Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Дипломная работа "Управление процессом выявления и поддержки талантливых и одарённых детей в образовательном учреждении"

Дипломная работа "Управление процессом выявления и поддержки талантливых и одарённых детей в образовательном учреждении"

  • Директору, завучу

Поделитесь материалом с коллегами:

Дипломная работа

«Управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении»

Введение


Актуальность темы исследования. По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» - высокообразованные и высококвалифицированные люди. Особое внимание в таком обществе уделяется одаренности, талантливости на разных этапах человеческой жизни. Для института образования чрезвычайно важно своевременно выявить и диагностировать одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и способностей. Актуальность многосторонней работы с одаренными детьми определяется рядом обстоятельств.

Во-первых,  осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.

Во-вторых, ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.

В-третьих, в условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию «усредненности», «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую группу населения», в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательных систем.

В-четвертых, учитывая, что одна из задач федеральной программы развития образования - решение различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечение системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий, приобретает особый смысл и значимость.

Наибольший эффект вышеперечисленные действия могут иметь, если они будут подкреплены соответствующим научным базисом. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени в зарубежной и отечественной литературе рассмотрены понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, Е.Н. Задорина, А. Карне, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К.А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Р. Стенберг, Дж. Фримэн и др.), предложены способы исследования одаренности (А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс и др.), предприняты попытки создания моделей одаренности (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.)

Проблема состоит в том, что не существовало и поныне не существует целостной государственной системы развития одаренности, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий различных специалистов и родителей, а также создавала бы соответствующий механизм реализации в обществе. Необходимо объединить разрозненные элементы работы с одаренными детьми управление ею в целостный процесс на различных уровнях - международном, федеральном, региональном, местном. Таким образом, основная проблема нашего исследования обусловлена объективно существующей потребностью в создании эффективной системы управления процессом развития одаренных детей. Государственная, социальная и образовательная значимость специальной педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях образовательного учреждения определили выбор темы нашего исследования - «Управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении».

Объект исследования: система работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении.

Предмет исследования: управление процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении.

Цель исследования: на основе анализа научных источников и опыта работы теоретически обосновать и разработать систему управления процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи:

- проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме детской одаренности и талантливости;

- раскрыть феномен одаренности;

- рассмотреть роль биологических и социальных факторов в развитии личности ребенка;

- рассмотреть виды одаренности;

- исследовать основные управленческие и технологические подходы к выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся.

Методологическая основа исследования: работы классиков педагогической, социально-философской, социологической мысли, труды отечественных и зарубежных ученых (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, Е.Н. Задорина, А. Карне, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Ф. Монкс, В. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К.А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Р. Стенберг, Дж. Фримэн, А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс, Ф. Монкс, Дж. Рензулли и др.)

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических и научно-методических источников по вопросам одаренности, анализ опыта работы, наблюдение, беседа, сравнительно-сопоставительный анализ, статистические методы обработки данных, обобщение и систематизация информации.

В качестве базы исследования выбрано муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия №1» Рузаевского муниципального района Республики Мордовия.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть полезны руководителям общеобразовательных учреждений, а так же учителям-предметникам, классным руководителям, родителям.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Теоретические основы проблемы выявления и развития одаренности обучающихся

    1. Феномен одаренности в теоретико–педагогическом осмыслении


Детская одаренность – это феномен, имеющий междисциплинарный характер. Как правило, детская одаренность проявляет себя через нервно-психические, социально-коммуникативные функции, однако именно в педагогике детская одаренность раскрывается во всей полноте и приобретает условия для своего становления. Следовательно, именно педагогика должна стать той базовой наукой, на основе которой можно формировать теоретическое обоснование общей теории детской одаренности. Педагогика детской одаренности выстраивается с учетом данных антропологии, детской и педагогической психологии, психологии одаренности и интеллекта, когнитивной психологии, психофизиологии, неврологии, физиологии высшей нервной деятельности, общей педагогики, общего права, но на стыке педагогики и всех этих наук.

Именно педагогика должна дать целостную картину, интегрирующую все научное знание о детской одаренности в общую теорию детской одаренности. Основное назначение общей детской одаренности – исследование общих закономерностей становления и законов развития, структуры, функционирования детской одаренности. При этом законы психического развития одаренности изучаются психологией одаренности, законы психического развития вообще – детской психологией, законы функционирования и развития интеллекта – психологией интеллекта, законы творческой деятельности – психологией творчества, клинико- психологические законы становления личности в психоэмоциональной норме и отклонениях – неврологией, тайна личности человека – антропологией, общие законы педагогических процессов и систем – общей педагогикой. Однако, как мы видим, в этом перечислении нет той интегрирующей области научного знания, которая имела бы своим предметом исследования сущность детской одаренности в её теоретико - педагогическом осмыслении, законы функционирования и процесса развития детской одаренности как педагогического процесса не просто с учетом смежных наук, но и на стыке этих наук и педагогики. Специфику одаренности как психологического феномена исследует психология одаренности, но детская одаренность не сводится только к психологической специфике; особенности развития человека в период детства исследует возрастная психология, но особенности развития одаренного ребенка не исчерпываются особенностями детского возраста; общая педагогика, будучи компетентной в области общих закономерностей педагогического процесса, не исследует особенных закономерностей этого процесса для групп детей, попадающих в группы риска по самым различным причинам. Как мы видим, отсутствие педагогики детской одаренности оставляет нерешенными как минимум два крупных блока проблем.

Первый блок, частнопедагогический – каковы закономерности протекания педагогического процесса для одаренных детей с учетом специфики детской одаренности, в частности того факта, что одаренные дети попадают в группу педагогического риска.

Второй блок, общий – построение теории детской одаренности определенным классом наук психологического, антропологического, социологического, медицинского, педагогического профиля, в которой базовой, интегрирующей наукой должна стать педагогика детской одаренности в силу педагогического характера той универсальной константы, которая лежит в основе детской одаренности.

Одним из наиболее важных элементов логического состава формирующейся области научного знания является её проблематика. Процесс обнаружения проблем есть результат исторического развития данной отрасли знания и его осознания учеными. В основе образования проблем педагогики детской одаренности лежат социально-гносеологические источники. Поэтому в качестве предпосылок и условий, которые создают реальные возможности для анализа и решения перечисленных проблем формирующейся науки, можно отметить следующие:

  • обширный фактический материал, накопленный гуманитарными и естественными науками, как реальная база для глубокого теоретического осмысления развития современной педагогики одаренных детей;

  • степень и уровень развития современной общей педагогики как одно из необходимых условий, делающих возможным научное объяснение данных, входящих в раздел педагогики детской одаренности;

  • все большее осознание актуальности данной задачи среди исследователей и практиков, которое находит свое отражение в количественном росте психолого-социолого-педагогической литературы по проблемам педагогики для одаренных детей, а также повышения её качественного уровня;

  • потребность образовательной, психотерапевтической, психодиагностической и социальной практики в высокоэффективном решении этих проблем.

Существенной характеристикой педагогики детской одаренности выступают её функции, они могут быть социальные, гносеологические, логические и некоторые другие. Социальная функция педагогики детской одаренности заключается в выработке информации, необходимой для эффективного управления педагогическим процессом, в который включены одаренные дети. Гносеологическая функция представляет собой все более глубокое системное отражение природы детской одаренности. Логическая функция представляет собой способ организации научного знания о педагогических закономерностях функционирования и развития детской одаренности, а также выработки различных форм его фиксации. Прогностическая функция заключается в выработке модели будущего состояния теории детской одаренности. Мировоззренческая функция связана с тем, что педагогика детской одаренности вырабатывает определенную систему идей и представлений, акцентирует внимание на научных и социальных ценностях, способствуя этим формированию более зрелого личного и профессионального опыта.

