение психологической свободы и раскрывает больше возможностей для развития и становления личности.

В своих исследованиях К.Е. Изард выделил следующие основные, или, как он их называл, "фундаментальные", эмоции, определяющие все основные: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.)

Для эмоциональной сферы подростков характерны:

1)  очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

2)  устойчивость эмоциональных переживаний; в частности, подростки долго не забывают обиды;

3)  повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности ; повышение тревожности в подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;

4)  противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;

5) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;

6) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;

7)  предъявление высоких требований к дружбе; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;

8)   проявление гражданского чувства патриотизма.

Эмоции – у них во власти наши мысли и действия. Чтобы окружающие воспринимали вас всерьез и относились как к зрелому человеку надо научиться сдерживать свои эмоции. Ещё царь Соломон говорил: человек не способный держать себя в руках подобен городу с разрушенными стенами.

 В условиях последующих изменений социально-экономического уклада жизни в нашей стране и связанных с этими изменениями трудностей эмоциональная атмосфера общества не обрела стабильности. Нравственные ценности, идеалы, высокие чувства как важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в связи с утверждением новых, рыночных отношений. И как в предыдущий период относительно стабильного уклада жизни, так и в последующий – нестабильны

Эмоциональная грамотность расширяет наше представление о современных школах, превращая их в посредника общества, который следит за тем, чтобы дети усваивали уроки необходимые для жизни, то есть происходит возврат к классической форме образования [15, 433].

Понимание воли как самостоятельного и реального психологического явления существующих наряду с разумом и эмоциями, встречается уже у древнегреческих философов. Платон сравнил жизнь человека с колесницей, в неё впряжены два бешеных коня: чувство и воля. Эти силы рвутся вперёд, увлекая колесницу и могут опрокинуть. Однако управляет колесницей разум. Он крепко держит вожжи, сдерживая безумные порывы коней. Отсюда происходит выделение трёх сфер личности и соответственно трёх типов психических процессов: интеллектуальных, эмоциональных и волевых [19, 132].

Воля – способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая те или иные препятствия. Если разум формирует цель, то воля инициирует действие к данной цели [24, 74].

Нередко, принимая какое-то решение и понимая необходимость действовать, человек не спешит выполнять его. Многие из нас, проснувшись утром и понимая, что надо вставать, не сразу делают это и нежатся в постели хоть несколько минут. Даже психологи не всегда могут объяснить, почему люди иногда ничего не предпринимают для осуществления своих планов, решений, удовлетворения даже остро необходимых потребностей. Когда люди, обладающие равными знаниями и умениями придерживающихся близких убеждений и взглядов на жизнь, с разной степенью интенсивности приступают к решению стоящими перед ними задачи, или когда при столкновениями с трудностями одни из них прекращают свои попытки, а другие действуют с удвоенной энергией, - эти явления связывают с такой особенностью психики, как воля [46, 15].

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия – это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

В то же время подростки 12-14 лет переоценивают уровень развития у себя волевых качеств, особенно терпеливости и энергичности. У школьников 12 лет наблюдается дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в 13 лет появляется некоторая гармония. В 15 лет подростки в целом адекватно оценивают развитие у себя основных волевых качеств самооценка и оценка со стороны группы совпадают. Но эти подростки склонны к переоценке настойчивости, самостоятельности, целеустремленности [19, 213].

Проявления воли в различных специфических ситуациях позволяют говорить о волевых качествах (свойствах) личности

В литературе по-разному определяется сущность волевых качеств. Она определяется как проявление воли; как способность человека; как умение преодолевать различные трудности, управлять собой и т.д.

Разные авторы выделяют от 10 до 34 волевых качеств личности. Чаще всего отмечаются такие качества как целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, смелость, стойкость, самообладание и инициативность.

Можно выделить два класса волевых качеств: собственно волевые («простые») и морально-волевые («сложные»). В свою очередь собственно волевые можно разделить на:

характеризующие целеустремленность, длительность удержания побуждений, волевого усилия. К волевым качествам этой группы относятся:

Терпеливость – способность человека к длительному подавлению волевыми усилиями стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии), то есть прекратить работу, сделать вдох;

Упорство – проявление стремления к достижению «здесь и сейчас» желаемого или необходимого, несмотря на неудачи;

Настойчивость – устойчивое стремление к достижению отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности.

и характеризующие самообладание. К ней относятся:

Смелость – способность человека выполнять действия, деятельность и осуществлять свои намерения в объективно или субъективно опасных
жизни, здоровья и престижа ситуациях, несмотря на возникающее чувство боязни, страха;

Выдержка – способность человека сдерживать свои эмоциональные проявления, подавлять импульсивные, малообдуманные действия, «держать себя в руках»;

Решительность – способность быстро принимать решения в значимой ситуации.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счет формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения [19, 108].

Существенной особенностью развития эмоционально- волевой сферы является то, что подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что подросток может не довести до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т. п. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства. Вот почему очень важно давать подросткам посильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками, способами деятельности.

Как уже отмечалось, подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе или другу, то можно ожидать неадекватный ответ. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Не обладая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью и внушаемостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.

В 11-14 лет некоторые подростки начинают систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием. Это особенно характерно для мальчиков, в среде которых идеал мужественности становится одним из основных идеалов, порождающих критерии оценок окружающих людей. Подростки любят приключенческие, романтические фильмы и соответствующую литературу, так как именно в них встречаются герои, обладающие нужными качествами мужественности, смелости, характером и силой воли. Подростки пытаются подражать этим героям в жизни, воспроизводя в играх и создаваемых ими ситуациях сцены, прочитанные в книгах или увиденные в фильмах.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту,— юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением, для них чрезвычайно ценны волевые качества. Подросткам свойственно «проверять» свою волю, но в особых, отличных от повседневной жизни ситуациях. В обычных обстоятельствах они быстро отказываются от своих намерений, достижения поставленной цели, столкнувшись с трудностями. Основная причина заключается в том, что для подростка важна эмоциональная значимость цели. В связи с этим волевое развитие в подростковом возрасте требует осмысление действия. В результате правильного волевого воспитания становится возможным самовоспитание, некоторые подростки разрабатывают целые системы самосовершенствования, стремясь к идеалу.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а также спорт.

Описанные поло-ролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется заниматься, став взрослыми.

Общая логика развития всех эмоционально- волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития эмоционально-волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10--11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11--12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12--13 лет). Наиболее активным периодом эмоционально- волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Любая более или менее сложная работа (это касается и сдерживания негативных эмоций) осуществляется с помощью волевого саморегулирования. Каждое такое действие включает следующие этапы: постановка цели, планирование, исполнение. Воля присутствует на всех этапах. При постановке цели происходит серьёзная мыслительная работа, т.к. успех во многом зависит от того, насколько хорошо продуманы вопросы, связанные с постановкой цели и с условиями её достижения. Принятие решения затрудняется борьбой мотивов - необходимо сделать определённый выбор. Планирование достижения цели следует после принятия решения. Выбрав средства для достижения цели надо приступить к практическому осуществлению принятого решения. Для достижения цели полезно наметить частные результаты рассчитанные на день, неделю, месяц, которые помогут лучше видеть конечную цель.

Таким образом, подросткам нелегко сдерживать свои эмоции в переходном периоде. Эмоции кажутся неудержимыми, одновременно подросток испытывает положительные и отрицательные эмоции. Это связано не только с физиологией, но и неопытностью подростков. Эффективный способ справиться с эмоциями физические упражнения. Исследования доказали, что во время физической нагрузки в организме человека, содержание гормонов и кислорода меняется и это улучает настроение.


1.3.Применение спортивных игр в развитии подростков

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя эмоционально-волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепившиеся в ходе этих занятий, затем переходят на другие виды деятельности, в частности на профессиональную работу, определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.

Спортивные игры - самостоятельные виды спорта, связанные с игровым противоборством команд или отдельных спортсменов, и проводящиеся по определенным правилам. Спортивные игры, в которых соревнуются две (или более) команды называются командными спортивными играми.

Физическая нагрузка при разных спортивных играх неодинакова. Так, например, она очень высока при футболе, баскетболе, хоккее, водном поло; все эти игры требуют большой активности, это игры для молодых людей. Теннис, волейбол и особенно старинная русская игра городки, а также крокет требуют меньшего напряжения, поэтому их можно рекомендовать не только молодежи, но и людям пожилого и даже преклонного возраста.

Спортивные игры - высшая ступень развития подвижных игр. Они отличаются от подвижных едиными правилами, определяющими состав участников, размеры и разметку площадки, продолжительность игры, оборудование и инвентарь и др., что позволяет проводить соревнования различного масштаба. Соревнования по спортивным играм носят характер спортивной борьбы и требуют от участников большого физического напряжения и волевых усилий.

Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств, Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. По выражению французского писателя А. Моруа, школьные товарищи - лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны [4, 107].

В жизни и деятельности большое значение имеют эмоции. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, спорте. Положительные эмоции повышают работоспособность, снижают утомляемость, отрицательные - снижают психическую активность человека, ведут к ухудшению его деятельности, падению работоспособности.

Диапазон колебания эмоций в спортивной деятельности чрезвычайно велик - от внешнего спокойствия, до безудержной радости и глубоких огорчений. Возможность овладеть эмоциями, целенаправленно подчинить их своей воле определяется силой характера, личностными качествами и особенно степенью развития волевых качеств.

Управлять своими эмоциями и психическим состоянием можно, используя самоодобрение, самоубеждение, самоприказ, самовнушение, аутогенную тренировку [49,107].

В процессе сложной и напряженной тренировочно-соревновательной деятельности проверяются и формируются морально – волевые качества человека, приобретается опыт нравственного поведения. На этой основе осуществляется воспитание  трудолюбия, способности к преодолению трудностей, сильной воли и других личностных качеств.

Волевое поведение само по себе может служить источником положительных эмоций: желание преодоления препятствий удовлетворяется самим фактом их преодоления, даже если конечная цель осталась недостигнутой. Ведь спортсмены получают удовлетворение не столько от спортивных результатов, сколько от преодоления возникающих трудностей.

Большую роль в достижении высоких спортивных результатов играет воспитание у занимающихся воли и мужества, смелости и решительности.

Развитие эмоционально-волевых качеств у занимающихся во многом зависит от того, как поставлена воспитательная работа в коллективе. Воспитание этих качеств обычно начинается под воздействием коллектива: соблюдение занимающимися дисциплины, развитие у них чувства дружбы, коллективизма, товарищества, уважения к спортивным традициям команды.

Хорошо организованные тренировочные занятия развивают у спортсменов не только силу, быстроту, ловкость, выносливость, но и чувство коллективизма, дисциплинированность, волю, моральную устойчивость, способность преодолевать трудности, умение сдерживать свои эмоции. Воля в значительной степени воспитывается и в соревнованиях, где спортивная борьба вызывает эмоциональный подъем, способствует проявлению всех сил и способностей спортсмена. Очень полезно, если спортсмены регулярно участвуют в разнообразных соревнованиях.

Воля к победе обычно подкрепляется хладнокровием и расчетом своих сил. В соревнованиях борьба должна вестись честно, спортсмен должен корректно относиться к своим соперникам.

Волевые качества воспитываются и развиваются также путем строгого соблюдения повседневного режима. Каждый  спортсмен должен быть требовательным к себе, неустанно совершенствовать свое мастерство, повышать свой культурный уровень, общеобразовательную подготовку, быть примером

В подходе к развитию воли, имеются две крайности, каждая из которых таит в себе серьезную опасность. «Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, — совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая — тоже не малая — опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создается привычка бросать начатое дело незавершенным, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило — доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело» [48,610].

Воспитание моральных качеств теснейшим образом связано с воспитанием воли спортсмена. Её характеризует решительность, настойчивость, дисциплинированность. Коллективный характер спортивно-игровой деятельности позволяет использовать силу общественного мнения как рычаг воспитательного воздействия. Поэтому основная задача тренера создать сплочённый и дружный коллектив.

Воспитание занимающихся должно носить комплексный характер. Это значит, что усилия спортивного коллектива необходимо объединять с усилиями семьи, школы, учебного и трудового коллектива. Везде спортсмен должен встречать единство требований и оценок, однонаправленность воспитательного воздействия.

Воспитательные задачи нужно решать в каждом занятии, более того в каждом упражнении или попытке выполнить его. Это может быть и воспитание решительности при выполнении сложных акробатических упражнений, настойчивости - при выполнении не получающегося приема, смелости — во встрече с заведомо более сильным противником и т. д.
Воспитание волевых качеств начинается с развития у занимающихся навыков преодоления трудностей. Причем увеличивать трудности нужно постепенно и с учетом индивидуальных особенностей. Это поможет приобрести уверенность в своих силах и укрепить волю. Очень полезны и упражнения, требующие смелости и значительных усилий (усложненные прыжки, занятия боксом, хоккеем). Волю укрепляют упражнения на выносливость, игры в усложненных и затрудненных условиях и т. д.

С этой целью можно использовать и определенные методы:

1) метод выполнения «до отказа»;

2) метод гандикапа (одна команда заранее получает преимущество над другой, а та должна его ликвидировать за определенное время);

3) метод искусственных затруднений, когда в упражнение или игру вводят различные ограничения (время, количество касаний, степень противодействия и др.);

4) метод определенного задания, когда ставится задача, которую можно решить только одним путем;

5) метод соревнования.

Одна из задач психологической подготовки - развитие специализированных восприятий, обеспечивающих спортсмену точность и легкость в управлении своими движениями. У него должно появиться обостренное чувство мяча, площадки и т. д. Для этого используют специальные упражнения: удары и броски в уменьшенные мишени, после прыжков и вращений, действия с закрытыми глазами и в слабо освещенном помещении, выполнение приемов с искусственным ограничением периферического или центрального зрения, использование разного по весу инвентаря, тренировки на площадках с разным покрытием.
Психическая устойчивость спортсмена связана с формированием механизма саморегуляции. На это направлена и психологическая подготовка, обеспечивающая приспособление психических функций к специфике вида спорта и условий соревнований.

Психологическая подготовка осуществляется с помощью комплекса внешних и внутренних воздействий. Ее результативность опирается на знание теории, психологическом анализе условий соревнований, изучение индивидуальности игроков и психологической стороны тренерской деятельности и постоянное использование этих знаний в ходе учебно-тренировочного процесса.

Правильно организованная тренировка позволяет создать динамический стереотип в поведении спортсмена, который наиболее полно проявляется при обстоятельствах, в которых он создан.
Воспитание «умения соревноваться» — сложный и длительный процесс. Он формируется в результате правильного определения соревновательных целей, создания установки на достижение этих целей, а также формирования уверенности в высокой вероятности такого достижения. Для этого используют самые разнообразные методы, и в частности такие, как внушение и самовнушение, аутогенная тренировка, рекомендации, идеомоторная тренировка, моделирование игровых соревновательных ситуаций.