Традиционно различные научные школы рассматривают этот объект в двух основных направлениях: тестологическом и экспериментальном психолого-педагогическом.

Предметом тестологических исследования оказались объективные разнообразной деятельности, а именно те уровневые свойства интеллектуальной и творческой деятельности, которые достаточно однозначно соотносятся с академичес­кой успеваемостью или способностями. В рамках тестологических направлений освоены, разработа­ны и внедрены тесты на общий показатель интеллекта, академическую успеваемость, параметры способностей в том числе различных интеллектуальных и творчсских. Тестов на одаренность стало так много, что по данным Тернстоуна, Гилфорда и др., они слабо или вообще не кореллируют с друг с другом.

Одаренность, таким образом, распалась на множество первичных самостоятельных способностей, процессуальных или деятельностных характеристик. Кроме того, выяснилось, что традиционные тесты на одаренность оказались очень чувствительными к особенностям социальной компетенции людей. Попытка создать культурно свободные тесты окончилась фактической неудачей, поскольку оперирование фигурами, картинками и т.п. требует сформированности навыков, которые только на первый взгляд культурно независимы, на деле требуют определенного социального опыта человека. Так, одаренность оказалась, размыта в индивидуальных различиях степени социализации человека. Наличие подобного рода сложностей вынудило пойти тестологов на радикальные меры и согласиться с операциональным определением одарен­ности, заданным через достижения и уровень способностей, отказавшись от характеристик тех качеств в структуре одаренности, которые измеряют эти тесты.

Размывание понятия одаренности рамках тесто­логических исследований было обусловлено не только обстоятельствами технического плана, связанными с противоречиями тестового материала в диагностических методиках, но и типичными методологическими ориентациями, общими для всех тестологических концепций в отношении того, что изначально в тестологии сформировалось отношение к одарен­ности, в том числе детской, как к некоторому качеству, проявляющего себя в задачной ситуации. Так, на смену отдельных тестов пришли диагностические батареи, потом пакеты программ, пытающиеся через различные задачи и их комбинации выявлять различные аспекты функционирования и проявления одаренности. В рамках тестологического подхода оказались сформированы две противоположные ориентации: первая узко сводит одаренность к особенностям тестового исполнения (одаренность – это то, то измеряется тестами на одаренность вторая размывает границы этого понятия вплоть , до утверждения, что все люди одарены). Обе ориентации имеют общую черту, а именно деонтологизацию одаренности, фак­тическое ее отрицание в качестве теоретико-педагогической единицы.

Группа экспериментальных теорий видит свою задачу не в описании и исчислении, а в объяснении феномена одаренности через выявление механиз­мов функционирования одаренности, Так, различными психологическими школами были обоснова­ны: механизмы функционирования интеллекта, как важной составляющей одаренности: paзличные составляющие творческого процесса, в том числе генезис детского творчества; динамика развития личности ребенка и формирования его Я-концепции; особенности развития способностей интеллектуального и творческого плана: типы одаренности, характеристика его латентных фаз, способы взаимодействия различных компонентов и процессов в структуре одаренности в целом; педагогические задачи и способы обучения одаренных детей и т.п.

Однако такая структурная ориентация в изучении детской одаренности внесла существенный вклад в изучение одаренности взрослого человека, точнее, одаренности как системного качества индивида, но категориальная сущность детской одаренности остается по-прежнему размытой настолько, что оказывается на грани возможностей её научно­го изучения. С одной стороны, к детской одаренности стали относить все сферы возможностей ребенка, проявлений его индивидуальности; с другой стороны, понятие «детская одаренность» стало перекрываться близкими психологическими и педагогическими понятиями, такими как определенный уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, успешность в обучении, способностями и другими, теряя, тем самым, собственное психологическое и педагогическое содержание. В рамках экспериментальных психолого-педагогических направлений, также возникла опасность деонтологизации понятия «детская ода­ренность» и возникли вопросы, существует ли детская одаренность как научно-педагогическая ре­альность, не сводится ли сущность детской одарен­ности к реальным конкретным психологическим и идеологическим реальностям (обучаемости, интеллекту, различным способностям), которые проявляют себя вне и независимо от педагогической системы, может ли являться детская одарен­ность, объектом науки со своими специфическими функциями, которые при­сущи идеальным объектам в науке.

Чтобы вернуть понятию «детская одаренность» статус научно-педагогической реальности, следует поставить вопрос о необходимости анализа этого понятия. Сейчас в психолого-педагогической науке этих понятий около ста тридцати.

Педагогическая энциклопедия определяет де­тскую одаренность как «высокий уровень развития способностей, позволяющих индивиду достигать определенных успехов в различных областях деятельности ». «Одаренные дети - дети, рано обнару­живающие способности и склонности к тому или иному виду деятельности. Именно на базе этого определения через ключевые понятия способности, достижения и ключевой процесс деятельность сформулировано большинство рабочих формулировок детской одаренности современными авторами, например следующее:

  • «Одаренность своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют в своём взаимодействии, приводящем к высоким достижениям.

  • «Одаренность - повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в социально значимых видах деятельности».

Международная ассоциация «Американское общество детской одаренности» дает определение, которым официально пользуется педагогическая практика и наука в США: «Одаренными детьми можно назвать тех детей, кто демонстрирует высокие достижения в следующих серах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения или лидерства». Это оп­ределение выявляет: во – первых, однозначную ориентацию американской науки и практики на сверхранние достижения одаренных детей как на цель педагогической практики; во вторых, высокие достижения являются диагностическим признаком, по которому детей относят в разряд одаренных; в-третьих, понятие одаренность, по мнению американских коллег, относится только к когнитивным способностям. Художественные и двигательные способности выпадают из этой классификации и относятся к проявлению таланта.

Из всех определений детской одаренности, кото­рые мы проанализировали выше, это наиболее педагогическое в формальном плане, потому что ключевая категория достижения, через которую описан объект исследования, - это также ключевая категория американской педагогической науки и практики. Однако в содержательном плане это определение не вполне подходит для того, чтобы стать определяющей формулировкой категории « детская одаренность» в теоретико-педагогическом осмыслении для построения основ педагогики детской одаренности именно в силу ограничений, заданных термином достижения.

«Одаренность – способность достигать превосходных результатов, высоких показателей в разных сферах». Это типичное рабочее определение детской одаренности встречается во многих уставах школ, гимназий, лицеев, оно аналогично всем процитированным свыше. Обнаруживаются следующие черты:

  • все формулировки описывают, по существу, детскую одаренность, как взрослую, не принимая в расчет принципиальной разницы одаренности взрослой и детской.

  • ориентируясь на категорию достижений в определении детской одаренности, ограничивают набор диагностического инструментария только тем, кто выявляет одаренность явную, проявившуюся, что случается в среднем в 20-30 % слу­чаев. Следовательно, 70-80% одаренных детей со скрытой одаренностью остаются вне поля деятельности диагностических и развивающих программ,

  • задают образовательные цели и выбор технологии таким образом, чтобы действительно достигать превосходных результатов; другими словами, действуют больше в режиме эксплуатации, а не долгосрочного развития, становления одаренности. Этот режим весьма деструктивно сказывается как на качестве, потенциале, динамике, и характере становления одаренности, так и на эмоционально- психологическом статусе личности ребенка.

Международная ассоциация «Евроталант» однозначно определяет свою позицию, сообщая, что одаренность – это, скорее скрытые потенциальные свойства, которые отличны от таланта, по определению актуализированному». Эта позиция наиболее близка не только нашей исследовательской позиции, но и подтверждена самыми авторитет­ными исследованиями в данной области последних пятнадцати лет.

Рассмотрим еще одно определение: «...одаренность - системное качество совместно работающих и особым образом структурированных функциональных систем, реализующих психические функции, которые включены в индивидуальную деятельность, имеют индивидуальную меру выраженности, могут проявляться в экстраординарных достижени­ях, а могут находиться в латентном состоянии».

Oдapённость описывается через центральные категории педагогической науки система, системное качество, которые учитывают междисциплинарный характер феномена детской одаренности изначально. Это первый критерий, по которому данное определение подходит для педагогических исследований, если в него включены сложные объекты.

Второй критерий – степень открытости, который позволяет относить к одаренным детям не только детей, достигающих результатов, но и имеющих эти результаты. Через категорию степень открытости распространяется на деятельность, её характер, качество и уровень социальной значимости.

Третий критерий, по которому это определение детской одаренности подходит для общепедагогического плана исследований и для базового определения в рамках педагогики детской одаренности, заключается в степени определенности, точности, с которой отграничено это определение детской одаренности от других феноменов, процессов и явлений в педагогике. «Системное качество совместно работающих систем» может быть описанием очень сложного научного явления, которое не только имеет междисциплинарный характер, но и может исследовано и описано классом наук. Класс наук предполагает наличие базовой науки. В данном случае определение В.Д. Щадрикова ограничивает характер такой науки либо психологической, либо педагогической дисциплиной, поскольку функциональные системы реализуют, по данному определению, психические функции.

Из определений, проанализированных нами выше, прослеживается три типа задач, которые стояли перед исследователями, сформулировавшими их:

Первый тип задач: довести индивидуальные достижения ребенка как можно раньше до максимального уровня. Такие задачи неизбежно выражаются в терминах максимальных и скорейших достижений. Их психологической базой, как правило, являются способности и задатки, а педагогической – эффективные методики развития способностей и извлечения достижений. Следовательно, педагогические вопросы в рамках этого класса задач просты и конкретны. В практическом плане -эффективное, т.е., максимально возможное развитие способностей и эффективная их демонстрация. В теоретическом плане – исследование путей и способов повышения этой эффективности в образовательном процессе. Отсюда – разного рода интенсивные и экстенсивные образовательные программы, методики развития способностей, раннего выявления способностей и т.д. Уязвимым местом такого класс задач являются 3 группы проблем.

Группа первая, педагогическая – истощаемость любых педагогических технологий, ориентированных на развитие и эксплуатацию способностей, которые должны привести к экстраординарным достижениям. Отсюда поиски принципиально новых педагогических технологий для одаренных детей, которые при всей их принципиальной новизне должны выполнять педагогические задачи.

Группа вторая, психологическая – издержки такого рода задач в плане деформации личности и педагогических рода задач в плане деформаций личности и педагогических деструкций, психоэмоциональных отклонений, приводящих к невропатическим, психопатическим отклонениям, угасанию одаренности у детей и педагогов, так высоки, что встает вопрос цены и, вслед за тем, целесообразности.

Третья группа – социальная. Одаренный ребенок, при всей своей экстраординарности и продуктивности, не приносит общественный и государственный пользы столько, сколько одаренный взрослый. Последнее столетие, в которое был брошен пристальный исследовательский взгляд на одаренность человека как на планетарный феномен, с очевидностью доказало, что одаренность ребенка хороша своей потенциальностью, своим обещанием будущей зрелой продуктивности, стабильной и долгосрочной, или короткой неестественно яркой вспышкой продуктивности детской. Стабильно продуктивным в детском, и во взрослом возрасте одаренный человек может быть в том случае, если его одаренность и его способности специально не развивают, т.е. если педагогика вмешивается в ход роста и развития человека и становлению его одаренности не в развивающем, а в поддерживающем режиме.

В прагматическом плане общественных перспектив и прогресса человечества, экономического процветания, новых технологий и социальной стабильности одаренность взрослого более надежный гарант. Каждое общество выбирает себе через национальные доктрины ту стратегию, которая ориентирует систему образования либо на достижение одаренными детьми ранних экстраординарных достижений, либо на педагогическую поддержку детской одаренности в режиме её созревающих индивидуальных особенностей, что выведет к зрелой, стабильно продуктивной одаренности. Педагогическая и психологическая науки за последние сто лет выработали достаточно научного знания о детской и взрослой одаренности, этапах и динамике их взаимоотношений и представляют всю необходимую информацию для того, чтобы осуществить этот выбор с открытыми глазами.

Второй тип задач: способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу различные ресурсы, в том числе ресурс дарования.

Педагогические задачи касаются прежде всего отбора подходящего ресурса. Тестовые методики как психологического, так и педагогического плана разработаны в этом круге вопросов наиболее надежно. Одаренные дети как с проявленной, так и со скрытой одаренностью, типы одаренности , способы развития и поддержки одаренных детей , социальные программы разного уровня, в том числе долгосрочные образовательные гранты- вот уровень компетенции определенной детской одаренности, которые относятся ко второму типу. Вопросы психологического уровня касаются методик диагностики и отбора, а также психотерапевтических и тренинговых мероприятий по сохранению и поддержке одаренности как национального достояния. Это касается и практических и теоретических аспектов участия психологов в решении второго типа задач. Вопросы педагогического уровня касаются в практическом плане поддержки или развития одаренности , но только тех ее аспектов, которые принимаются социальной традицией или считаются социально значимыми. Все остальные типы или формы проявления одаренности как детской, так и во взрослой. Не принимаются в круг рассмотрения педагогической и социальной практикой. В теоретико- педагогическом плане актуальными считаются вопросы разработки таких форм и методов развития одаренности, чтобы её носитель одаренный ребенок или взрослый осознавал свою причастность к обществу, членом которого он является, осознавая свою ответственность перед обществом за результативность своего дара и старался воплотить в «дело» максимально доступными средствами. Особенно социально значимыми считаются прикладные аспекты любого типа одаренности, потому что именно они приносят скорейшую прибыль. Тренинги по развитию «чувства реального», развитию лидерских качеств, деловые бизнес –игры для одаренных подростков –вот типичные формы педагогической деятельности в таком круге задач.

Третий тип задач: способствовать развитию каждой личности. Исторически – это самый ранний тип задач в педагогике для одаренных детей. Он был описан Плутархом из Херунеи, практиковался в средневековых китайских дворах, принят античной образовательной системой, правилами восточной Христианской церкви и др. Позже, а именно последнее столетие, он оказался подвержен остракизму в силу, казалось бы, социальной неактуальности задачи развития личности каждого одаренного человека. Однако в последнее десятилетие антропология, социальная, педагогическая и психологическая науки проанализировали кризис, в который попали два типа задач. Первый – «скорейшие экстраординарные достижения одаренных детей» привел к общественному кризису, кризису образования и педагогической науки, эмоционально-психологическому кризису целого поколения, выходом из которого является возврат к личности ребенка как сугубой ценности общества, культуры, образования и науки педагогики. В этом кризисе оказались в основном американские и проамериканские системы образования. Второй –«поставить на службу общественному прогрессу ресурс дарования» -привел к кризису самоидентификации и экзистенциальному кризис в плане личном , к праху практически всех тоталитарных систем, воплощающих этот тип образовательных задач, к образовательному и научному кризису тоталитарных педагогик. Выходом из этого типа кризиса намечен возврат к личности ребенка как сугубой ценности общества, и образовательной системы, только в этом случае общество имеет шансы на долгосрочное процветание.