Для того чтобы добиться наилучшей психической готовности занимающегося, необходимо активно и сознательно контролировать и направлять психические процессы. Это важно делать как до, так и особенно в ходе самого соревнования и после его окончания. Ведущую роль здесь играют инструкции тренера, внушения и его указания. Для раскрепощения спортсменов полезно бывает снять запрет на игровую ошибку, всячески поощрять игровую инициативу и самостоятельность принимаемых решений.

Перед соревнованием и особенно после него полезно переключение на другие виды спорта, что помогает устранить психическую напряженность.

Максимальное приближение условий тренировки к соревнованиям — главное условие ее эффективности. Но при этом важно найти свой подход к каждому спортсмену, добиться его расположения и сотрудничества в решении поставленных задач.

Раньше утверждалось, что хорошая успеваемость в учебе, высокие достижения в спорте и т. д. присущи только лицам с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой. Той же точки зрения придерживается А. П. Рудик, полагая, что «положительными волевыми качествами (смелость, решительность, стойкость и др.) обычно обладают спортсмены с сильной, уравновешенной и подвижной нервной системой, в то время как отрицательные волевые качества (нерешительность, слабоволие, страх имеют в своей основе структурные особенности слабой нервной системы» [50, 14]. Это утверждение имеет мало общего с реальностью.

Установлено, что низкая степень смелости (боязливость) связана с определенным комплексом типологических особенностей: слабой нервной системой, преобладанием торможения по «внешнему» балансу, подвижностью торможения. Среди представителей тех видов спорта, которые связаны с переживанием страха и отсутствием страховки (прыжки с парашютом, прыжки на лыжах с трамплина, прыжки в воду), почти нет спортсменов с этой типологической триадой.

Для развития эмоционально-волевых качеств спортсменов –подростков необходимо давать дополнительные задания и установки, когда достигается устойчивая адаптация к относительно стандартным нагрузкам или когда разученные упражнения становятся настолько привычными, что не требуют значительных волевых усилий. Для этого необходимо использование следующих приемов специальных заданий:

1.  Введение заданий и установок по превышению привычных параметров усилий:

- внезапное введение заданий, требующих преодоления утомления. Например: добиться победы в дополнительно вводимое время игры;

- проведение прикидок и отдельных контрольных упражнений в условиях неполного восстановления.

2.  Введение соревновательных начал с установкой на обязательное достижение заданного результата, несмотря на завышение требования к условиям его демонстрации. Например: победитель, в котором определяется при условии выигрыша двух игр подряд.

3.  Стимулирование волевых проявлений путем усложнения внешних условий действий:

-  изменения пространственных условий, усложняющих двигательную задачу или повышающих степень риска при выполнении упражнений.

- путем переноса занятий в необычные условия естественной среды или применения непривычного инвентаря, оборудования. Например, проведение занятий на усложнённой местности, в неблагоприятную погоду, с преодолением естественных препятствий, с использованием подручных отягощений и т.д.

Итак, занятия спортивными играми позволяют подросткам не только окрепнуть физически, развить ловкость, быстроту, реакцию, но и научиться сдерживать эмоции, воспитать волевые качества, научиться работать в команде для достижения общих целей, учат адаптироваться в любых ситуациях, помогают понять не только других, но и себя. Ведь именно подросткам так трудно порой найти выход из сложившихся ситуаций. Именно спортивные игры снимают эмоциональное напряжение. Удачи в играх стимулируют подростка на успех и повышение своей самооценки, а некоторые неудачи помогают учиться побеждать и вырабатывают выносливость и терпение. Лучших результатов подросток может достигнуть только тогда, когда закалит свой характер, а закалив, его он научится бороться, прежде всего, с собой, противостоять своим переменам настроения, так свойственным этому возрасту, а значит, научится выживать в этом сложном и многогранном мире. Я наблюдал как подростки, приходившие на спортивные секции после уроков или из дома с «отсутствующим» выражением взгляда, после игр уходили воодушевленными и оживленными, с уставшими, но искрящимися глазами. И не секрет, что именно спорт и спортивные игры из «трудных» подростков делают настоящих, сильных мужчин и изящных, выносливых женщин. А значит в спортивных играх есть та сила притяжения, которая как магнит будет притягивать наших подростков и вытягивать их из болота тьмы, подлости, невезения и страха на солнечный, счастливый и правильный путь.



















Выводы по I главе


Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности, вместе с тем это самый ответственный период. Возрастной кризис 12-15 лет нередко способствует проявлению отрицательных черт характера, негативного поведения, эмоционально-волевой нестабильности. Эмоциональная неуравновешанность, склонность к формированию конфликтных ситуаций затрудняет социальную адаптацию подростка.

В подростковом возрасте закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Одним из наиболее эффективных путей формирования морально-волевых качеств является использование средств физического воспитания. Систематические физические упражнения успешно разрешают такие задачи, как укрепление здоровья, закаливание организма, всестороннее физическое развитие. Разнообразные физические упражнения не только совершенствуют физическую подготовку учащихся, но и воспитывают эмоционально-волевую сферу. Поэтому занятия физической культурой и спортом – необходимое условие для развития личности подростка.










II. Экспериментальное исследование развития эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр


2.1.Характеристика выборки, этапы и методы исследования

Целью нашей работы было разработать и апробировать программу развития эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр. Экспериментальное исследование проходило в МБОУ СОШ №8 города Азнакаево в течение трёх месяцев с февраля по апрель 2014 года и было частью полугодового процесса развития эмоционально-волевой сферы подростков.

В психологической диагностике наиболее важной частью информации о методике является валидность. Качество психолого-педагогического исследования зависит от количества используемых в эксперименте методик. [56, 6]. Для этого нами были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 юношей (спортсмены ДЮСШ по волейболу на базе школы). Контрольная группа состояла из 13 подростков, учеников 8 «А» класса, не входящих в состав спортивной школы, не подвергшихся экспериментальному воздействию. Наличие контрольной и экспериментальной групп дает возможность выявить влияние спортивных игр на динамику развития эмоционально-волевой сферы подростков. Кроме занятий спортивными играми, группы юношей находились в равных условиях окружающего воздействия.

Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом:

- на констатирующем этапе эксперимента была проведена входная диагностика уровня силы воли, психического состояния экспериментальной и контрольной групп с помощью тестов самооценка силы воли Обозова Н.Н., диагностика самооценки психических состояний Г.Айзенка ;

- на формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе были проведены занятия на развитие эмоционально-волевых качеств по составленной нами программе;

- контрольный этап эксперимента включал в себя итоговую диагностику эмоционально-волевой сферы с помощью тестов самооценка силы воли Обозова Н.Н., диагностика самооценки психических состояний Г.Айзенка, в обеих группах, а также анализ, обработку и интерпретацию результатов исследования.

Диагностика эмоционально-волевой сферы подростков проводилась с помощью тестов «Самооценка силы воли» Обозова Н.Н., «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка.

Экспериментальное исследование эмоций и чувств человека представляют собой сложную задачу, так как эти особенности личностной сферы являются интимными и могут находиться под контролем сознания. У детей в процессе игры и других видов деятельности проявления в эмоциональной сфере носят более открытый характер, чем у взрослых. Они живее включаются в игру или работу, бурно реагируют на успех и неудачи в своей деятельности.

Особенности проявления эмоциональной сферы позволяют судить об уровне сформированности различных личностных качеств как позитивных, так и негативных, характеризующих степень отношений подростка с окружающими. Неустойчивость эмоциональных проявлений в группе сверстников, в условиях семьи могут быть выявлены путём наблюдения и в процессе целенаправленного экспериментально-психологического исследования [56,42].

Мы будем использовать тест самооценки силы воли, который разработан и описан Н.Н. Обозовым (1997) и предназначен для изучения обобщенной характеристики проявления силы воли [52, 87].

Воля – это сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении жизненных целей. Волевая регуляция поведения человека развивается по нескольким направлениям: путем преобразования непроизвольных психических процессов в произвольные, обретения человеком контроля над своими действиями и поведением и выработки эмоционально-волевых качеств. В результате волевой саморегуляции индивид ставит перед собой более перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.

На приведенные 15 вопросов (приложение 21) можно ответить «Да» - 2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» - 1 балл, «Нет» - 0 баллов.

Подсчитывается сумма набранных баллов: 0 – 12  баллов – сила воли слабая;  13 – 21 баллов – сила воли средняя; 22 – 30 баллов – сила воли большая.

Диагностика самооценки психических состояний Г. Айзенка была взята в виду ее широкого распространения. Методика предназначена для диагностики таких психических состояний как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Данная методика обладает рядом достоинств. Она относительно проста, наглядна и удобна в работе с подростками.

Тревожность - довольно сложное эмоциональное состояние. С одной стороны, она характеризует склонность к невротическим переживаниям, неспособность переносить стрессовые ситуации; с другой - некоторый ее уровень необходим для успешного выступления на соревнованиях. Такая ситуативная тревожность требует выработки приемов сознательного контроля за эмоциональными переживаниями и регуляции эмоциональных состояний. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта.

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность.

Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если  тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Фрустация, (обман, расстройство, разрушение планов), психическое состояние личности, раскрывающееся в своеобразном комплексе негативных переживаний (страх, гнев, чувство вины, стыда и т. д.) и поведенческих реакций, что базируется на субъективной оценке в качестве непреодолимых и неустранимых ряда препятствий при решении личностно значимых задач. Наибольшее количество социально-психологических исследований фрустрации так или иначе было связано с эмпирической проверкой гипотезы «фрустрация — агрессия» Д. Долларда и Н. Миллера. В одном из ранних экспериментов такого рода, осуществленном в 1941 г. под руководством К. Левина, «детям показывали комнату, где было множество игрушек, но не разрешалось войти в нее. Они стояли за дверью, рассматривали игрушки и испытывали сильное желание с ними поиграть, но не могли приблизиться к ним Это продолжалось некоторое время, после чего детям разрешали поиграть с этими игрушками. Другим детям сразу давали играть с игрушками, без создания у них предварительного периода ожидания. Фрустрированные дети разбрасывали игрушки по полу, швыряли их об стены и в целом демонстрировали чрезвычайно разрушительное поведение. Нефрустрированные дети демонстрировали значительно более спокойное и менее разрушительное поведение»

Анализируя результаты этих и своих собственных экспериментов, Л. Берковиц пришел к выводу, что прямым следствием фрустрации является не собственно агрессия, а особое психическое состояние, включающее целый комплекс негативных эмоций, о которых говорилось выше (страх, гнев и т. д.). Совершенно очевидно, что подобные негативные переживания не только повышают потенциальную конфликтность человека и вероятность агрессивной реакции под воздействием провоцирующих стимулов, но и сами по себе представляют достаточно серьезную психологическую, а если фрустрация приобретает массовый характер (как, например, это имело место после дефолта 1998 г. в России), то и социальную проблему.

Ригидность (жесткий, твердый) — неспособность и неготовность индивида к перестройке запланированной схемы активности в обстоятельствах, когда ранее намеченная программа требует существенных изменений. Традиционно в общей психологии и психологии личности выделяют когнитивную, аффективную и мотивационную ригидность. В обыденном сознании проявления ригидности, как правило, рассматриваются и оцениваются негативно, касается это личностных особенностей конкретного индивида или ситуативных проявлений им активности. В то же время в целом ряде случаев термином «ригидность» обозначается способность личности длительное время выполнять однотипную, монотонную работу, что является необходимым условием успеха в рамках некоторых профессиональных деятельностей (рабочие на конвейере, диспетчеры на железной дороге и т. п.). Помимо этого, в социальной психологии и конкретно в психологии групп в качестве ригидных обозначаются, например, групповые границы таких сообществ, которые могут быть отнесены к в той или иной степени закрытым группировкам. Ригидность в широком смысле слова, обусловливает реальную проблемность как индивидуального, так и группового поведения. Любой поведенческий акт, сам по себе, если только он не носит откровенно антисоциальный и агрессивный характер, как правило, не является серьезной личностной проблемой по той простой причине, что даже если он оказывается неэффективным или приводит к отрицательным последствиям, в большинстве случаев это может быть компенсировано за счет изменения формы активности, используемых технологий, целей деятельности.

Реальная проблема, как для индивида, так и для его социального окружения возникает, когда та или иная поведенческая модель приобретает отчетливо выраженный ригидный характер. В этом случае даже те виды личностной активности, которые традиционно рассматриваются как просоциальные и альтруистичные (например, готовность оказывать помощь или проявлять заботу о младших), приобретают признаки навязчивости и нередко вызывают у окружающих раздражение и отвержение. Индивиды же, в высокой степени ригидные, в такой ситуации, стремясь добиться одобрения, вместо изменения поведения с удвоенной энергией, снова и снова продолжают реализовывать вызывающую отвержение поведенческую модель.

 К настоящему времени разными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Но можно, однако, выделить две основные трактовки. Во-первых, под агрессией понимается повышенная агрессивность, напористость, наступательный характер действий, стремление к самоутверждению. Во-вторых, агрессией часто называют акт враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые активно вредят другому лицу или объекту. Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим раскрыть психологическое содержание агрессии, является то, что конкретные действия рассматриваются независимо от их мотива.

Сейчас все больше утверждается представление об агрессии как о мотивированных, направленных вовне действиях, нарушающих нормы и правила существования, наносящих вред, приносящих боль и страдания.

В диагностике Г.Айзенка даны 40 вопросов (приложение 22) различных психических состоянии. Если состояние часто присуще человеку, ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка - 1 балл, если совсем не бывает – 0 баллов.

Сумма баллов подсчитывается за каждую группу вопросов:

Вопросы №1-10 – тревожность; 0-7 баллов – тревожность отсутствует; 8-14 баллов – тревожность средняя, допустимого уровня;15-20 баллов – высокая тревожность.

Вопросы №11-20 – фрустрация; 0-7 баллов – имеете высокую самооценку, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей;8-14 баллов – средний уровень, фрустрация имеет место;15-20 баллов – у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач.

Вопросы №21-30 – агрессивность; 0-7 баллов – вы спокойны, выдержаны; 8-14 баллов – средний уровень агрессивности;15-20 баллов – вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

Вопросы №31-40 – ригидность; 0-7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемость;8-14 баллов – средний уровень;15-20 баллов – сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни.

Диагностирование проводилось в групповой форме, подростки были рассажены за столы по одному, чтобы исключить возможность обсуждений, подсматривания. «Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искренно и честно» [56,14]. Для проведения исследования всем были предоставлены листы бумаги с материалом и карандаши, всё было приготовлено на столах.