Итак, к решению третьего типа задач сводятся на современном этапе социальные, политические, образовательные, психологические вопросы в рамках общего круга проблем, связанных с детской одаренностью. Именно, этот тип задач подготовил, наконец, почву для формирования основ педагогики детской одаренности в её теоретико –педагогическом ключе. Именно в этом типе задач педагогика детской одаренности как наука, как базовая наука, фокусирующая класс наук для решения общего круга проблем по детской одаренности, имеет возможность развиваться во всей своей полноте, осуществляя все свои функции – социальную, гносеологическую, логическую, прогностическую и мировоззренческую.

Педагогика детской одаренности в силу причастности ее к семейству педагогических наук может вскрыть закономерности , сущность, принципы и методы организации педагогического процесса для одаренных детей как фактора и средства развития одаренного человека и, тем самым, становления его одаренности с учетом специфики детской и взрослой одаренности, с у четом факторов риска, системного характера объекта исследования, междисциплинарного характера смежных исследований в этой области.

Этим она может выполнить интегрирующую функцию, объединяющую все науки, изучающие детскую одаренность в классе наук. Однако её особая функция заключается в том, что она может не только вскрыть какие-то новые закономерности в областях воспитания, образования одаренных детей и управления педагогической системой детской одаренности в целом, но, параллельно с этим, полно, системно описать закономерности становления одаренности. Становление одаренности – междисциплинарный процесс, но в основе его лежит универсальная константа, которая носит педагогический характер, поэтому описание становления одаренности становится компетенцией педагогической науки. Через это педагогика одаренности выполнит свою особую системообразующую роль в класс наук, которые описывают и изучают только отдельные грани процесса становления, но не весь процесс.

Итак, в русле педагогического анализа на вопрос, является ли детская одаренность объектом науки педагогики со своими специфическими свойствами, функциями, связями, которые присущи идеальным объектам в науке, можно ответить утвердительно. Более того, только прояснив категориальный статус понятия «детская одаренность » в его теоретико–педагогическом ключе, можно рассчитывать на то, что разнообразные науки о детской одаренности образуются в класс наук, базовой в которых станет педагогика детской одаренности, тем самым наметится ориентир к выходу из кризиса, в котором оказалась проблематика детской одаренности в целом – её социальные, методологические, психолого-образовательные прикладные и научные педагогические и психологические аспекты.


    1. Биологические и социальные факторы в развитии личности ребенка

Мыслители разных эпох рассматривали человека как целостную личность. Так, уже в афоризме Протагора из Абдер (400 лет до н.э.) «Человек — мера всех вещей» просматривается «Homo Totus» — человек целостный, находящийся в единстве c Природой и Космосом. Сократ в центр своих научных изысканий ставил личность, а его ученик Аристотель воспитывал Александра Македонского. В наше время «Всеобщая декларация прав человека» провозгласила человека высшей ценностью на Земле. Вслед за этим ООН приняла Конвенцию о правах ребёнка. В этих документах закрепляется отношение к человеку как величайшей уникальной ценности, при этом делается особый акцент на детский возраст. В целом же «триумфальное» отношение к человеку и его воспитанию является одним из важнейших достижений современной цивилизации. В научной литературе для определения уникальности личности часто употребляют термин «синергия» (от гр. synergeia) — содружественное, совместное действие. Имеется в виду взаимодействие органов человека. От него происходит другой термин — «синергетика», означающий совместный, согласованно действующий. В научный оборот этот термин ввёл в конце 60-х годов прошлого века немецкий учёный Г.Хакен в качестве методологии комплексных исследований. Термин «синергия», относящийся к исследованию и практической деятельности личности, соотносится с антропологической категорией. Термин «антропология» тоже греческого происхождения, он значит «наука о человеке», а согласно «антропоцентризму» (от греческого), человек есть центр и высшая цель мироздания. В научный оборот термин «антропологизм» внёс Л.Фейербах в противовес духовному происхождению человека, а в педагогике К.Д.Ушинский употреблял его в качестве особой точки зрения на воспитание детей.

Для педагогической теории и практики очень важно рассмотреть потенциальные возможности человека с позиции единства и взаимодействия организма, его физического, социального и психического развития уникального для каждой личности применительно к детскому возрасту. В данном случае за основу определения «личность» примем трактовку Б.Д. Парыгина, который охарактеризовал личность как «интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биологических отношений и объединяющее в нём общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое» [3].

Об уникальности человека свидетельствует множество фактов. За всю историю человечества не было и нет двух одинаковых людей. Доказательством служит неповторимое рельефное изображение кожного покрова пальцев, рефракция глаз человека, но которым уже в наше время идентифицируют личные данные на пограничных постах, в судебно-медицинской и криминалистической практике. Даже современные ЭВМ не могут обнаружить аналогичных отпечатков пальцев из нескольких десятков миллионов человек. По всей вероятности, различия существуют не только в отдельных органах человека, но и в личности в целом. При этом все уникальные особенности человеческого организма наследуются несколькими поколениями.

О наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).

Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая — за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви. Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью. Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Создали же технологию выращивания и пересадки тканей и отдельных органов, клонирования! Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.

Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики — процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез — развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём — прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.

Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.

В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.

В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели — шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.

В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.
Об огромных потенциальных возможностях человека известно многое. В коре больших полушарий головного мозга учёные насчитывают 14 млрд нейронов (по другим данным — 10 млрд). В них складируется, сохраняется и перерабатывается информация со скоростью 400 км/час. Каждая клеточка (нейрон) может в секунду прореагировать «да» или «нет», то есть принять или отвергнуть сигнал внешнего раздражителя (бит в секунду — единица измерения реакции нейрона). Если суммировать всю информацию, полученную человеком за прожитые в среднем 60—70 лет, то её объём составит 14 в 22 степени. При использовании всех умственных возможностей человек может выучить содержание Большой Энциклопедии, а ученик в состоянии усвоить программу средней школы не за 12, а за 5 лет. Студент за пятилетний срок обучения в ВУЗе мог бы пройти курс пяти специальностей и выучить до 40 иностранных языков. Таковы, по определению учёных, потенциальные возможности человеческого мозга. Мозг видит, слышит, ощущает, принимает решения, посылает команды органам на выполнение необходимых функций, заставляет выполнять необходимые правила поведения, приспосабливаться к экстремальным жизненным условиям.

Нормально развивающийся человек обладает десятками миллионов степеней свободы — возбуждений и торможений, условных рефлексов, ассоциативных связей, умений и навыков и многих других психических процессов. В этом состоит огромный потенциал для «величайших вариаций развития приспособительных функций» личности, необходимых для каждодневных и предстоящих условий жизни, трудовой и общественной деятельности. Кроме того, человеческий мозг обладает функцией иррадиировать (распространять) возбуждения, поступающие из различных рецепторных органов, что создаёт условия для развития общих способностей и успешного получения разностороннего образования. Одновременно специфические функции отдельных образований головного мозга с их рецепторными органами составляют основу для развития особенных способностей и подготовки детей к различным видам обучения, трудовой и общественной деятельности.

Уникальность личности определяется не только анатомо-молекулярным строением организма, но и уникальностью среды, от которой зависит формирование индивидуальных особенностей ребёнка. Таким образом, генотип и среда служат синергетическим основанием для развития человека. Он рождается как биологическое существо, но становится личностью только в обществе, социальной среде. Наследственные задатки могут получить развитие, а могут оставаться неразвитыми. Всё зависит от условий, в которых растёт и развивается ребёнок. Каждый из них по-разному воспринимает окружающую действительность: отношение к природе, к предметам материального мира (одежде, обуви, игрушкам, пище и т.д.). В каждом доме, квартире устанавливается определённый стиль жизни: интерьер, зоны игры и отдыха ребёнка. Всё это составляет микросреду, которая формирует неповторимость. На этом единстве наследственного и социального факторов сложилось два противоречивых направления в развитии личности — биологическое и социальное. Одни учёные считали и считают ведущим фактором в развитии личности наследственность, другие — среду и воспитание. Эти два направления остаются противоречивыми и в настоящее время.

Сторонники биологического направления утверждали и утверждают, что сознание, интересы и способности человека, его нравственные и профессиональные качества неизменно передаются по наследству (от музыканта рождается музыкант, от математика — математик, от инженера — инженер, от коммерсанта — коммерсант и т.д.). Подкрепляют утверждения биологического направления результаты программы «Геном человека». Эта концепция является ведущей в педагогических теориях и практике образования Великобритании, США и других стран. Теоретики и некоторые практики утверждают, что психические особенности ребёнка являются врождёнными. Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству, в процессе жизнедеятельности детей они развиваются и представляют собой вызревание наследственных особенностей. По утверждению этих учёных и практиков, ребёнок поступает в школу с определённой одарённостью, которая определяется с помощью специально разработанных тестов Ганса Юргена Айзенка. Его книги переведены на многие языки, в том числе и на русский. Тесты Айзенка и других авторов широко применяются в современной психологии.

Из этого следует радикальный вывод: одарённость — врождённое свойство личности, а способность — приобретённое качество. Эти две категории не тождественны как в понятийном отношении, так и по существу. Врождённые свойства и дарования детей передаются по наследству, генетически предопределены, если не происходит мутации генотипа. Способности же приобретаются в результате жизнедеятельности, обучения и воспитания детей.
Итак, через программу, заложенную в молекулах ДНК, и через зародышевые клетки от поколения к поколению передаются лишь физиологические качества личности. На их основе развиваются способности последующих поколений. Потомственных дарований в истории человечества встречается немало. Известно, например, что у И.С. Баха в пяти поколениях его предков насчитывается 18 музыкальных дарований. Много талантливых людей было в роду Ч. Дарвина. В данных примерах, возможно, наряду с наследственными признаками на развитие дарований оказала влияние специфическая социальная преемственность, то есть условия для развития врождённых задатков. Следует также вспомнить, сколько посредственных детей родилось в семьях выдающихся личностей. Следовательно, развитие дарований детей зависит от генотипа, то есть от наследственности и тех социальных условий (семья, окружение ребёнка), где протекает их жизнедеятельность. Особенно податливы в развитии дарований дети. Но их дарования развиваются при определённых условиях, если таковых не имеется, они (задатки) остаются неразвитыми. Одностороннее преувеличение или недооценка биологических (наследственных) или социальных факторов не приносит положительных результатов в становлении и развитии целостной личности. Только их единство может быть эффективным в образовании и воспитании подрастающих поколений.

Сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок — «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки — им-прессинг (впечатления) — манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.
Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.

В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, — система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая. Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, — это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других — действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков — хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога — соединить две сферы человеческой деятельности — интеллект и эмоции — в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных. Педагог должен знать ещё одну закономерность — развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности — нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс», который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности — в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности. Методика организации разнообразной деятельности требует специального рассмотрения.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов — зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них. Поэтому педагогические функции в работе с детьми может выполнить только профессионально подготовленный воспитатель. Одной из таких функций воспитателя является диагностическая, то есть познание личности ребёнка. При этом следует придерживаться следующих требований:

  • изучение ребёнка не самоцель, а средство решения воспитательно-образовательной задачи;

  • замечать проявления качеств ребёнка, его движущих сил, интересов и потребностей как в зоне ближайшего развития, так и в перспективе;

  • объективно судить о ребёнке, а не по шаблону и тем более не из субъективных позиций;

  • видеть главное в развитии личности ребёнка, а не судить о нём по отдельным;

  • изучать ребёнка в деятельности, в поступках, по потребностям;

  • рассматривать развитие ребёнка в зависимости от условий, в которых он растёт и воспитывается;

  • изучать личность в динамике, в её развитии, а не как статичные, раз и навсегда данные качества;

  • критически относиться к своим оценкам и поступкам по отношению к оценке и характеристике детей.

В заключение рекомендую заимствовать принципы из опыта канадских педагогов:

Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности.

Если ребёнка высмеивают, он становится замкнутым.

Если ребёнок слышит постоянные упрёки, он учится жить с чувством постоянной вины.

Если ребёнок растёт в терпимости, он учится понимать других.

Если ребёнка подбадривают, он учится верить в себя.

Если ребёнка хвалят, он учится быть благодарным.

Если ребёнок растёт в честности, он учится быть справедливым.

Если ребёнок растёт в безопасности, он учится верить в людей.

Если ребёнка поддерживают в его начинаниях, он учится ценить себя.

Если ребёнок живёт в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

Если ребёнок смотрит на цветок розы, он становится цветущим садом.

Если ребёнок смотрит на шипы, он становится колючим, злым и агрессивным.
Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

1.3 Виды одаренности


Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах одаренности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.
Среди критериев выделения видов одаренности можно отметить следующие:

  • вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики;

  • степень сформированности;

  • форма проявления;

  • широта проявлений в различных видах деятельности;

  • особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относится практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены различные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности:

  • в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность;

  • в познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная

    одаренность различных видов;

  • в художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность;

  • в коммуникативной деятельности, прежде всего следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность;

  • в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов служения людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсорно-моторные качества, либо эмоционально-экспрессивные качества.

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане, коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовностно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по данному критерию является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
как соотносятся одаренность и отдельные способности?
существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей.

Второй возникает естественно, так как анализ одаренности с необходимостью ставить проблему в ее связи с творчеством как закономерным её результатом.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную одаренность и потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными показаниями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок – это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом. 

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала зависит от наличия или отсутствия ряда неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще не сформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка. 

По критерию «форма проявления» можно говорить о:
явной одаренности и скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисты в области детской одаренности с большей степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем. Известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с таким видом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми и т.д.

По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» можно выделить: общую одаренность и специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.  Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и др.)

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности. В свою очередь специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного ребенка.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:  раннюю одаренность и позднюю одаренность. Решающим показателем здесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие раннее обнаружение дарований далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода, относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов». «Вундеркинд» (буквально – «чудесный ребенок») – это ребенок. Как правило, дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности – в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерно чрезвычайно раннее, с двух-трех лет освоение чтения и счета, выбор сложной деятельности по собственному желанию. Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика – это возможность и, вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка. 

  1. Управленческие и технологические подходы к выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся


2.1 Управленческие подходы к выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся

Таланты рождаются не часто, а гениев вообще за всю историю человечества насчитывается не более 400. Массовая школа обычно сталкивается с проблемой раннего выявления и развития способностей ученика.Поэтому, рассуждая о системе работы с одаренными детьми, хотелось бы подчеркнуть мысль о работе со всеми детьми, то есть о максимальном развитии умений, навыков, познавательных способностей. Ниже раскроем некоторые управленческие вопросы, касающиеся выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в условиях школы.

Стратегия работы с одаренными детьми

I этап – аналитический – выявление одаренных детей, активизация урочной и внеурочной деятельности как единого процесса, направленного на развитие познавательных способностей учащихся. 