После того как школьники удобно разместились, им была дана следующая инструкция: «юноши, перед вами лист бумаги, где написаны различные вопросы. Заполните, пожалуйста, опросный лист. На каждый вопрос вы должны отвечать «да», «нет», «не знаю», в зависимости от того, что больше соответствует вашим личным особенностям. Нельзя оставлять вопрос без ответа. Поскольку опросник предназначен для выявления личностных качеств, важна первая реакция на вопрос: ответ не должен быть плодом длительных размышлений. В связи с этим ответы на вопросы давайте быстро, не раздумывая, помня, что в опроснике нет плохих и хороших вопросов. Никаких разьяснений во время опроса, естественно, давать не будем. Все вопросы просты и понятны» [56, 75].

После того, как все закончили отвечать на вопросы, листы были собраны. Таким же образом была проведена работа в контрольной группе. Результаты, полученные после проведения опроса, были обработаны в соответствии с методикой. Обработка результатов проводилась сразу после каждого индивидуального исследования.

Чтобы доказать достоверность изменения в уровне эмоционально-волевой сфере у подростков в результате проведения нашей программы спортивных игр, мы провели математический анализ статистических данных. Для этого мы последовательно использовали G-критерий знаков и Т-критерий Вилкоксона.

«G-критерий знаков предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого значения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления» [53, 16];

G-критерий знаков вычисляется по следующей схеме: подсчитывается количество нулевых реакций, а п уменьшается на их количество; определяется преобладающее направление изменений, которое считается «типичным»; определяется количество «нетипичных сдвигов», данное число считается эмпирическим значением G; критическое значение G для данного п определяется по таблице; сопоставляются Gэмп с Gкр . Если Gэмп меньше Gкр или по крайней мере равен ему, сдвиг в типичную сторону может считаться достоверным.

В нашем варианте сдвиги могут быть определены количественно, но чтобы удостовериться в том, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных, мы также использовали Т-критерия Вилкоксона. Он применяется для того, чтобы сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

«Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях. Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом – сдвиг в более редко встречающемся направлении» [53,19];

Т-критерий Вилкоксона определяется по следующему алгоритму: составляется список испытуемых; вычисляется разность между индивидуальными значениями «после» и «до», определяется «типичный» - преобладающий сдвиг; разности переводятся в абсолютные величины, ранжируются – меньшему значению начисляется меньший ранг; отмечаются ранги, соответствующие сдвигам в «нетипичном» направлении; сумма этих рангов подсчитывается по формуле:

Т=∑Rr где Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком. По таблице определяются критические значения Т для данного п, если Тэмп меньше или равен Ткр , сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Наличие экспериментальной и контрольной групп, позволяет говорить об эффективности воздействия спортивных игр на уровень эмоционально-волевой сферы. «Если в экспериментальной группе сдвиги окажутся достоверными, а в контрольной группе – недостоверными, то это, действительно, может свидетельствовать об эффективности воздействий» [53, 76];Таким образом можно доказать достоверность изменений произошедших в уровне эмоционально-волевой сферы подростков после проведения программы спортивных игр.


2.2 Программа спортивных игр для развития эмоционально- волевой сферы подростков

Сегодня дополнительное образование в науке и практике все более определенно начинает рассматриваться как неотъемлемая составная часть системы образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей в том направлении деятельности, которое ребенок выбирает сам.

Важнейшим звеном в становлении и развитии детско-юношеского спорта, его базовой основой в системе образования были и остаются детско-юношеские спортивные школы.

Спортивная  школа осуществляет работу среди детей и подростков, направленную на укрепление их здоровья и физическое развитие. ДЮСШ привлекает  учащихся к систематическим занятиям физической культурой и спортом, оказывает всестороннюю помощь  образовательным учреждениям в организации методической и массовой физкультурно-оздоровительной и спортивной работы.

Социально-педагогическая деятельность ДЮСШ выступает как системообразующая, так как способствует гармонизации отношений человека, группы и среды с целью удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды – с другой.

На формирующем этапе эксперимента нами в экспериментальной группе была апробирована программа спортивных игр для развития эмоционально-волевых качеств. Данная программа стала частью процесса развития эмоционально-волевой сферы учащихся ДЮСШ, который осуществлялся в течении полугода с ноября 2013 года по апрель 2014 года.

Представленная здесь программа дает возможность преподавателям-тренерам применить знания о эмоционально-волевом развитии подростков на практике, расширить свои возможности и способности.

Механизм реализации программы:

Подготовительный этап: разработка программы, оснащение материально-технической базы, разработка методического обеспечения программы.

Основной этап: проведение занятий в ходе которых происходит саморефлексия результатов деятельности, самореализация и самораскрытие участников.

Заключительный этап: отслеживание результативности программы, обобщение и трансляция полученного опыта, трансформация состоявшихся идей в новые.

Цели и задачи программы:

Общая цель программы: создание действенной системы способствующей развитию эмоционально-волевой сферы подростков как фактора их динамичного развития как спортсменов.

Цель: содействовать развитию эмоционально-волевой сферы подростков.

Задачи:

  1. развитие мотивации личности к спортивному творчеству и реализации своих потребностей в спорте;

2) формирование навыков работы в команде, «командного духа»;

3) формирование навыков преодоления стресса;

4) снижение уровня личностной тревоги, формирование адекватной самооценки;

5) развитие уверенности в себе;

6) профилактику асоциального поведения подростков.

Характер программы: социальный, практико-ориентированный.

Ключевые понятия: эмоционально-волевое развитие, командное взаимодействие и взаимопонимание, личностное самосовершенствование, и т.д.

Участники программы: учащиеся ДЮСШ по волейболу на базе МБОУ «СОШ №8 города Азнакаево».

Форма проведения: Занятия проводятся в групповой форме, по 12 человек.

Оборудование и материалы:

Спортивный зал, кабинет, с возможностью организации групповых занятий, столы и стулья по количеству участников, листы белой бумаги, ручки с карандашами, канатная верёвка и др.

Факторы риска:

  1. Недостаточная квалификация ведущего, осуществляющего программу;

  2. Временные ограничения для проведения занятий;

  3. Недостаточная мотивация участников.

Методическое обеспечение:

  1. Пакет диагностических методик для изучения эмоционально-волевой сферы, групповая дискуссия «факты о нас», итоговая анкета «психогеометрический тест», аутогенная тренировка Шульца.

  2. Методическая литература по направлениям деятельности

Содержание программы:

Занятия по данной программе были организованы с использованием элементов тренинга, выделено время для ознакомления и проведения аутогенной тренировки по Шульцу, на отработку навыков и самоанализ поведения.

Примерная структура занятия:

  1. Представление ведущего и приветствие группы

  2. Обсуждение правил групповой работы

  3. Осмысление и выполнение заданий

  4. Аутотренинг

  5. Дискуссии

  6. Групповое прощание

Содержание программы:

Мы подобрали комплекс упражнений, учитывая гипотезу исследования и задачи данной программы. Занятия проводятся 1 раз в неделю по 30-40 минут в начале или в конце основных учебно-тренировочных уроков в ДЮСШ. А именно:

  1. группу упражнений на развитие командного взаимодействия и волевых качеств:

1.1 «Перетягивание каната»Для упражнения нужно запастись прочным канатом диаметром не менее 10 мм и длиной не менее 5–6 м (вполне годится веревка для буксировки автомобилей, которую можно позаимствовать у любого водителя). Участники делятся на две подгруппы, расстояние между которыми 1,5–2 м, берутся за канат и по команде ведущего начинают его перетягивать. Выигрывает команда, которой удалось заставить соперников сдвинуться вперед не менее чем на метр. Упражнение выполняется 3–5 раз, состав подгрупп желательно менять. Занятие необходимо проводить в спортивном зале[5,17].

 Энергетическая мобилизация, развитие умения координировать совместные действия. Упражнение обычно вызывает высокую эмоциональную вовлеченность подростков, способствует формированию чувства команды.

1.2. «Циферблат»Участники, сидящие в кругу, образуют «циферблат часов» – каждый участник соответствует определенной цифре на нем. Проще всего, если участников 12 – тогда каждому соответствует одна цифра. При другом числе участников кому-то придется изображать 2 цифры или, наоборот, на какие-либо цифры придется по 2 человека. Это несколько осложнит игру, но и сделает ее более интересной.

После этого кто-нибудь заказывает время, а «циферблат» его показывает – сначала подпрыгивает и хлопает в ладоши тот, на чью цифру пришлось показание часовой стрелки, затем – минутной. Первые 1–2 заказа времени может сделать ведущий, потом – каждый из участников по кругу

Тренировка внимательности, включение участников в групповое взаимодействие в ситуации «здесь и сейчас».

1.3.«Узелок». Группа делится на две команды, равные по числу участников. Каждая из команд выстраивается в колонну таким образом, чтобы направляющие колонн стояли лицом друг к другу на расстоянии около 1,5 м. На роль направляющих, капитанов команд, лучше пригласить самых активных и коммуникабельных подростков. Каждый участник держит в руке канат (подойдет и прочная бельевая веревка), протянутый вдоль обеих колонн. Дается задание – не отрывая рук от каната, завязать узел на его промежутке между двумя направляющими колонн. Техника выполнения задания участникам не объясняется, они сами должны найти способ завязывания узла. В среднем группе подростков на это требуется 5–7 минут.

 Это упражнение требует координации совместных действий, сближает группу и создает условие для проявления лидерских способностей. Кроме того, оно способствует активизации творческого мышления, поскольку способ его выполнения в инструкции не оговаривается, подростки должны найти его самостоятельно.

1.4.«Связывание группы» Группа стоит в колонне по одному в левой руке у каждого протянутый вдоль всех канат. Участникам дается задание плотно скрутиться по часовой стрелке в «рулет», после чего ведущий обвязывает их оставшимся концом каната на уровне пояса. В таком состоянии группу просят перемещаться по траектории, задаваемой ведущим. Возможно дополнительное задание: в процессе перемещения каждый из участников сообщает три интересных факта про себя, а после завершения упражнения другие подростки вспоминают их. Ведущему следует внимательно следить за траекторией движения группы, чтобы избежать столкновения участников с неподвижными предметами. Время выполнения: 2–3 минуты. Если в группе 12 и более подростков, целесообразно организовать два «рулета» и устроить между ними соревнование на скорость.

 Данное действие сильно сближает группу в физическом смысле, что, как следствие, вызывает и психологический эффект сближения. Такое перемещение, особенно выполняемое на скорость, требует четкой координации действий и создает ощущение совместного риска, что, как известно из возрастной психологии, также способствует сплочению подростковых групп.

1.5. «Поворот в прыжках» Участники рассредоточиваются в пространстве таким образом, чтобы расстояние между соседями составляло не менее полуметра, и встают лицом в одном направлении. Далее по условному сигналу ведущего все одновременно выполняют прыжок на месте. В прыжке можно повернуться в любую сторону на 90°, 180°, 240° или 360°. Каждый сам решает, куда и насколько ему повернуться, договариваться об этом нельзя. Каждый следующий прыжок производится по очередному сигналу из того положения, в которое участники приземлились ранее. Задача здесь – добиться того, чтобы после очередного прыжка все участники приземлились, повернувшись лицом в одну сторону. Фиксируется количество попыток, потребовавшихся для этого. Более сложный вариант – на момент каждого прыжка участники закрывают глаза. Можно выполнять упражнение и не открывая глаз, но тогда целесообразно разрешить тактильный контакт между участниками, иначе задание окажется почти невыполнимым, особенно в большой и не очень сплоченной группе.

Упражнение может использоваться как экспресс-тест на групповую сплоченность (фиксируется количество попыток, потребовавшихся для его выполнения). Подобное задание не удается успешно выполнить до тех пор, пока участники подходят к нему, не ориентируясь на действия соседей. А успешно спрогнозировать действия окружающих в данном случае можно только с опорой на восприятие и прогнозирование намерений других.

1.6. «На льдине» Участники делятся на команды по 5–7 человек. Каждой из команд выдается большой газетный лист, который они расстилают на полу. Ведущий зачитывает инструкцию: «Представьте себе, что вы оказались на отколовшейся льдине, дрейфующей посреди бушующего моря. Льдина – это ваша газета. Вам всем нужно разместиться на ней и продержаться несколько минут, чтобы дождаться спасателей. Касаться пола за пределами газеты нельзя – кто сделает это, тот считается «утонувшим». Когда участники разместятся на своих «льдинах» и продержатся в таком положении 15–20 секунд, ведущий сообщает, что шторм отломил по кусочку от каждой из льдин, и отрывает примерно по четверти от каждой из газет, предлагая участникам разместиться на том, что осталось. Так повторяется 2–3 раза. Если в команде «тонет» один человек, она получает предупреждение, если два или больше – выбывает из игры («ваша льдина перевернулась»). Победившей считается та команда, которая продержится дольше других.

Техника подразумевает тесный телесный контакт участников и включает элемент совместного риска, поэтому не рекомендуется проводить ее как в недостаточно «разогретых» группах, где участники демонстрируют зажатость и стеснение, так и в чрезмерно активных, трудно управляемых группах.

Техника, помимо активизации участников к творческому решению поставленной перед ними проблемы, способствует сплочению, формированию взаимного доверия. Кроме того, она наглядно демонстрирует основной принцип командной работы: выиграть индивидуально нельзя, это могут сделать только все вместе. Зато проиграть можно и индивидуально, поставив этим под угрозу действия всей команды [12,57].

2) группу упражнений на развитие эмоционально-волевой сферы подростков:

2.1. «Замороженные»  Участники неподвижно сидят в кругу и изображают «замороженных» – людей без эмоций, не реагирующих ни на что происходящее вокруг (при этом закрывать или отводить глаза им нельзя, они должны смотреть вперед). Водящий выходит в центр круга и пытается «разморозить» кого-нибудь из них – своими жестами, мимикой, высказываниями вызвать у него ответную мимику или какое-нибудь движение тела. Ему нельзя делать только две вещи: прикасаться к другим участникам и ругаться нецензурными словами. Кто «разморозился», т. е. допустил выразительную мимику или движение, выходит в центр и присоединяется к водящему, теперь они пытаются активизировать других участников уже вдвоем. Каждый последующий «разморозившийся» тоже выходит к ним. Кто продержится в кругу дольше всех?

 Тренируются навыки саморегуляции, эмоциональной устойчивости в ситуациях социального взаимодействия

2.2.«Хлопки по коленям»Участники, сидя в кругу, кладут руки на колени своих соседей таким образом, чтобы правая рука каждого оказалась на левом колене соседа справа, а левая – на правом колене соседа слева. После этого им предлагается считать по кругу в направлении часовой стрелки таким образом, чтобы цифры произносились в том же порядке, как лежат руки на коленях: тот, кто начинает, произносит «один», сосед справа – «два» (так как его рука лежит по порядку следующей), сосед слева – «три», а «четыре» – опять тот, кто начинал счет. По такому же принципу счет продолжается, пока в нем не примет участие каждый.

После 1–2 пробных кругов вводятся дополнительные условия, например такое: запрещается называть числа, заканчивающиеся на 6 или кратные 6 (6, 12, 16, 18 и т. д.). Кому достается такое число, должен не произносить его, а дважды хлопнуть соседа по колену. Кто ошибается, тот выбывает из игры. В конце концов в круге остаются самые внимательные. Естественно, признаки «неназываемых» чисел можно менять.

Упражнение развивает внимательность и навыки группового взаимодействия.

2.3. «Скульптор и глина»Участники разбиваются на пары. В каждой паре один человек играет роль «скульптора», а второй – «глины». Задача «скульптора» – вылепить из «глины» скульптуру, выражающую какое-либо эмоциональное состояние. Делается это путем непосредственных физических воздействий на «глину», без использования слов. Задача «глины» – быть пластичной, податливой, максимально полно воплотить замысел «скульптора». Одновременно могут работать несколько пар, после окончания работы получившиеся «скульптуры» выставляются на всеобщее обозрение, а другие участники выдвигают гипотезы о том, что они выражают. Когда все гипотезы выслушаны, «скульпторы» делятся своим первоначальным творческим замыслом.

Конечно, содержание «скульптур» в этом упражнении не обязательно должно сводиться к выражению именно эмоциональных состояний. Могут изображаться элементы разных действий, животные и т. п., а в самом широком варианте дается задание изобразить все что угодно.

Для «скульптора» – это развитие экспрессивности и умения выражать свои эмоции и чувства, а также эффективный способ получения обратной связи. Для «глины» упражнение работает главным образом на развитие пластики и способности к эмпатии. Для группы в целом упражнение имеет сплачивающий эффект.

2.4.«Угадай эмоцию». Водящий выходит за дверь, оставшиеся в кругу решают, какую эмоцию будут изображать. После этого водящий возвращается, и участники изображают условленную эмоцию, используя выражение лица и позу. Задача водящего – отгадать, какая эмоция была задумана.

 Развиваются как навыки восприятия невербальной информации, свидетельствующей об эмоциональных состояниях, так и навыки экспрессивного поведения.

2.5.«Польза и вред эмоций»

Возможность обращения каждой эмоции как на пользу человеку, так и во вред ему. Необоснованность однозначного разделения эмоций на полезные и вредные.

Например: страх Вред страха – удерживает человека от того, что иногда необходимо сделать. Польза страха – позволяет человеку уберечься от лишнего риска.

Так же можно «разложить по полочкам» и остальные эмоции. Пусть подростки, разбившись на микрогруппы, сделают это самостоятельно применительно к гневу, стыду, скуке, радости. Если подростки «вошли во вкус», можно предложить им разыграть «беседы» между человеком и приходящими к нему эмоциями.

2.6. «Снежки». Участники делятся на две команды. На полу проводится линия, делящая помещение пополам, каждая команда располагается в своей половине помещения. Каждый участник делает себе из бумаги 4 «снежка». По команде ведущего начинается игра, задача которой – перебросить как можно больше «снежков» на сторону противоположной команды. Продолжительность тура 1 минута, выигрывает та команда, на чьей территории по окончании этого времени оказалось меньше «снежков». Имеет смысл провести 2–3 тура игры. Дополнительное правило: одновременно держать в руках больше четырех «снежков» запрещается (иначе участники начнут прибегать к уловке: собирать много «снежков» в руках и перекидывать их на противоположную сторону в последнюю секунду игры) [13,166].

Таким образом, наша программа развития эмоционально-волевой сферы подростков содержит следующий учебный план:













Учебно-тематический план


п/п

Темы занятий

Содержание занятия

кол-во часов



1

Упражнение на снятие стресса

Аутогенная тренировка по Шульцу

10 – 15минутпосле каждого занятия

2


Групповая дискуссия

«Факты о нас»

1




3

Развитие командного взаимодействия, волевых качеств

Игра «На льдине»

Игра «перетягивание каната»

«Циферблат»

«Узелок»

«Связывание групп»

«Поворот в прыжках»

1


1

1

1

1

1



4

Проявление эмоций и чувств

Игра «Замороженные»

«Хлопки по коленям»

«Скульптор и глина»

«Угадай эмоцию»

«Польза и вред эмоций»

«Снежки»

1

1

1

1

1

1

5

Завершающее занятие

«Психогеометрический тест»

1

В качестве примера приведем первое занятие.

Группа в составе 12 человек собралась для занятия в полном составе.

После представления руководителя, участникам было предложено провести знакомство в следующей форме: назовите свое имя. Каждому из участников было предложено назвать 3 имени - так как их зовут родители, родственники или друзья и дать краткую характеристику – почему?

Затем проведена групповая дискуссия «факты о нас». Участники делятся на 2–3 подгруппы, равные по числу участников. Ведущий озвучивает адресованные подросткам вопросы, руководствуясь приведенным ниже перечнем. Подростки, которые могут положительно ответить на очередной вопрос, внутри своих подгрупп рассказывают об упоминаемых фактах более подробно: когда, где и при каких обстоятельствах имели место упоминаемые события, что конкретно они знают и умеют и т. п. После этого ведущий называет количество баллов, которыми оцениваются различные варианты ответов на вопрос, и внутри каждой из подгрупп подросток, выбранный на роль «счетовода», подсчитывает общую сумму баллов, набранную в подгруппе. Следует заранее предупредить участников, что это игра на честность, проверить в ней можно далеко не все варианты ответов.

Примерный перечень вопросов в приложении 25.

Надо помнить, что ответы должны быть позитивными, давать участникам возможность раскрыть положительные факты о себе или даже немного похвастаться, а не требовать рассказа о своих недостатках и неудачах. В то же время имеет смысл включить несколько вопросов, подразумевающих рассказы о каких-либо небольших жизненных инцидентах, связанных с риском и т. п. (см. вопросы № 5, 8, 13), – как показывает опыт, именно они зачастую вызывают наибольшую заинтересованность подростков и провоцируют самые интересные и эмоциональные рассказы. Но задавать больше трети подобных вопросов нецелесообразно, поскольку основная задача дискуссии – не обмен воспоминаниями, а знакомство и позитивное самораскрытие.

На обсуждение каждого вопроса дается в среднем 1–2 минуты, однако, если он вызвал активную дискуссию, время целесообразно увеличить. Сначала вопросы задаются ведущим, потом имеет смысл дать каждой команде самостоятельно придумать и задать несколько вопросов. В конце дискуссии подсчитывается общая сумма баллов в каждой из команд, подростки возвращаются в общий круг и делятся наиболее интересными фактами друг о друге, которые они узнали и запомнили на стадии работы в подгруппах.

Подростки получают возможность поближе познакомиться, лучше узнать друг друга, рассказать о своих сильных сторонах и различных фактах из своего жизненного опыта.

В заключении занятия: знакомство с аутогенной тренировкой Шульца и начальные упражнения аутотренинга (приложение 23).

Занятия, связанные с физическими нагрузками, целесообразно проводить после основных учебно-тренировочных занятий в ДЮСШ, на фоне физической усталости, для развития волевых качеств подростков.


2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

После проведения входной диагностики с помощью теста «Самооценка силы воли» Обозова Н.Н. нами получены данные, которые наглядно демонстрируют уровень волевых качеств подростков в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента до проведения занятий на развитие волевых качеств (приложение 1; 2).

В результате проведённого исследования в экспериментальной группе, среди протестированных подростков выявлено с низким уровнем воли – 2, с средним уровнем – 9, а с высоким уровнем –1 человек.

Полученные данные свидетельствуют о том, что среди подростков большинство обладали средним уровнем волевых качеств, что в процентном отношении составляет соответственно – низкий 17%, средний 75% и высокий 8%.

Наглядно процентное соотношение уровня выявленных волевых качеств экспериментальной группы, показано на рисунке 1.

hello_html_55140996.gif

Рис. 1. Результаты диагностики на констатирующем этапе уровня волевых качеств подростков экспериментальной группы по Обозову Н.Н.

Такое же исследование было проведено и в контрольной группе. Данные, полученные в результате его проведения, указывают на следующее: низким уровнем воли обладают 5 подростков, средним уровнем – 7 человек, а высоким – 1 учащихся (приложение 2).

Полученные данные говорят о том, что дети, обладающие низким и высоким уровнем волевых качеств, составляют 46% от общего числа детей, соответственно 38% и 8%, а обладающие средним уровнем воли 54% от общего числа подростков.

Наглядно процентное соотношение уровня выявленных волевых качеств контрольной группы, показано на рисунке 2.

hello_html_18ded989.gif

Рис. 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе уровня волевых качеств контрольной группы по Обозову Н.Н.


Теперь рассмотрим результаты входной диагностики по Г. Айзенку.

В результате проведённого исследования в экспериментальной группе, среди протестированных подростков выявлено с низким уровнем тревожности – 3, с средним уровнем – 8, а с высоким уровнем – 1 человек; устойчивы к неудачам -4, фрустрация имеет место- 6, низкая самооценка-2; агрессивность не наблюдается -5, средний уровень-4, агрессивны-3; ригидности нет-3, средний уровень-7, сильно выраженная неизменность поведения- 2 подростка;(приложение 3).

Полученные данные свидетельствуют о том, что среди подростков большинство обладали средним уровнем тревожности, что в процентном отношении составляет соответственно – низкий 25%, средний 67% и высокий 8%учащихся; уровень фрустрации: имеют высокую самооценку 33%,средняя 50%, фрустрированны 17%; агрессивность отсутствует 42%, средний уровень 50%, агрессивны 25%; легкая переключаемость 25%,средний уровень 58%, ярко выраженная ригидность 17%; Отсюда выводим значения эмоционального состояния подростков в экспериментальной группе: хорошее 31%, среднее 52%, низкое 17%;

Наглядно процентное соотношение уровня эмоционального состояния экспериментальной группы, показано на рисунке 3.

hello_html_2dbe2b58.gif

Рис. 3. Результаты диагностики на констатирующем этапе уровня эмоционального состояния экспериментальной группы по Г.Айзенку


Рассмотрим данные полученные в результате такого же исследования в контрольной группе. Они указывают на следующее: низким уровнем тревожности обладает 1, средним уровнем – 8 человек, а высоким – 4 ; нефрустрированы- 3, средняя фрустрация- 6, боятся неудач-4; не агрессивны- 4, средняя- 6, высокая- 3; ригидности нет -3, средняя- 7, высокая ригидность- 3; (приложение 4).

В процентном отношении это выглядит так: тревожность соответственно:8%, 61%, 31%; фрустрация: 23%, 46%, 31%; агрессивность: 31%, 46%, 23%; ригидность: 23%, 54%, 23%; Выводим среднее процентное значение: высокое эмоциональное состояние- 21%, среднее- 52%, низкое- 27% подростков в контрольной группе.

Наглядно процентное соотношение уровня эмоционального состояния учащихся контрольной группы, показано на рисунке 4.

hello_html_59de792f.gif


Рис. 4. Результаты диагностики на констатирующем этапе уровня эмоционального состояния контрольной группы по Г.Айзенку


Таким образом, мы выяснили, что среди опрошенных большая часть это юноши со средним и низким уровнем эмоционально- волевых качеств.

II. После проведения занятий по развитию эмоционально-волевых качеств, нами были повторно проведены диагностика уровня эмоционально-волевой сферы подростков экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе (приложение 1, 2). Данное исследование было проведено с целью подтверждения нашей гипотезы о том, что в результате проведённых нами занятий уровень эмоционально-волевой сферы учащихся повыситься.

При повторной диагностике уровня эмоционально-волевых качеств экспериментальной группы, получены следующие данные. Количество подростков обладающих высоким уровнем волевых качеств повысилось, теперь оно составляет 4 из 12-ти человек группы, низкий уровень воли не выявлен, а средний у 8-и подростков. Таким образом, полученные результаты говорят о том, что учащиеся, обладающие высоким и средним уровнем волевых качеств, составляют 100% от общего числа детей, соответственно 33% и 67%, а ученики, обладающие низким уровнем - 0% (Рис. 5).

hello_html_15cf327d.gif

Рис. 5. Результаты диагностики волевых качеств в экспериментальной группе по Обозову Н.Н. на контрольном этапе

В результате проведения итоговой диагностики в контрольной группе подростков, были получены следующие результаты. Высоким уровнем воли обладали 1 из обследуемых юношей, средним 8, а низким 4 подростка.

Процентные соотношения по выявленным уровням выглядят следующим образом. Юноши с высоким и низким уровнем воли составляют 39%, соответственно 8% и 31%, средним 61% от общего числа обследуемых подростков.

Наглядно процентное соотношение уровней выявленной волевых качеств подростков контрольной группы, показано на рисунке 6.

hello_html_m59cf78da.gif

Рис. 6. Результаты диагностики волевых качеств

контрольной группы по Обозову Н.Н. на контрольном этапе

Так же рассмотрим полученные результаты повторной диагностики по Г. Айзенку после проведения занятий по развитию эмоционального состояния (приложение 3). Данное исследование было проведено с целью подтверждения нашей гипотезы.

При повторной диагностике эмоциональной сферы экспериментальной группы, мы получили следующие данные. Количество подростков обладающих низким уровнем тревожности повысилось, теперь оно составляет 5 из 12-ти человек группы, высокий уровень выявлен у одного, а средний у 6-ти учеников. Уровень фрустрации: низкий - 6 человек, средний- 5, высокий-1 подросток; агрессивность: средний- 5, низкий- 5, высокий- 2 подростка; ригидность: низкая- 5, средняя- 6, высокая- 1 человек.

В процентном отношении это выглядит так: тревожность: не наблюдается- 42%,средняя- 50%, высокая тревожность-8%; фрустрация соответственно: 50%, 42%, 8%; агрессивность: 42%, 42%, 16%; ригидность: 42%, 50%, 8%. Среднее значение эмоционального состояния: хорошее- 44%, среднее-46%, низкое- 10%(Рис. 7).

hello_html_4ce17ec7.gif

Рис. 7. Результаты диагностики эмоционального состояния подростков экспериментальной группы по Г.Айзенку на контрольном этапе

В результате проведения итоговой диагностики в контрольной группе, были получены следующие результаты. Низким уровнем тревожности обладали 2 из обследуемых, средним 8 учеников, а высоким 3 подростка; уровень фрустрации: низкий-3 подростка, средний- 5, высокий- 5; уровень агрессии: низкий- 3 человека, средний- 7, высокий- 3; и уровень ригидности: низкий- 3, средний- 8, высокий-2 подростка (приложение 4).

Процентные соотношения по выявленным уровням выглядят следующим образом: тревожность: низкий- 15%, средний- 62%, высокий- 23%;фрустрация соответственно: 24%, 38%, 38%; агрессивность: 23%, 54%, 23%; ригидность: 23%, 62%, 15%.

Среднее процентное соотношение эмоционального состояния контрольной группы следующее: низкий уровень 25%, средний- 54%, высокий-21%.