II этап – диагностический (5-9 классы) – на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную. Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. 

III этап – этап формирования, углубления и развития способностей учащихся в старшей школе. 

Условия успешной работы с одаренными учащимися

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающими определенными качествами: 

  • увлеченность своим делом;

  • способность к экспериментальной, научной и творческой деятельности;

  • профессионально грамотные;

  • интеллектуальность, нравственность и эрудированность;

  • проводником передовых педагогических технологий;

  • психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса;

  • знатоком во всех областях человеческой жизни.

Проблема работы с одаренными учащимися чрезвычайно актуальна для современного российского общества. К школе предъявляются сегодня высокие требования. А что значит для родителей и общества “хорошая школа”? 

Это школа, где хорошо учат по всем предметам, а по окончании дети легко поступают в вузы.  В этой школе должны преподавать высококвалифицированные и интеллигентные педагоги.  В школе должны быть свои традиции.  Школа должна давать современное образование.  В хорошей школе уважают личность ребенка, с ним занимаются не только на уроках, но и в системе дополнительного образования.  Именно поэтому так важно определить основные задачи и направления работы с одаренными детьми в системе школьного образования.  В нашей гимназии ведётся целенаправленная работа с одарёнными детьми. Она отражена в плане "Одарённые дети". 

Одним из пунктов гимназической программы "Одаренные дети" является выявление способных учащихся и направление их на курсы, которые занимаются подготовкой к поступлению в ВУЗы на базе гимназии, учителями нашей гимназии совместно с преподавателями этих учебных заведений. В гимназии ведётся работа по повышению уровня квалификации педагогов, работающих с одарёнными детьми. Данная проблема стала темой обсуждение педсовета и заседаний предметных МО. 

Формы работы с одаренными и талантливыми учащимися

групповые занятия с одаренными учащимися;

факультативы;

предметные кружки;

кружки по интересам;

конкурсы;

курсы по выбору;

участие в олимпиадах;

работа по индивидуальным планам;

занятия в профильных классах;

интеллектуальные марафоны.

Программа развития нашей гимназии предусматривает целенаправленную работу с одаренными учащимися, начиная с начальной школы и до осознанного выбора жизненного пути, и реализуется в действии. 

Выявление одаренных и талантливых детей:

анализ особых успехов и достижений ученика;

создание банка данных по талантливым и одаренным детям;

диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;

преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности: 

создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;

включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;

формирование и развитие сети дополнительного образования;

организация научно-исследовательской деятельности;

организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

Поощрение одаренных детей 

Публикация в СМИ;

Премия администрации ОУ "Ученик года";

Увеличение каникулярного времени;

Стенд "Лучшие ученики школы";

Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;

Работа с родителями одаренных и талантливых детей 

Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;

Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;

Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета;

Работа с преподавателями 

Обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми "Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе", "Обеспечение эмоционального положительного фона обучения"

Повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию

Создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика.

Жизнь требует от школы подготовки выпускника, способного адаптироваться к меняющимся условиям, коммуникабельного и конкурентоспособного. Именно это имел в виду психолог и писатель Г. Томпсон, говоря: “Способности – объяснение вашего успеха”. 


    1. Технология работы в группе: актуальность применения в современном учебном процессе

Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как нестандартность мышления, динамизм, мобильность. Формирование компетенций учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования.  Как отмечает Г. А. Цукерман, «репродуктивная школа выращивает в лучшем случае информированных людей, хорошо решающих кроссворды, но беспомощных в новой ситуации, не приспособленных жить в нынешнем быстро меняющемся мире без постоянного руководства, надзора и опеки». Компетенции рассматриваются как новая единица измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность коммуницировать и действовать в различных проблемных ситуациях.

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения определили системно - деятельностный подход ведущим в учебном процессе средней общеобразовательной школы и обусловили применение педагогических технологий, обеспечивающих компетентностный результат. Образовательная практика позволяет выделить следующие технологии: технология проблемного обучения, технология развивающего обучения, технология педагогической мастерской, технология «Развития критического мышления через чтение и письмо», технология проектной деятельности, Дальтон-технология, ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе) и некоторые другие. Каждая из перечисленных технологий, безусловно, представляет определённую совокупность методов, приёмов, средств достижения результата, имеет специфический набор технологических характеристик и процедур. Но что объединяет эти технологии? В основе каждой из них лежит общий компонент, позволяющий реализовывать учебный процесс на принципах сотрудничества, деятельности и, соответственно, достигать современного результата образования. Речь идёт о методе группового обучения, направленном на организацию совместной учебной деятельности учащихся через объединение в малые группы.

Известно, что групповое обучение − это использование малых групп (3–7 человек) в учебном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведёт к взаимному обогащению. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие учащихся осуществляется паритетно, на партнёрской основе. Это создаёт комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы.

Можно выделить два ключевых аспекта данного метода, определяющих его современную значимость и актуальность. Во-первых, в результате совместной учебной работы учащихся друг с другом развиваются социальная и коммуникативная компетенции, приобретается опыт взаимодействия, взаимоответственности, сотрудничества, сопричастности и сопереживания общему делу. Во-вторых, возрастает  эффективность учебной деятельности за счёт группового эффекта.

Г. А. Цукерман, называя группу детей, «которая способна сорганизоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого отдельного участника общей работы», учебным сообществом, подчёркивает, что такое объединение учащихся действует по правилу неаддитивности: эффективность работы группы больше, чем сумма индивидуальных достижений каждого её участника» .

Естественно, что реализация группового обучения требует специальной переподготовки учителей, и прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей, которые могут возникнуть в реальном учебном процессе.

Анализ статей и исследовательских работ позволяет выделить основные «болевые точки» в реализации групповой работы на уроке и выработать некоторые рекомендации. 

М. А. Чошанов выделяет три режима работы группы:

  1. вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов;

  2. группа предпочитает работать в подгруппах;

  3. каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее идеальный с точки зрения группового обучения – первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. М. А. Чошанов уточняет,  что формирование и поддержка такого духа – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы группового обучения, наибольшие трудности. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснять принципы группового обучения, проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных её членов, формировать психологическую совместимость. Особенно важно подчёркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде. Современные исследования показывают, что такое умение во многих случаях более ценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями .

При организации групповой работы на уроке следует продумывать:

  • на каком этапе урока следует ввести групповую работу;

  • конкретные цели, которые всеми должны быть поняты и приняты, т. е. осознаны как личностно-значимые; из общей цели вытекают конкретные, частные;

  •  желаемые результаты, критерии оценки: очень важно, чтобы участники однозначно понимали, что нужно сделать (одному, в подгруппе, всему коллективу);

  • каким путём пойдёт процесс групповой работы, его этапы: репродуктивно, путём исследования, эксперимента, изобретения;

  • с помощью чего будет идти этот процесс, его этапы, пока не получится результат: (с помощью орудий труда, книги, схем, моделей);

  • учебную деятельность во времени – рассчитать минуты для всех этапов, учитывая психологические и физиологические особенности детей (сколько времени они могут быть внимательными, как быстро физически и умственно утомляются);

  • как упорядочить пространство, как в нём разместятся участники. Работа в группах требует нетрадиционного размещения парт: для парной работы – обычные ряды; для групповой работы парты нужно ставить так, чтобы ученик видел всех своих собеседников, не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа, где фиксируется итог работы, был в пределах досягаемости группы.

При формировании состава группы, как замечает М. А. Чошанов,  рекомендуется:

  1. Соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, что комплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп не эффективно: сильные становятся ещё сильнее, а слабые – ещё слабее, и тем самым увеличивается разрыв между учебными достижениями. Обучение в гетерогенных по составу группах подстёгивает слабых учащихся до уровня средних и в то же самое время стимулирует учебный прогресс средних и сильных.