Наглядно процентное соотношение уровня эмоцонального состояния подростков выявленной контрольной группы, показано на рисунке 8.

hello_html_m4825e5f8.gif

Рис. 8. Результаты диагностики эмоционального состояния подростков контрольной группы по Г.Айзенку на контрольном этапе


Проведённые нами исследования волевых качеств учащихся показали, что высокий и низкий уровень воли по Обозову Н.Н. характерен для 25% (8% и 17%), средний уровень для 75% опрошенных подростков экспериментальной группы. В контрольной группе показатели волевых качеств были такие: высокий и низкий уровень воли 46% (8% и 38%) от общего числа детей, средний уровень - 54% от общего числа людей группы. Результаты диагностирования эмоционального состояния выглядят следующим образом: высокий и низкий уровень характерен для 48% (31% и 17%), средний уровень для 52% опрошенных подростков экспериментальной группы. В контрольной группе показатели уровня эмоционального состояния были примерно такие же, а именно, высокий и низкий уровень эмоционального состояния 48% (21% и 27%) от общего числа подростков, средний уровень - 52% от общего числа детей группы.

Как видно из представленных данных, большинство подростков имеют средний и низкий уровень волевых качеств и средний уровень эмоциональной устойчивости, причём учащихся с высоким уровнем единицы, а значит уместно говорить о проведение специальных занятий по повышению уровня эмоционально-волевых качеств. Именно поэтому в экспериментальной группе подростков были проведены занятия на развитие эмоционально-волевой сферы, направленной на повышение её уровня.

После окончания занятий в экспериментальной группе нами были повторно проведены диагностики эмоционально-волевой сферы по тем же методикам, для того чтоб проследить её динамику. Количество подростков обладающих высоким уровнем волевых качеств повысилось. Теперь учащиеся, обладающие высоким и средним уровнем воли по Обозову Н.Н. составляют 100% (33% и 67%), а средним 0%. И это в то время как показатели уровня воли в контрольной группе почти не изменились: подростки с высоким и средним уровнем волевых качеств составляют 69% (8% и 61%), а с низким 31% от общего числа обследуемых детей контрольной группы. В результатах диагностирования эмоционального состояния наблюдается та же картина с изменениями в экспериментальной группе: высокий и средний уровень характерен уже для 90% (44% и 46%), низкий уровень для 10% опрошенных подростков экспериментальной группы. В контрольной группе показатели уровня эмоционального состояния тоже были примерно такие же, а именно, высокий и средний уровень 79% (25% и 54%) от общего числа подростков, низкий уровень - 21% от общего числа детей группы.

Для того чтобы доказать что допускаемые нами выводы относительно повышения уровня эмоционально - волевых качеств у подростков после проведения предлагаемого нами занятий достоверны, мы провели математический анализ статистических данных.

Чтобы сравнить результаты, полученные в экспериментальной группе до и после проведения занятий, возможно применение G-критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона. G-критерий знаков предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака, а Т-критерий Вилкоксона для того, что бы доказать, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных.

Результаты расчётов сдвигов уровней волевых качеств подростков по тесту Обозова Н.Н. экспериментальной группы представлены в приложении 5. Как мы видим, количество нетипичных сдвигов равно нулю, значит, типичный сдвиг является положительным, а Gэмп = 0. Из общего числа n = 12, мы вычли количество нулевых сдвигов, так как они по правилам расчёта из рассмотрения исключаются, а n = 11. По таблице критических значений (приложение 19) определяем Gкр.

2 (p0,05)

Gкр =

1 (p0,01)

Преобладание типичного сдвига является достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,05, и тем более достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,01.

В нашем случае Gэмп = 0, отсюда GэмпGкр с высокой степенью достоверности, так как меньше G0,01. Это доказывает, что преобладание положительного сдвига в сторону увеличения уровня волевых качеств подростков после проведения занятий не является случайным.

После этого, с помощью Т-критерия Вилкоксона можно удостовериться превосходит ли интенсивность положительных сдвигов интенсивность отрицательных. Т-критерий Вилкоксона определяется по формуле:

Т=∑Rr ,

где Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

В приложении 6 нами уже рассчитана сумма рангов нетипичных сдвигов, она равна 66, значит Тэмп = 0. Сопоставив это значение с максимальными значениями Т, при которых различия могут считаться достоверными (приложение 20) получаем:

При n = 11,

13 (p0,05)

Ткр =

7 (p0,01)

Типичный сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп ниже или равен Т0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен Т0,01. В нашем случае Тэмп = 0, отсюда Тэмп < Ткр с высокой степенью достоверности, так как находится в зоне высокой значимости (p0,01). Поэтому предположение о том, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных, подтверждается.

Чтобы подтвердить, что произошедшие изменения в уровне волевых качеств учащихся вызваны именно проведёнными занятиями и не являются случайными, нами была выделена контрольная группа подростков находящаяся в таких же условиях. В этой группе, одновременно с экспериментальной, были проведены точно такие же исследования, результаты которых приведены в таблице 3. Для того чтобы проанализировать сдвиги в результате теста Обозова Н.Н, произошедшие в контрольной группе, мы произвели такие же расчёты, как и в экспериментальной группе (приложение 12).

Результаты расчётов сдвигов уровней волевых качеств подростков контрольной группы в результате теста Обозова Н.Н, представлены в приложении 12. Количество нетипичных сдвигов равно двум, значит, всё же типичный сдвиг является положительным, а Gэмп = 4. Из общего числа n = 13, мы вычли количество нулевых сдвигов, так как они по правилам расчёта из рассмотрения исключаются, а n = 9.

По таблице критических значений (приложение 19) определяем Gкр.

1 (p0,05)

Gкр =

0 (p0,01)

Так как Gэмп = 4, то Gэмп > Gкр (p>0,05). Поэтому, можно сделать вывод, что преобладание положительного сдвига в сторону повышения уровня волевых качеств подростков контрольной группы является случайным.

С помощью Т-критерия Вилкоксона можно проверить гипотезу о том, превосходит ли интенсивность положительных сдвигов интенсивность отрицательных. В приложении 13 нами уже рассчитана сумма рангов нетипичных сдвигов, Тэмп= 20. Сопоставив это значение с максимальными значениями Т, при которых различия могут считаться достоверными (приложение 20) получаем:

При n=9

8 (p0,05)

Ткр =

3 (p0,01)

Тэмп превосходит все допустимые значения (p>0,05), отсюда следует, что интенсивность положительных сдвигов не превосходит интенсивности отрицательных сдвигов. Типичный сдвиг не является достоверно преобладающим по интенсивности.

Результаты расчётов сдвигов уровней эмоциональной сферы подростков экспериментальной группы представлены в приложении 7. Как мы видим, количество нетипичных сдвигов равно 6, значит, типичный сдвиг является отрицательным, а Gэмп =6 . Из общего числа n = 48, мы вычли количество нулевых сдвигов, так как они по правилам расчёта из рассмотрения исключаются, а n = 36. По таблице критических значений (приложение 19) определяем Gкр.

8 (p0,05)

Gкр =

6 (p0,01)

Преобладание типичного сдвига является достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,05, и тем более достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,01.

В нашем случае Gэмп = 6, отсюда Gэмп = Gкр с высокой степенью достоверности, так как равен G0,01. Это доказывает, что преобладание положительного сдвига в сторону увеличения эмоциональной устойчивости подростков после проведения занятий не является случайным.

После этого, с помощью Т-критерия Вилкоксона можно удостовериться превосходит ли интенсивность положительных сдвигов интенсивность отрицательных. Т-критерий Вилкоксона определяется по формуле:

Т=∑Rr ,

где Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

В приложениях 8, 9, 10, 11 нами уже рассчитана сумма рангов нетипичных сдвигов, она равна 25.5, значит Тэмп = 25.5. Сопоставив это значение с максимальными значениями Т, при которых различия могут считаться достоверными (приложение 20) получаем:

При n = 36,

227 (p0,05)

Ткр =

185 (p0,01)

Типичный сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп ниже или равен Т0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен Т0,01. В нашем случае Тэмп = 25.5, отсюда Тэмп < Ткр с высокой степенью достоверности, так как находится в зоне высокой значимости (p0,01). Поэтому предположение о том, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных, подтверждается.

В подтверждение того, что произошедшие изменения в уровне эмоциональной устойчивости подростков, вызваны именно проведёнными занятиями; и не являются случайными, нами была диагностирована контрольная группа подростков, находящаяся в таких же условиях, кроме экспериментальных. В этой группе, одновременно с экспериментальной, были проведены точно такие же исследования, результаты которых приведены в таблице. Для того чтобы проанализировать сдвиги в результате теста Обозова Н.Н., произошедшие в контрольной группе, мы произвели такие же расчёты, как и в экспериментальной группе (приложение 14).

Чтобы выяснить является ли преобладание типичного сдвига в уровне эмоциональной устойчивости подростков контрольной группы неслучайным, мы использовали G- критерий знаков.

Результаты расчётов сдвигов уровней эмоциональной устойчивости учащихся контрольной группы, представлены в приложении 14. Количество нетипичных сдвигов равно 22, значит, всё же типичный сдвиг является отрицательным, а Gэмп = 22. Из общего числа n = 52, мы вычли количество нулевых сдвигов, так как они по правилам расчёта из рассмотрения исключаются, а n = 36.

По таблице критических значений (приложение 19) определяем Gкр.

12 (p0,05)

Gкр =

10 (p0,01)

Так как Gэмп = 22, то Gэмп > Gкр (p>0,05). Поэтому, можно сделать вывод, что преобладание положительного сдвига в сторону повышения уровня эмоциональных качеств подростков контрольной группы является случайным.

С помощью Т-критерия Вилкоксона можно проверить гипотезу о том, превосходит ли интенсивность положительных сдвигов интенсивность отрицательных. В приложениях 15, 16, 17, 18 нами уже рассчитана сумма рангов нетипичных сдвигов, Тэмп= 109. Сопоставив это значение с максимальными значениями Т, при которых различия могут считаться достоверными (приложение 20) получаем:

При n=25

100 (p0,05)

Ткр =

76 (p0,01)

Тэмп превосходит все допустимые значения (p>0,05), отсюда следует, что интенсивность положительных сдвигов не превосходит интенсивности отрицательных сдвигов. Типичный сдвиг не является достоверно преобладающим по интенсивности.

Обобщая полученные результаты исследования можно сделать заключение о том, что в контрольной группе не произошло каких либо статистически достоверных изменений. Преобладание положительного сдвига в сторону повышения уровня эмоционально-волевой сферы является случайным по Обозову Н.Н. (Gэмп = 4, =>Gэмп > Gкр при p>(0,05), и по Г Айзенку Gэмп=21,=>Gэмп>Gкр при p>(0,05)), более того интенсивность положительных сдвигов не превосходит интенсивности отрицательных сдвигов по Обозову Н.Н. (Тэмп=20, =>Тэмп > Ткр при p>(0,05) и по Г. Айзенку Тэмп= 109, =>Тэмп > Ткр при p>(0,05)). Это в то время как в экспериментальной группе подростков после проведённых занятий на развитие эмоционально-волевой сферы наблюдаются статистически значимые сдвиги в сторону повышения уровня волевых качеств (Gэмп = 0, => Gэмп = Gкр при p(0,01) и эмоционального состояния Gэмп = 6, => Gэмп = Gкр при p(0,01)), причём интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных (Тэмп= 0, =>Тэмп < Ткр при p>(0,05) и эмоционального состояния Тэмп= 25,5, =>Тэмпкр при p>(0,05)).

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что уровень эмоционально-волевой сферы подростков экспериментальной группы увеличился благодаря воздействию специальных занятий на развитие эмоционально-волевых качеств. Полученные нами результаты статистических исследований подтверждают нашу гипотезу о том, что в результате проведения занятий на развитие эмоционально-волевых качеств, их уровень у подростков повысился.

Проведение занятий на развитие эмоционально-волевой сферы показало положительные результаты, поэтому она может быть рекомендована для дальнейшей разработки и применения.


























Выводы по II главе

Для проведения экспериментального исследования мы сформировали две группы (экспериментальную и контрольную) из числа учащихся МБОУ «СОШ № 8 г. Азнакаево».

Для получения доказательств о влиянии нашей программы на развитие эмоционально-волевой сферы подростков, нами на констатирующем этапе были проведены замеры с помощью двух диагностик (тест «самооценка силы воли Обозова Н.Н., «диагностика самооценки психических состояний» Г.Айзенка).

На формирующем этапе в экспериментальной группе была апробирована программа развития эмоционально-волевых качеств подростков. Контрольная группа находилась в тех же условиях что и ранее, то есть подростки контрольной группы учились в штатном режиме.

На контрольном этапе были ещё раз проведены те же методики. И полученные результаты сравнивались двумя математическими методами обработки статистических данных (Т-критерий Вилкоксона и G-критерий знаков) на предмет выявления сдвига, и его достоверности.

На основании подтверждённых критериями данных мы можем утверждать, что созданная нами программа действительно повлияла на развитие эмоционально-волевой сферы подростков и может в дальнейшем применяться психологами, преподавателями, тренерами детских учебных заведений в качестве пособия по развитию эмоционально-волевой сферы подростков.






Выводы и предложения


Составленная в данном исследовании программа занятий была апробирована с учётом всех современных требований, следовательно, может использоваться, дорабатываться и изменяться в зависимости от специфики учреждения, в котором будет применяться.

Мы доказали, что эмоционально-волевые качества подростков можно и нужно развивать посредством специально адаптированных занятий. Упражнения в них могут иметь различные варианты. Но обязательно нужно учитывать то, что развитие нужно строить в единстве познавательного, эмоционально-волевого и мотивационно-потребностного компонентов.

Подросток должен постоянно самосовершенствоваться, уметь самостоятельно достигать поставленных задач, и ставить новые цели. Для полного раскрытия творческих возможностей человеку необходимо три условия: человек должен знать о неограниченных потенциальных возможностях личности, должен захотеть развивать эти способности и должен обладать характером и волевыми качествами необходимыми для претворения в жизнь своих планов.

Недостаточность воли подростков сказывается, в частности, в том, что они далеко не всегда проявляют волю во всех видах деятельности. Проявляя настойчивость в одном виде деятельности (например, спортивной), они могут не обнаруживать ее в других видах (например, учебной); обнаруживая волю в овладении математикой, не проявляют ее по отношению к иностранному языку и т. д.

Подростковый возраст — важный период характерообразования. В подростковом возрасте характер постепенно стабилизируется, становится устойчивым, нарастает способность управлять своим поведением. Однако в связи с особенностями физического развития следует отметить обычную для подросткового возраста повышенную возбудимость, которая в соединении с бурной энергией и активностью при недостаточной выдержке приводит нередко к нежелательным поступкам, нарушениям дисциплины. В хорошо организованных коллективах с твердыми требованиями руководителей и воспитателей картина поведения подростков несколько иная. Но бодрость и жизнерадостность в сочетании с активностью и инициативностью делают подростков, особенно мальчиков, подвижными, деятельными, шумливыми импульсивными.

Учитывая, всё больше возрастающее девиантное поведение подростков, педагогам, психологам необходимо искать новые формы работы с учащимися.

Умение творчески мыслить, даёт возможность педагогу решать поставленные задачи, быстрее, интереснее, использовать различные способы, придумывать более продуктивные варианты, заставляя своим примером и учащихся.

Воспитывая эмоционально-волевые качества в процессе спортивных занятий, необходимо стремиться к тому, чтобы все они формировались не только в спортивной тренировке, а проявлялись в жизни, в быту, труде и поведении, т. е. стали чертами характера подростка. Умение преподавателя заставлять, побуждать и постоянно преодолевать трудности тренировки, быть дисциплинированным, твердо выполнять режим и распорядок дня, играет огромную роль в эмоционально-волевой подготовке.

Надо всегда иметь в виду, что формирование эмоционально-волевых качеств - постоянный кропотливый труд, требующий от педагога и тренера большой затраты сил, времени, упорства и энтузиазма в течение всей многолетней подготовки спортсменов или обучения в школе.

  В развитии эмоционально-волевых качеств посредством спортивных игр, нужно следовать важному принципу: подход к оценке степени развитости эмоционально-волевых качеств, как в возрастном, так и в индивидуальном аспекте должен быть дифференцированным. По мере развития психики волевая регуляция меняется, так же она меняется в зависимости от эмоциональной структуры и уровня интеллекта личности. Поэтому применяя методы развития эмоционально-волевых качеств и мотивацию в спортивных играх, педагог должен использовать индивидуальный подход.

Родителям, прежде всего, необходимо самим разобраться в своем эмоциональном состоянии, так как дети в основном копируют своих родителей.

Предлагаем рассматривать данное исследование как образец, как отправную точку для дальнейшего углубленного изучения данной проблемы. Программу можно изменять.

Следовательно, нашим исследованием мы указываем на проблему, которая требует дальнейшего углубленного изучения.














Заключение

В результате проведённого экспериментального исследования о развитии эмоционально-волевой сферы подростков средствами спортивных игр для поставленных задач предложены следующие решения.

В соответствии с целью нашего исследования, был изучен и проведён анализ теоретической основы проблемы в психолого-педагогической литературе. Проводимое реформирование системы образования в России привело к уничтожению одной из сильнейших систем образования в мире, которая существовала при СССР. По неофициальным данным в России на 2013 год насчитывается до трёх миллионов безграмотных детей. Резко увеличилось количество детей с девиантным поведением, с нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Уровень знаний многих педагогов не соответствует современным требованиям.

Одной из важных задач является проблема подготовки или переподготовки педагогических кадров для современных требований системы образования. Современному обществу требуется человек творческий, созидающий. Такого человека формировать и развивать может только педагог, обладающий творческим мышлением, способный нестандартно мыслить, быть оправданно позитивным, находящийся в постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании, умеющий принимать решения и нести за них ответственность.

В психологии к настоящему времени достаточно хорошо исследованы феноменология, закономерности эмоционального состояния подростков, его зависимость от возрастных, индивидуальных и других особенностей деятельности.

Исследованиям эмоционально-волевой сферы занимается также психология саморегуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о развитии эмоционально-волевых качеств как целостное, придать ему интегративный характер.

В результате проведения эксперимента мы имели возможность изучить влияние наших занятий на повышение уровня эмоционально-волевых качеств подростков. На основании математического анализа статистических данных мы сделали вывод о том, что после проведённых нами занятий, произошли существенные сдвиги в сторону повышения уровня эмоционально-волевой сфер. Нами разработана и апробирована программа занятий для развития эмоционально-волевых качеств подростков. Использованные нами диагностические методы: «Cамооценка силы воли» Обозова Н.Н. и «Cамооценка психических состояний» Г.Айзенка показало повышение уровня эмоционально-волевой сферы подростков в экспериментальной группе, где проводились специально организованные занятия.

Для того, чтобы доказать, что в результате проведённых занятий на развитие эмоционально-волевой сферы произошли достоверные изменения в измеряемых показателях, мы использовали последовательно G-критерий знаков и Т-критерий Вилкоксона.

Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что в контрольной группе подростков не произошло каких либо статистически достоверных изменений, в то время как в экспериментальной после проведённых занятий наблюдаются статистически значимые сдвиги в сторону повышения уровня эмоционально-волевой сферы. Это значит, что экспериментальные воздействия были существенными и свидетельствует об их эффективности. Наша гипотеза о том, что в результате проведённых нами занятий уровень эмоционально-волевых качеств повысится, подтвердилась.

Поставленная нами цель: изучить эффективность влияния спортивных игр на развитие эмоционально-волевой сферы подростков достигнута. Задача по отслеживанию динамики развития эмоционально-волевых качеств под влиянием наших занятий, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы выполнена. Проведён статистический анализ результатов исследования. Следовательно, данное исследование можно считать завершённым.

Данное исследование дает материал для работы как непосредственно с данной группой учащихся, так и с другими, подобными группами подростков. Материал данного исследования может быть полезен педагогам, тренерам и психологам для работы с подростками.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований, это: влияние эмоционального состояния родителей, педагогов на подростков; умение работать в команде для достижения общих целей.











Приложения

Приложение 1

Результаты «самооценки силы воли» по Обозову Н.Н. в экспериментальной группе «до» и «после» занятий (баллы)

Фамилия,имя

«до» «после»

1.

Гильмухаметов Ранис

17

22

2.

Гарипов Айнур

24

26

3.

Дорошенко Денис

16

17

4.

Закиев Самат

15

16

5.

Салемгараев Алмаз

14

14

6.

Сираев Ильнур

13

14

7.

Хасаншин Равиль

14

17

8.

Файрушин Ильмас

18

24

9.

Сабитов Ранис

17

26

10.

Хабибуллин Ильназ

11

14

11.

Сабиров Динарис

9

13

12.

Загидуллин Марат

13

16


Приложение 2

Результаты «самооценки силы воли» по Обозову Н.Н. в контрольной группе в начале и в конце диагностики (баллы)

Фамилия, имя

Вначале (9(баллы)

В конце

1.

Асадуллин Эльмар

11

13

2.

Гадиев Ильназ

14

14

3.

Ибрагимов Денис

9

8

4.

Набиев Марат

17

16

5.

Шарипов Ильяс

10

10

6.

Шкарабуров Илья

16

16

7.

Шакиров Расих

7

8

8.

Сабриков Марат

17

16

9.

Иванов Кирилл

23

25

10.

Кашапов Айнур

16

15

11.

Макаров Вячеслав

14

14

12.

Ршоян Артём

13

14

13.

Курбангалеев Радик

9

8






Приложение 3

Результаты «самооценки психических состояний» по Г. Айзенку в экспериментальной группе «до» и «после» проведения занятий (баллы)

Фамилия, имя

Тревожность

Фрустрация

Агрессивность

Ригидность

до

после

До

после

до

после

до

после

1

Гильмухаметов Р.

9

8

10

7

4

5

4

3

2

Гарипов А.

6

5

5

4

10

9

4

5

3

Дорошенко Д.

9

10

9

7

6

5

6

10

4

Закиев С.

10

7

11

12

12

13

11

11

5

Салемгараев А.

12

15

13

13

6

5

6

5

6

Сираев И.

10

7

9

9

12

13

11

7

7

Хасаншин Р.

11

12

8

7

10

8

12

11

8

Файрушин И.

5

6

6

5

17

15

10

8

9

Сабитов Р.

12

12

15

15

4

4

17

15

10

Хабибуллин И.

7

7

7

7

5

6

9

8

11

Сабиров Д.

10

10

13

12

15

15

15

10

12

Загидуллин М.

15

12

12

12

15

10

8

6

Приложение 4

Результаты «самооценки психических состояний» по Г. Айзенку в контрольной группе «до» и «после» диагностики (баллы)


Фамилия, имя

Тревожность

Фрустрация

Агрессивность

Ригидность

до

после

До

после

до

после

до

после

1

Асадуллин Э.

10

10

10

10

5

5

9

8

2

Гадиев И.

6

7

6

7

15

16

4

5

3

Ибрагимов Д.

9

7

11

12

11

12

9

9

4

Набиев М.

9

10

5

5

5

5

8

10

5

Шарипов И.

12

12

13

12

10

10

17

16

6

Шкарабуров И.

12

12

13

13

6

8

11

12

7

Шакиров Р.

17

16

15

16

9

8

4

5

8

Сабриков М.

15

15

14

14

12

14

10

10

9

Иванов К.

14

13

14

15

17

16

14

15

10

Кашапов А.

11

12

4

5

9

10

10

9

11

Макаров В.

12

12

17

16

10

14

15

13

12

Ршоян А.

9

9

8

8

6

5

12

11

13

Курбангалеев Р.

17

16

12

14

15

16

6

6

Приложение 5

Определение G-кретерий сдвигов уровня силы воли подростков по тесту Обозова Н.Н. в экспериментальной группе (баллы)

испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Значение «до»

17

24

16

15

14

13

14

18

17

11

9

13

Значение «после»

22

26

17

16

14

14

17

24

26

14

13

16

Сдвиг после и до

+

+

+

+

0

+

+

+

+

+

+

+

n =12, 5 < 12 < 300

Количество n0=1, n=12-1=11

Сдвиги «+» -11, сдвиги «-» - 0

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 0

По приложению 19 находим Gкрит для n – 11

Gкр(Р≤ 0,05)=2 и Gкр(Р≤ 0,01)=1

Gэмп ≤ Gкр

Но - отвергается; Н1 –принимается .













Приложение 6

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в волевой сфере подростков в экспериментальной группе(баллы)

до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

17

22

+5

5

9


2

24

26

+2

2

4


3

16

17

+1

1

2


4

15

16

+1

1

2


5

14

14

0

0

-


6

13

14

+1

1

2


7

14

17

+3

3

6


8

18

24

+6

6

10


9

17

26

+9

9

11


10

11

14

+3

3

6


11

9

13

+4

4

8


12

13

16

+3

3

6


сумма 66 0

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

di

1

1

1

2

3

3

3

4

5

6

9

2 2 2 4 6 6 6 8 9 10 11

n (n+1):2=11(11+1):2 = 66

Но – интенсивность сдвигов в типичном направлении не превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Н1 –интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 0

По числу n и приложению 20 найдем Ткр (≤ 0,05)=13 и Ткр (≤ 0,01)=7

Т эмп Т кр

Но – отвергается ; Н1 – принимается.




Приложение 7

Определения G-кретерий сдвигов уровня эмоционального состояния подростков по тесту Обозова Н,Н. в экспериментальной группе(баллы)

Тревожность

фрустрация

агрессивность

ригидность

до

после

сдвиг

до

после

сдвиг

до

После

сдвиг

до

после

сдвиг

1

9

8

-

10

7

-

4

5

+

4

3

-

2

6

5

-

5

4

-

10

9

-

4

5

+

3

9

8

-

9

7

-

6

5

-

10

10

0

4

10

7

-

11

10

-

12

11

-

11

11

0

5

12

15

+

13

13

0

6

5

-

6

5

-

6

10

7

-

9

9

0

12

13

+

11

7

-

7

11

12

+

8

7

-

10

8

-

12

11

-

8

5

4

-

6

5

-

17

15

-

10

8

-

9

12

12

0

15

15

0

4

4

0

17

15

-

10

7

7

0

7

7

0

5

6

+

9

8

-

11

10

10

0

13

12

-

15

15

0

15

10

-

12

15

12

-

12

12

0

15

10

-

8

6

-

1)Тревожность

n =12, 5 < 12 < 300

Количество n0=3, n=12-3=9

Сдвиги «+» -2, сдвиги «-» - 7

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 2

По приложению 19 находим Gкрит для n – 9

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0 Gэмп > Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

2)Фрустрация

Количество n0=5, n=12-5=7

Сдвиги «+» -0, сдвиги «-» - 7

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 0

По приложению 19 находим Gкрит для n – 7

Gкр(Р≤ 0,05)=0 и Gкр(Р≤ 0,01)=0 Gэмп = Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

3)Агрессивность

Количество n0=2, n=12-2=10

Сдвиги «+» -3, сдвиги «-» - 7

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 3

По приложению19 находим

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп ≥ Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

4)Ригидность

Количество n0=2, n=12-2=10

Сдвиги «+» -1, сдвиги «-» - 9

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

По приложению 19 находим

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп ≥ Gкр, 1≥1

Но - отвергается ; Н1 – принимается

Сумма по 4 шкалам: n=36. Сдвиги «+» -6, сдвиги «-» - 30

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 6 По таблице 19 находимGкр(Р≤ 0,05)=8 и Gкр(Р≤ 0,01)=6 Gэмп ≤ Gкр Но - отвергается ; Н1 – принимается.

Приложение 8

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в экспериментальной группе (тревожность)

до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

9

8

-1

1

3


2

6

5

-1

1

3


3

9

8

-1

1

3


4

10

7

-3

3

7,5


5

12

15

+3

3

7,5

7,5

6

10

7

-3

3

7,5


7

11

12

+1

1

3

3

8

5

4

-1

1

3


9

12

12

0

0

-


10

7

7

0

0

-


11

10

10

0

0

-


12

15

12

-3

3

7,5


сумма 45 10,5

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9

di

1

1

1

1

1

3

3

3

3

3 3 3 3 3 7,5 7,5 7,5 7,5

n (n+1):2=9(9+1):2 = 45

Но – интенсивность сдвига не превосходит интенсивность сдвига в типичном направлении

Н1 – интенсивность сдвига превосходит интенсивность сдвига в нетипичном направлении

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 10,5

По числу n и приложению 20 найдем Ткр (Р≤ 0,05)=8 и Ткр (Р≤ 0,01)=3

Т эмп ≥Т кр

Но - принимается ; Н1 –отвергается



Приложение 9

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в экспериментальной группе (фрустрация)

до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

10

7

-3

3

7


2

5

4

-1

1

3


3

9

7

-2

2

6


4

11

10

-1

1

3

0

5

13

13

0

0

-


6

9

9

0

0

-


7

8

7

-1

1

3


8

6

5

-1

1

3


9

15

15

0

0

-


10

7

7

0

0

-


11

13

12

-1

1

3


12

12

12

0

0

-


сумма 28 0

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7

di

1

1

1

1

1

2

3

3 3 3 3 3 6 7

n (n+1):2=7(7+1):2 = 28

Но – интенсивность сдвига не превосходит интенсивность сдвига в типичном направлении

Н1 – интенсивность сдвига превосходит интенсивность сдвига в нетипичном направлении

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 0

По числу n и приложению 20 найдем Ткр (Р≤ 0,05)=3 и Ткр (Р≤ 0,01)=0

Т эмп ≤ Т кр

Но - отвергается; Н1 –принимается.