  2. Стремиться к тому, чтобы в группах были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки.

  3. Необходимо учитывать разнообразие социально-психологических характеристик и психологической совместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики). Лучшие пары, по мнению психологов: сангвиник + флегматик, холерик + меланхолик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик.

  4. Необходимо учитывать месторасположение и проживание членов группы (желательно, чтобы они жили недалеко друг от друга для совместной работы над домашними проектами и заданиями).

Каким должен быть оптимальный размер малой группы?

Многолетние наблюдения показали, что оптимальный вариант для реализации учебного процесса – 4 человека. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, а также наиболее удобна для внутригруппового общения. Есть также и некоторые организационные преимущества: такая группа легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах (например, в компьютерной лаборатории). К тому же здесь мы получаем наиболее удачное сочетание для принципа гетерогенности (сильный, два средних и слабый учащийся). Легко сформировать такую группу и по половому признаку (2 мальчика и 2 девочки).

Для того чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5–6 занятий. Потом можно группы переформировать, чтобы учащиеся получили опыт сотрудничества с разными партнёрами.

Обобщая выводы исследователей в области технологии работы в группах (Т. А. Глазкова, Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман, М. А. Чошанов и др.), выделим следующие этапы технологического процесса групповой работы:

Цели и задачи:

  • улучшение информированности членов группы;

  • развитие горизонтальных коммуникаций и взаимопонимания;

  • разработка новых идей, решений, повышение активности учащихся и стимулирование их к нахождению новых вариантов ответов;

  • создание коллектива единомышленников, способных к сотрудничеству и взаимопомощи;

  • осуществление многоаспектной экспертизы любой идеи путём критического анализа, реального осмысления и прогнозирования потенциальных проблем.

Этап первый – подготовка к выполнению групповой работы (вводная часть, единиц времени – 1):

  1. постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

  2. инструктаж о последовательности работы;

  3. раздача дидактического материала по группам.

Этап второй – групповая работа (единиц времени – 6):

  1. знакомство с материалом, планирование работы в группе;

  2. распределение заданий внутри группы;

  3. индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;

  4. обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

  5. обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

  6. подведение итогов выполнения группового задания.

Этап третий – презентация (единиц времени – 2):

  1. сообщение о результатах работы в группах;

  2. общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;

  3. получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи; дополнительная информация учителя на группу.

Результат:

  • возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

  • меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

  • растёт самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

  • учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей.

Система контроля и оценки групповых достижений отличается от традиционных способов оценок индивидуальных учебных результатов. Как подчёркивает М.А. Чошанов, «основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несёт ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении» [6]. Предлагаем оценочный лист «Самооценка участия в уроке», разработанный в результате экспериментальной работы по апробации ТОГИС в Приморском крае (см. Таблицу 1.) Работая с таблицей, учащийся отмечает любым символом показатель, соответствующий его позиции по каждому критерию. Данный диагностический инструмент можно использовать как при оценке работы всей группы, так и при оценивании индивидуальной работы каждого члена группы.

Таблица 1— Самооценка участия в уроке 

Оценка деятельности

на уроке

Оценка

внутреннего состояния

во время урока

Скучно

Разочаровался

Мрачное

Неинтересно

Не понял

Тревожное

Не ново

Не почувствовал

Безразличное

Занимательно

Запутался

Равнодушное

Интересно

Задумался

Взволнованное

Познавательно

Удивился

Удовлетворенное

Полезно

Загорелся

Позитивное

Продуктивно

Убедился

Оптимистическое

Перспективно

Осознал

Приподнятое

Эффективно

Принял решение

Энергичное

Надёжно

 

Отличное

 

Во многом эффективность применения технологии работы в группах зависит от учителя. Маргарет А. Боден в своей статье «Творчество и знания» называет три фактора, способных «nip creativity in the bud» – задушить творчество в бутоне, зародыше, «подорвать» в учениках уверенность в себе, подавить их порыв к исследованию и умственной игре. Во-первых, это неуклонное требование «правильного» ответа и/или «правильного» пути при его поиске. Во-вторых, нежелание (или неспособность) анализировать "неправильный" ответ для того, чтобы  увидеть, может ли он иметь какое-нибудь достоинство при несколько других обстоятельствах и условиях. В-третьих, выражение нетерпения или (что ещё хуже) презрения к ученику, который пришёл к неожиданному ответу [7]. Созвучна этому мысль Г. А. Цукерман о том, что «бережно поддерживать и выращивать поисковую активность – цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения» .

Сравнительная таблица 2 позволяет увидеть учебные привычки и установки при фронтальном обучении и в учебном сообществе.


Таблица 2 — Учебные привычки и установки ребенка (по Г. А. Цукерману) 

Вопросы ребёнка

Учебные привычки и установки ребёнка при фронтальном обучении

Учебные привычки и установки ребёнка в учебном сообществе

Как выполнять учебную работу?

С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за неё нас осуждают

Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально

 

Можно ли высказывать своё мнение?

Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать

Моё мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но мнение желательно обосновывать

 

Когда можно высказывать своё мнение?

Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?»

Всё, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия)

Кто прав при поиске ответа?

Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему – неприлично

То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь

Как относиться к ошибкам?

Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное – самому не делать ошибок

По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.  Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почётно

 

В эпоху постиндустриального, информационного общества групповое обучение как педагогическая технология приобретает особую значимость. Грамотно организованная групповая работа, с одной стороны, способствует развитию личности учащегося, раскрытию его природных способностей, активизации его познавательной мотивации, а с другой, требует от учителя отказа от стереотипов репродуктивной школы и готовности к обновлению профессиональной деятельности.

    1. Технологические аспекты выявления и развития одаренности учащихся в исследовательской деятельности


Сегодня нельзя не согласиться с утверждением, согласно которому «наиболее адекватной формой развития одаренности в системе общего образования является включение обучаемого в исследовательскую деятельность». По мнению Ю.В. Громыко: «Реальная работа с будущим – это, прежде всего, освоение проектных и исследовательских методов мышления, получение принципиально новых знаний и употребление их в конкретных практических ситуациях». Особенности исследовательского метода заключаются в том, что он «организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании».

Сегодня приоритетной целью школьного образования является обеспечение условий для выявления и развития одаренности всех учащихся. Обобщение опыта различных образовательных учреждений, осуществляющих комплексное сопровождение одаренности детей, позволило уточнить основные социально-педагогические условия, способствующие эффективному выявлению и развитию одаренности детей, среди которых:

  • гармоничное развитие личности ребёнка, гарантированное широкой творческой образовательной средой школы;

  • равные возможности для всех учащихся;

  • профессиональная культура педагогов;

  • создание ситуации успешности;

  • мотивация обучающихся;

  • качество образовательного процесса и индивидуализация обучения;

  • формирование культуры исследовательской деятельности учащихся;

  • психологическое сопровождение выявления и развития одаренности учащихся;

  • взаимодействие семьи, школы и социума.

Далее хотелось бы подробнее остановиться на следующих понятиях, имеющих непосредственное отношение к заявленной теме. В условиях школьного образования различают проектную деятельность, проектно-исследовательскую деятельность и учебно-исследовательскую деятельность (исследовательскую деятельность) учащихся.

Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру.