Приложение 10

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в экспериментальной групп (агрессивность)

до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

4

5

+1

1

4

4

2

10

9

-1

1

4


3

6

5

-1

1

4


4

12

11

-1

1

4


5

6

5

-1

1

4


6

12

13

+1

1

4

4

7

10

8

-2

2

8,5


8

17

15

-2

2

8,5


9

4

4

0

0

-


10

5

6

+1

1

4

4

11

15

15

0

0

-


12

15

10

-5

5

10


сумма 55 12

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

di

1

1

1

1

1

1

1

2

2

5

4 4 4 4 4 4 4 8,5 8,5 10

n (n+1):2=10(10+1):2 = 55

Но – интенсивность сдвига не превосходит интенсивность сдвига в типичном направлении

Н1 – интенсивность сдвига превосходит интенсивность сдвига в нетипичном направлении

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 12

По числу n=10 и приложению 20 найдем Ткр (Р≤ 0,05)=10 и Ткр (Р≤ 0,01)=5

Т эмп ≥Т кр

Но - принимается ; Н1 –отвергается.


Приложение 11

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в экспериментальной группе (ригидность)

до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

4

3

-1

1



2

4

5

+1

1

3

3

3

10

10

0

-



4

11

11

0

-



5

6

5

-1

1

3


6

11

7

-4

4

9


7

12

11

-2

1

3


8

10

8

-2

2

7


9

17

15

-2

2

7


10

9

8

-1

1

3


11

15

10

-5

5

10


12

8

6

-2

2

7


55 3

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

di

1

1

1

1

1

2

2

2

4

5

3 3 3 3 3 7 7 7 9 10

n (n+1):2=10(10+1):2 = 55

Но – интенсивность сдвига не превосходит интенсивность сдвига в типичном направлении

Н1 – интенсивность сдвига превосходит интенсивность сдвига в нетипичном направлении

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 3

По числу n=10 и приложению 20 найдем Ткр (Р≤ 0,05)=10 и Ткр (Р≤ 0,01)=5 Т эмп ≤ Т кр Но - отвергается; Н1 –принимается

Сумма по шкалам: n = 10+7+9+10=36

Т эмпир. = ∑ R нетип.= 10,5+0+12+3=25,5

n = 36 Ткр (Р≤ 0,05)=227 и Ткр (Р≤ 0,01)=185

Т эмп < Т кр Но - отвергается; Н1 –принимается.

Приложение 12

Определение G-кретерий сдвигов уровня силы воли подростков по тесту Обозова Н.Н. в контрольной группе

испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Значение «до»

11

14

9

17

10

16

7

17

23

16

14

13

9

Значение «после»

13

14

8

16

10

16

8

16

25

15

14

14

8

Сдвиг после и до

+

0

-

+

0

0

-

+

+

-

0

+

-

n =13, 5 < 13 < 300

Количество n0=4, n=13-4=9

Сдвиги «+» -5, сдвиги «-» - 4

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 4

По приложению 19 находим Gкрит для n – 9

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп ≥ Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается.














Приложение 13

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в волевой сфере подростков в контрольной группе


до

после

d = после - до

[di]

Ранг |di |

Ранг «не типичные»

1

11

13

2

2

8,5


2

14

14

0

0

-


3

9

8

-1

1

4

4

4

17

16

-1

1

4

4

5

10

10

0

0

-


6

16

16

0

0

-


7

7

8

+1

1

4


8

17

16

-1

1

4

4

9

23

25

+2

2

8,5


10

16

15

-1

1

4

4

11

14

14

0

0

-


12

13

14

+1

1

4


13

9

8

-1

1

4

4

сумма 45 20

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9

di

1

1

1

1

1

1

1

2

2

4 4 4 4 4 4 4 8,5 8,5

9(9+1):2=45

Т эмп = Р нетип = 20

по числу n = 9 и приложению 20 найдем Т кр (Р≤ 0,05)=8 и Ткр (Р≤ 0,01)=3

Т эмп ≥ Т кр .








Приложение 14

Определения G-кретерий сдвигов уровня эмоционального состояния подростков по тесту Обозова Н,Н. в контрольной группе

Тревожность

фрустрация

агрессивность

ригидность

до

после

сдвиг

до

после

сдвиг

до

после

сдвиг

до

после

сдвиг

1

10

10

0

10

10

0

5

5

0

9

8

-

2

6

7

+1

6

7

+

15

16

+

4

5

+

3

9

7

-2

11

12

+

11

12

+

9

9

0

4

9

10

+

5

5

0

5

5

0

8

10

+

5

12

12

0

13

12

-

10

10

0

17

16

-

6

12

12

0

13

13

0

6

8

+

11

12

+

7

17

16

-

15

16

+

9

8

-

4

5

+

8

15

15

0

14

14

0

12

14

+

10

10

0

9

14

13

-

14

15

+

17

16

-

14

15

+

10

11

12

+

4

5

+

9

10

+

10

9

-

11

12

12

0

17

16

-

10

14

+

15

13

-

12

9

9

0

8

8

0

6

5

-

12

11

-

13

17

16

-

12

14

+

15

16

+

6

6

0

1)Тревожность

n =13, 5 < 13 < 300

Количество n0=6, n=13-6=7

Сдвиги «+» -3, сдвиги «-» - 4

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 3

Gкр(Р≤ 0,05)=0 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп ≥ Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

2)Фрустрация

Количество n0=5, n=13-5=8

Сдвиги «+» -6, сдвиги «-» - 2

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 6

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп ≥ Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

3)Агрессивность

Количество n0=3, n=13-3=10

Сдвиги «+» -7, сдвиги «-» - 3

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 7

По приложению 19 находим

Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп > Gкр

Но - принимается ; Н1 –отвергается

1)Ригидность

Количество n0=3, n=13-3=10

Сдвиги «+» -5, сдвиги «-» - 5

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

По приложению 19 находим Gкр(Р≤ 0,05)=1 и Gкр(Р≤ 0,01)=0

Gэмп > Gкр,

Но - принимается ; Н1 – отвергается

Сумма по 4 шкалам:

n=17 n=52-17=35

Сдвиги «+» -21, сдвиги «-» - 14

Но сдвиг показателей в типичную сторону является случайным

Н1 сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным

Gэмп равное количеству нетипичных сдвигов – 21

По приложению 19 находимGкр(Р≤ 0,05)=12 и Gкр(Р≤ 0,01)=10 Gэмп > Gкр. Но – принимается; Н1 – отвергается

Приложение 15

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в контрольной группе (тревожность)

до

после

di

[di]

Ранг |di |

«не типичные»

1

10

10

0

-

-


2

6

7

+1

1

3,5

3,5

3

9

7

-2

2

7


4

9

10

+1

1

3,5

3,5

5

12

12

0

-

-


6

12

12

0

-

-


7

17

16

-1

1

3,5


8

15

15

0

-

-


9

14

13

-1

1

3,5


10

11

12

+1

1

3,5

3,5

11

12

12

0

-

-


12

9

9

0

-

-


13

17

16

-1

1

3,5


сумма 28 10,5

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7

di

1

1

1

1

1

1

2

3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 7,5

n (n+1):2=7(7+1):2 = 28

T эмп = ∑ Rнетип = 10,5

n =7

Ткр (р ≤ 0,05) = 3 Ткр (р ≤ 0,01) = 0

Тэмп> Ткр

Но – принимается; Н1 – отклоняется.






Приложение 16

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в контрольной группе (фрустрация)

до

после

di

[di]

Ранг |di |

«не типичные»

1

10

10

0

-

-


2

6

7

+1

1

4

4

3

11

12

+1

1

4

4

4

5

5

0

-

-


5

13

12

-1

1

4


6

13

13

0

-

-


7

15

16

+1

1

4

4

8

14

14

0

-

-


9

14

15

+1

1

4

4

10

4

5

+1

1

4

4

11

17

16

-1

1

4


12

8

8

0

-

-


13

12

14

+2

2

8

8

Сумма 36 28

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8

di

1

1

1

1

1

1

1

2

4 4 4 4 4 4 4 8

n (n+1):2=36

T эмп = ∑ Rнетип = 28

n =8

Ткр (р ≤ 0,05) = 5

Ткр (р ≤ 0,01) = 1

Тэмп> Ткр

Но – принимается; Н1 – отклоняется.






Приложение 17

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в контрольной группе (агрессивность)

до

после

di

[di]

Ранг |di |

«не типичные»

1

5

5

0

0

-


2

15

16

+1

1

4

4

3

11

12

+1

1

4

4

4

5

5

0

0

-


5

10

10

0

0

-


6

6

8

+2

2

8,5

8,5

7

9

8

-1

1

4


8

12

14

+2

2

8,5

8,5

9

17

16

-1

1

4


10

9

10

+1

1

4

4

11

10

14

+4

4

10

10

12

6

5

-1

1

4


13

15

16

+1

1

4

4

сумма 55 43

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

di

1

1

1

1

1

1

1

2

2

4

4 4 4 4 4 4 4 8,5 8,5 10

n (n+1):2=10 (10+1) : 2 = 55

T эмп = ∑ Rнетип = 43

n =10

Ткр (р ≤ 0,05) = 10

Ткр (р ≤ 0,01) = 5

Тэмп> Ткр

Но – принимается; Н1 – отвергается.




Приложение 18

Определение интенсивности сдвигов по T-кретериям Вилкоксона в эмоциональной сфере подростков в контрольной группе (ригидность)

до

после

di

[di]

Ранг |di |

«не типичные»

1

9

8

-1

1

4,5


2

4

5

+1

1

4,5

4,5

3

9

9

0

0

-


4

8

10

+2

2

9,5

9,5

5

17

16

-1

1

4,5


6

11

12

+1

1

4,5

4,5

7

4

5

+1

1

4,5

4,5

8

10

10

0

0

-


9

14

15

+1

1

4,5

4,5

10

10

9

-1

1

4,5


11

15

13

-2

2

9,5


12

12

11

-1

1

4,5


13

6

6

0

0

-


сумма 55 27,5

Вычисление ранга di

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

di

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 9,5 9,5

n (n+1):2= (10*11) : 2 = 55

T эмп = ∑ Rнетип = 27,5 n =10

Ткр (р ≤ 0,05) = 10 Ткр (р ≤ 0,01) = 5

Тэмп > Ткр Но – принимается; Н1 – отвергается

Сумма по 4 шкалам:

n = 7+8+10+10=35

Ткр (р ≤ 0,05) = 213

Ткр (р ≤ 0,01) = 173

Тэмп = 10,5+28+43+27,5 = 109

Тэмп < Ткр Но – отвергается ; Н1 – принимается.



Приложение 19

Критические значения критерии знаков G для уровней статисти

ческой значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01 ( по Оуэну Д.Б., 1966)

Преобладание «типичного» сдвига является достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,05, и тем более достоверным, если Gэмп ниже или равен G0,01

n

p

0,05

0,01

5

0

-

6

0

-

7

0

0

8

1

0

9

1

0

10

1

0

11

2

1

12

2

1

13

3

1

14

3

2

15

3

2

16

4

2

17

4

3

18

5

3

19

5

4

20

5

4

21

6

4

22

6

5

23

7

5

24

7

5

25

7

6

26

8

6

n

p

0,05

0,01

27

8

7

28

8

7

29

9

7

30

10

8

31

10

8

32

10

8

33

11

9

34

11

9

35

12

10

36

12

10

37

13

10

38

13

11

39

13

11

40

14

12

41

14

12

42

15

13

43

15

13

44

16

13

45

16

14

46

16

14

47

17

15

48

17

15

n

p

0,05

0,01

49

18

15

50

18

16

52

19

17

54

20

18

56

21

18

58

22

19

60

23

20

62

24

21

64

24

22

66

25

23

68

26

23

70

27

24

72

28

25

74

29

26

76

30

27

78

31

28

80

32

29

82

33

30

84

33

30

86

34

31

88

35

32

90

36

33











Приложение 20

Критические значения Т Вилкоксона для уровней статистической значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01

«Типичный» сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп ниже или равен Т 0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен Т 0,01

(по Wilcoxon F. et al., 1963)

n

P

0,05

0,01

28

130

101

29

140

110

30

151

120

31

163

130

32

175

140

33

187

151

34

200

162

35

213

173

36

227

185

37

241

198

38

256

211

39

271

224

40

286

238

41

302

252

42

319

266

43

336

281

44

353

296

45

371

312

46

389

328

47

407

345

18

426

362

19

446

379

50

466

397

n

p

0,05

0,01

5

0

-

6

2

-

7

3

0

8

5

1

9

8

3

10

10

5

11

13

7

12

17

9

13

21

12

14

25

15

15

30

19

16

35

23

17

41

27

18

47

32

19

53

37

20

60

43

21

67

49

22

75

55

23

83

62

24

91

69

25

100

76

26

110

84

27

119

92





















Приложение 21

«Самооценка силы воли» Обозова Н.Н.

Текст опросника.
1.     В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам неинтересна, независимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться от нее и потом снова вернуться к ней?
2.     Преодолевали ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно было сделать что-то вам неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день)?
3.     Когда попадаете в конфликтную ситуацию в школе или в быту, в состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на нее с максимальной объективностью?
4.     Если вам предписана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные соблазны?
5.     Найдете ли вы силу утром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?
6.     Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?
7.     Быстро ли вы отвечаете на письма?
8.     Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли вы без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?
9.     Будете ли вы принимать очень неприятное лекарство, которое вам рекомендовал врач?
10. Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот, являетесь ли вы человеком слова?
11. Без колебаний ли вы отправляетесь в поездку в незнакомый город, если это необходимо?
12. Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборкой и прочих дел?
13. Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?
14. Самая интересная телепередача не заставит вас отложить выполнение срочной и важной работы. Так ли это?
15. Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались вам слова противоположной стороны?























Приложение 22

Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка

Методика предназначена для диагностики таких психических состояний как: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность.

Предлагаем вам описание различных психических состоянии. Если вам это состояние часто присуще, поставьте 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, поставьте 1 балл, если совсем не бывает – 0 баллов.

  1. Не чувствую в себе уверенности.

  2. Часто из-за пустяков краснею.

  3. Мой сон беспокоен.

  4. Легко впадаю в уныние.

  5. Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.

  6. Меня пугают трудности.

  7. Люблю копаться в своих недостатках.

  8. Меня легко убедить.

  9. Я мнительный.

  10. Я с трудом переношу время ожидания.

  11. Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых все-таки можно найти выход.

  12. Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.

  13. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.

  14. Несчастья и неудачи ничему меня не учат.

  15. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.

  16. Я нередко чувствую себя беззащитным.

  17. Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

  18. Я чувствую растерянность перед трудностями.

  19. В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.

  20. Считаю недостатки своего характера неисправимыми.

  21. Оставляю за собой последнее слово.

  22. Нередко в разговоре перебиваю собеседника.

  23. Меня легко рассердить.

  24. Люблю делать замечания другим.