В нашей школе созданы необходимые и достаточные условия для включения учащихся в исследовательскую деятельность: имеются подготовленные к руководству исследовательской деятельностью учащихся педагоги, обеспечено учебно-методическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, функционирует школьное научное общество. В течение учебного года каждый учащийся школы под руководством научного консультанта выполняет исследовательскую или проектную работу. Параметры включенности ребёнка в исследовательскую или проектную деятельность зависят от индивидуального уровня учебно-познавательной компетентности и возрастных особенностей учащегося, закономерностей мышления, закономерностей социализации детей данного возраста. В старшей школе учебные исследования осуществляются в соответствии с функциями и направленностью профильных курсов.

Главной ценностью учебного исследования является развитие личности учащегося посредством формирования индивидуальной культуры исследовательской деятельности. В связи с этим результаты исследовательской деятельности учащегося следует разделить на внешний и внутренний. Внешний результат (продукт) – это средство разрешения проблемы исследования, результат развития деятельности по инициативе учащегося. Внутренний результат – это успешный опыт осуществленной исследовательской деятельности, принятые ценности, т.е. развитие культуры исследовательской деятельности учащегося в границах развития его личности в целом.

Наша идея выявления и развития одаренности детей, выражающаяся в необходимости вовлечения всех учащихся школы в исследовательскую деятельность, имеет два аспекта воплощения. Первый аспект состоит в применении исследовательского подхода для обнаружения инициативы учащегося к развитию деятельности, при этом, имеющийся актуальный уровень культуры исследовательской деятельности, применяется учащимся, как в ходе реализации учебного исследования, так и в интеллектуальной соревновательной деятельности, например, в интеллектуальных играх, марафонах, интернет-турнирах и др.  Второй аспект заключается в моделировании на основе исследовательского подхода индивидуальных образовательных траекторий всех учащихся школы (в процессе получения школьного образования каждый учащийся выполняет 9-10 исследовательских или проектных работ в контексте собственных познавательных интересов). Реализация данной идеи обеспечивается методическим и дидактическим ресурсами внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся.

Интегрированная в образовательный процесс исследовательская деятельность обеспечивает глубину погружения учащегося в содержание изучаемого явления, актуализирует мотивацию и повышает интерес к процессу обучения, способствует позитивному качественному изменению личности ребенка в целом. В процессе реализации учебного исследования или проектной работы происходит осмысление ребёнком общечеловеческих ценностей, выработка личного отношения к ним. Реализация учебного исследования осуществляется в рамках проектной и исследовательской деятельности при подготовке к внутришкольной конференции исследовательских и проектных работ учащихся и обязательно для каждого учащегося нашей школы.

Осуществление данного вида деятельности регламентируется локальными актами школы, среди которых: положение о школьном научном обществе, положение о конференции проектных и исследовательских работ учащихся НОУ МБОУ «Гимназия №1» проведения выше названной конференции.

Требования к организации проектной деятельности включают положения о том, что учащиеся сами выбирают как тему проекта, так и руководителя проекта; тема проекта, руководитель работы учащегося утверждаются на заседании школьного научного общества; план реализации исследования разрабатывается учащимся совместно с руководителем. Требования к организации исследовательской и проектной деятельности предъявлены в программе учебного курса «Основы учебного исследования» и в положении о вышеназванной конференции. Обязательным требованием к учебному исследованию или проекту является практическая направленность продукта работы.

Безусловно, количественный рост достижений и высоких результатов в ученической исследовательской деятельности не является главным показателем качества труда педагогических работников школы, но положительная динамика данного показателя свидетельствует об эффективности всей внутришкольной системы учебно-методического сопровождения выявления и развития одаренности учащихся в целом.

Таблица 1 – Достижения учащихся МБОУ «Гимназия №1» в конкурсных мероприятиях исследовательской направленности (количество призёров научно-практических конференций за последние 3 года).

Предмет

Уровень

муниципальный

республиканский

всероссийский

Русский язык

4



Литература

7

7


Английский язык


1

1

История


14


География


1


Экология

1



Право

2

2


Биология

2

1


ИТОГО

16

26

1


Важная роль в процессе формирования культуры исследовательской деятельности учащихся отводится системе оценки её качества, состоящей из нескольких взаимосвязанных компонентов:

  • систематического мониторинга исследовательской деятельности учащихся;

  • предварительной оценки проекта (исследования) учащегося экспертным советом школьного научного общества – внутренней оценки;

  • оценки защиты исследовательской (проектной) работы учащегося экспертным советом в ходе школьной конференции – внешней оценки;

  • самооценки автора исследовательской (проектной) работы;

  • результативности участия в конференциях, конкурсах исследовательской направленности различного уровня;

  • оценки исследовательской (проектной) деятельности учащегося руководителем (научным консультантом) работы.

Предварительная оценка проекта (исследования) устанавливает степень соответствия работы учащегося критериям (нормам и правилам) оформления. Оценка защиты работы осуществляется непосредственно в ходе проведения школьной конференции исследовательских и проектных работ и позволяет, с одной стороны, публично защитить итоговые результаты учебных исследований, а, с другой – демонстрирует уровень сформированности культуры исследовательской деятельности учащихся. Предварительная оценка учебного исследования и оценка её защиты – это элементы научно-методического аудита, который предполагает экспертизу проектов научно-прикладных исследований; экспертизу процесса и результатов научно-исследовательской работы образовательных учреждений; рецензирование и редактирование методических сборников, учебных пособий и др.. Применение механизма обратной связи – анкетирования авторов и руководителей учебных исследований, необходимо для анализа и совершенствования процесса осуществления исследовательской и проектной деятельности в школе. В ходе анкетирования авторы и руководители работ производят самооценку, с одной стороны, а, с другой – оценивают работу совета школьного научного общества по организации исследовательской деятельности учащихся, а также предлагают меры по её улучшению [11, с. 234-237]. В ходе собеседования, проводимого советом школьного научного общества с руководителями проектов и исследований по итогам учебного года, педагоги оценивают работу учащихся по степени их включенности в работу и уровню самостоятельности при решении задач и достижении целей исследования.

Результативность участия в конкурсах, конференциях различного уровня дополняет традиционные контрольно-оценочные средства и повышает объективность оценки качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся. Применение данного критерия системной оценки не только позволяет учитывать результаты, достигнутые учащимися в исследовательской деятельности, увидеть в динамике «картину» значимых образовательных результатов в целом, но и способствует повышению познавательной активности обучающихся, росту уровня осознания ими своих интересов и возможностей, демонстрации их способностей практически применять знания и умения в социально значимых видах деятельности. Организаторы исследовательской деятельности в школе ставят перед собой практическую цель – выявить уровень исследовательской культуры учащегося, обеспечить сопровождение индивидуального развития учащегося в широком образовательном контексте.

По определению М.М. Новожиловой, культура исследовательской деятельности учащихся (КИД) – индивидуальный уровень владения системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентаций, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование . В связи с этим в исследовательской деятельности можно выделить три уровня культуры исследовательской деятельности учащихся: базовый (достаточный), продуктивный (повышенный), творческий (высокий). Идентификация учащихся в соответствии с данными уровнями указывает индивидуальный вектор формирования культуры исследовательской деятельности и корректирует деятельность школьного научного общества по её развитию. Охарактеризуем данные уровни.

1. Базовый уровень КИД.  Авторы исследовательских (проектных) работ (с опорой на помощь руководителя):

  • в основном владеют умениями определять тему проектной работы, формулировать цель и задачи, гипотезу исследования, планировать работу;

  • имеют выработанные представления о композиции и структуре исследовательской (проектной) работы, о виде продукта работы;

  • умеют применять (с опорой на помощь руководителя) теоретические методы, элементы эмпирического исследования;