  25. Хочу быть авторитетом для других.

  26. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.

  27. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.

  28. Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.

  29. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

  30. Я мстителен.

  31. Мне трудно менять привычки.

  32. Нелегко переключать внимание.

  33. Очень настороженно отношусь ко всему новому.

  34. Меня трудно переубедить.

  35. Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.

  36. Нелегко сближаюсь с людьми.

  37. Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.

  38. Нередко я проявляю упрямство.

  39. Неохотно иду на риск.

  40. Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня.








Приложение 23

Методика аутотренинга Шульца

Перед началом упражнений тренирующемуся в доступной форме объясняют физиологические основы метода и ожидаемый эффект. Тренировку можно проводить в любое время дня.

Первые сеансы проводят в теплом тихом помещении, при неярком свете, в дальнейшем занимающийся в состоянии не обращать внимания на эти факторы и может проводить сеансы даже в автобусе хорошо владея методикой. Важно принять удобное положение, исключить мышечное напряжение. Тренировку проводят либо сидя, либо полусидя, либо лежа. Для большей сосредоточенности следует закрыть глаза.

Классическая методика Шульца включает следующие упражнения:

1. упражнение на вызывание ощущения тяжести. 3-4 раза в день следует повторять: «Моя правая рука очень тяжела», - по 5-6 повторений, и 1 раз: «Я совсем спокоен».

Когда ощущение возникает легко и проявляется отчетливо, упражнение усвоено.

2. упражнение на вызывание ощущения тепла.

Сначала следует вызвать ощущение тяжести, потом 5-6 раз сказать: «моя правая рука теплая» и 1 раз: «Я совсем спокоен».

3. управление ритмом сердечной деятельности.

Необходимо мысленно научится считать АД и ЧСС. Вначале - лежа , правую руку приложить к левой лучевой артерии или к сердцу. Под локоть подложить подушки. Сначала вызвать ощущение тяжести и тепла. Затем 5-6 раз повторить: «Сердце бьется спокойно и ровно» и 1 раз: « Я совсем спокоен».

4. овладение регуляцией ритма дыхания.

Предварительно выполняют 1, 2, 3 упражнения, затем 5-6 раз повторяют: «Дышу спокойно и ровно» и 1 раз «Я совсем спокоен».

5. Упражнение на вызывание тепла в эпигастральной области.

Сначала 1-4 упражнения, затем 5-6 раз сказать: «Мое солнечное сплетение излучает тепло» и 1 раз: «Я совсем спокоен».

6. Упражнение, направленное на вызывание ощущения прохлады в области лба.

Сначала 1-5 упражнения, затем 5-6 раз повторить: « Мой лоб прохладен» и 1 раз: « Я совсем спокоен».

Когда эти упражнения хорошо освоены, некоторые формулы можно заменять: «Спокойствие…», «Тепло…», «Тяжесть…», «Сердце и дыхание спокойно», «Лоб прохладен», «Солнечное сплетение теплое». В конце сеанса - руки сгибают и разгибают в локтевом суставе 3 раза, сопровождая это глубоким вздохом- выдохом, следует широко открыть глаза.

Каждое новое упражнение тренинга повторяют для усвоения в течение 2 недель по 3-4 раза ежедневно. На освоение всей методики требуется 12 недель.















Приложение 24

Психогеометрический тест

Подросткам предлагается свободно перемещаться в пространстве под спокойную, размеренную музыку. Ведущий, сам передвигаясь вместе с ними, рассказывает, что разным людям удобно ходить по различным траекториям: кому-то по кругу, кому-то с резкими поворотами (описывая квадрат, треугольник или прямоугольник), а кому-то по незамкнутой траектории – зигзагом. По ходу рассказа ведущий показывает эти способы передвижения. Потом участникам дается несколько минут для того, чтобы опробовать все эти траектории и выбрать наиболее удобную для себя. Разговаривать по ходу выполнения упражнения не следует.

В принципе, после этого можно сразу перейти к обсуждению психологических характеристик людей, предпочитающих разные геометрические фигуры. Однако более эффективно использовать описанное выше упражнение не как самостоятельную диагностическую процедуру, а как прелюдию к проведению психогеометрического теста в его традиционном варианте. Участникам демонстрируются пять геометрических фигур и дается инструкция:



«Посмотрите на пять фигур. Выберите из них ту в отношении которой вы можете сказать: “Это – я!” Только не занимайтесь никаким логическим анализом. Просто постарайтесь почувствовать свою форму. Если вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла вас, когда вы посмотрели на страницу с их изображением. Запишите ее название под № 1.

Из оставшихся четырех фигур опять выберите самую близкую вам и запишите ее название под № 2. И так пронумеруйте все 5 фигур. Пожалуйста, постарайтесь обойтись без долгих раздумий!»

Далее ведущий, руководствуясь таблицей 1, рассказывает о психологических характеристиках людей, предпочитающих различные геометрические фигуры. Участникам объясняется, что к ним в наибольшей степени применимы характеристики фигур под номерами 1 и 2.Что касается последней фигуры, это отвергаемые психологические свойства. Будет довольно сложно общаться с людьми, обладающими ими.

Таблица 1

Фигура

Психологические свойства

Положительные

Отрицательные

Квадрат

Организованный

Внимательный к деталям

Трудолюбивый

Рациональный

Благоразумный

Эрудированный

Упорный, настойчивый

Твердый в решениях

Терпеливый

Бережливый

Педант, дотошный, мелочный

Из-за деревьев не видит леса

Трудоголик

Холодный, отчужденный

Излишне осторожный

Не очень богатая фантазия

Упрямый

Консервативный, сопротивляющийся

Выжидающий, затягивающий решения

скупой

Треугольник

Лидер, ведущий за собой

Принимающий ответственность на себя

Решительный

Сконцентрированный на цели

Ориентированный на суть дела

Конкурентный, нацеленный на победу

Уверенный в себе

Честолюбивый

Энергичный

Эгоцентричный, эгоистичный

Категоричный, не терпящий возражений

Нетерпеливый, прерывает других

Коварный, хитрый

Самонадеянный

Ориентированный на статус, карьеру

Неудержимый


Прямоугольник

Возбужденный, активный

Ищущий

Любознательный

Легко усваивающий новое

Чувствительный

Без лишних амбиций

Смелый

Напряженный, в состоянии замешательства

Непоследовательный, непостоянный

Легковерный, внушаемый

Наивный

Эмоционально неустойчивый

С низкой самооценкой

Безрассудный

Круг

Дружелюбный, доброжелательный

Добродушный

Заботливый, поддерживающий, преданный

Сочувствующий

Великодушный

Щедрый

Способен убеждать других

Доверчивый

Спокойный

Рефлексивный (способный к самосознанию)

Бесконфликтный

Нетребовательный, уступающий

Беспечный

Навязчивый

Болтливый, любит посплетничать

Способный к самообвинениям

Расточительный

Играет на чувствах других

Легковерный

Ленивый

Не очень стремится к достижениям

Нерешительный

Слабый «политик»


Зигзаг

Творческий поход к жизни

Теоретическая установка

Мечтательность, направленность в будущее

Интуитивность

Остроумие

Экспрессивность

Прямота

Стремление к новизне

Восторженность, воодушевленность


Неорганизованность,

Непрактичность

Нереалистичность

Нелогичность, непоследовательность

Эксцентричность

Несдержанность, непосредственность

Непостоянство настроения, поведения и отношений

Наивность



Данный тест основан на результатах серьезных психологических исследований и несет определенную психологическую информацию об индивидуально-психологических свойствах испытуемых. Но эта информация имеет вероятностный характер (как, впрочем, и результаты любого другого психологического теста) – нельзя утверждать со 100 %-ной точностью, что каждая из предложенных характеристик обязательно будет проявляться у каждого из испытуемых. «Чужая душа – потемки», однако этот тест при всей внешней простоте и, возможно, нелогичности способен «попасть в точку» примерно в 80 % случае



Приложение 25

Групповая дискуссия «Факты о нас»

1. Кто на каких музыкальных инструментах хорошо умеет играть? По одному баллу за каждый инструмент.

2. Кто был на двух разных континентах – 1 балл. Кто был на трех и более континентах – еще по одному баллу за каждый континент (уточнение: Европу и Азию считать как разные континенты, граница проходит по Уральским горам).

3. Кто был в Третьяковской галерее – 1 балл, если это произошло в течение последнего месяца – 2 (для жителей Москвы заменить на Эрмитаж).

4. Кто когда-нибудь плавал на парусной лодке – 1 балл.

5. Кто хотя бы раз в последний год близко видел пожар – 1 балл. Если когда-нибудь (не только в последний год) сам оказался в роли пострадавшего на пожаре – 2 балла.

6. Кто и какой иностранный язык знает? Можешь объясниться на нем – 1 балл, разговариваешь свободно и читаешь без словаря – 2, знаешь два или больше иностранных языка – 3.

7. Кто уже самостоятельно зарабатывает деньги – 1 балл.

8. Кто хотя бы раз за последний год катался на велосипеде – 1 балл, если упал – 2. Если это было катание с кем-нибудь вдвоем на одном велосипеде – 2 балла, упали – 3.

9. Кто хотя бы раз за последний месяц был в театре – 1 балл.

10. У кого за прошлый год все пятерки – 3 балла, большинство пятерок и нет троек – 2 балла, большинство четверок и нет троек – 1 балл.

11. Кто умеет кататься на роликовых коньках, скейте, сноуборде – по 1 баллу за каждый снаряд.

12. Кто уже видел фильм «…» – 1 балл (называется какой-нибудь совсем недавно появившийся известный фильм).

Список использованной литературы.


  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

  2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие. 2-ое издание / В.А. Аверин. – СПб.: Речь, 2007.

  3. Альманах психологических тестов. - М.: Академия, 2005

  4. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья / В.А. Ананьев. - СПб.: Речь, 2006.-

  5. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. [Текст] / И.А. Баева. - СПб.: Речь, 2006. – 251 с.

  6. Батищев Г.С. Диалектика творчества. [Текст] / Г.С. Батищев. - М.: Просвещение, 2005. -

  7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского ун-та, 2006. — 172 с.

  8. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан . - СПб.: Питер, 2009. ISBN: 5-8046-0174-1.

  9. Возрастная психология. Учебник для вузов. Электронная библиотека ИЭУП. 2008.

  10. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выгодский. - М.: Академия, 2005.

  11. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения / А.И. Высоцкий.- Рязань.: Просвещение, 2005.

  12. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. / А.Г. Грецов. - СПб.: Питер, 2005.

  13. Грецов А.Г. Тренинг уверенного поведения для подростков. / А.Г. Грецов. – СПб.: Питер, 2007.

  14. Дубровина И.В. Я работаю психологом. / И.В. Дубровина. – М.: Творческий центр «Сфера», 2006.

  15. Дэниел Гоулман. Эмоциональный интеллект. Перевод с английского Исаевой А.П. / Гоулман Дэниел. – М.: издательство Астрель, 2011.

  16. Зимин П.П. Воля и её воспитание у подростков./ П.П. Зимин. - Ташкент.: Мехнат 2005.

  17. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. - СПб.: Питер, 2006.

  18. Изард К.Е. Эмоции человека. / К.Е. Изард. - М.: издательство МГУ, 2005.

  19. Ильин Е.П. Психология воли / Е. П Ильин. - СПб.: Питер, 2010.

  20. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - Просвещение, 2005.

  21. Ковалева Л.Е. Формула эмоций: публицист. очерки / Л.Е. Ковалева. - М.: Просвещение, 2005.

  22. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: учебное пособие / Д.П. Колесов. - М.: МПСИ Флинта, 2004.

  23. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2005.

  24. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2005.

  25. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание / К.Н. Корнилов. - М.: Академия, 2007.

  26. Крайг Г. Психология развития: перевод с английского / Г. Крайг. - Питер, 2009.

  27. Кривцова С.В. Подросток на перекрёстке эпох / С.В. Кривцова.- Екатеринбург.: Генесиз,2006.

  28. Кузьменко Г.А. Психологическое сопровождение тренерской деятельности в ДЮСШ. МГПУ / Г.А. Кузьменко. – М.: Издательство Прометей, 2013.

  29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: учебное пособие. -5-е изд / И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 2006.

  30. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: учебное пособие. 4-ое издание / И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 2006.

  31. Кэррол Е. Изард. Эмоции человека. Пер. с английского / Иззард. Е. Кэррол. – М.: Речь, 2007.

  32. Немов Р.С. Общая психология: учебник для ср. проф. образования / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2008.

  33. Немов Р.С. Психология: учебник для пед. вузов / Р.С. Немов. - М.: книга 2-ая Владос, 2008.

  34. Обухова Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова.- М.: Российское педагогическое агентство. 2004.

  35. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович, Т.А .Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. - СПб.: М.: Речь,2006.

  36. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. - М.: Нальчик. Изд. центр "Альфа", 2008.

  37. Первин Л.А. Психология личности: теория и исследование / Л.А. Первин, О.П. Джон. - М.: Аспект Пресс, 2008.

  38. Петровский А.В. О психологии личности. / А.В. Петровский; - М.: Знание, 2009.

  39. Психология состояний. Хрестоматия. Составители Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров. Москва- Санкт-Петербург. Речь. 2009.

  40. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте / А.Ц. Пуни. – М.: Академия, 2004.

  41. Рабочая книга школьного психолога. Дубровина И.В., Акимова М.К.

  42. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2006.

  43. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Ф. Райс. - - СПб.: Питер, 2010.

  44. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. - Практикум по психодиагностике / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2010;

  45. Реанн А.А. Психология подростка / А.А. Ревн. - СПб, Прайм Еврознак, 2007.

  46. Рогов Е.И. Эмоции и воля / Е. И. Рогов. – М.: Владос, 2009.

  47. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л.И. Рувинский. - М.: Речь, 2006.

  48. Рувинский Л.И. Как воспитать волю и характер / Л.И. Рувинский, С.И. Хохлов. – М.: Просвещение, 2007

  49. Рудик П.А. Психология воли спортсмена / П.А. Рудик. - М.: Речь, 2006.

  50. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание / В.И. Селиванов. - М.: Просвещение, 2008.

  51. Сережкина А.Е. Психологический практикум / А. Е. Сережкина, М.Г. Рогов. – К.: Издательство ИЭУП Таглимат, 2005.

  52. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко, СПб.: Речь, 2004.

  53. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности / Л.Н. Собчик. - СПб.: Речь, 2010.

  54. Спок Бенджамин. Ребёнок и уход за ним: перевод с английского / Бенджамин Спок . – Архангельск.: Северно-Западное книжное издательство, 2009.

  55. Фукин А.И., Фукина Л.И. Диагностика психического и физического развития юных спортсменов / А. И. Фукин, Л.И. Фукина. - Набережные Челны.: 2010.



Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy

Автор
Дата добавления 27.01.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1591
Номер материала ДВ-383871
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх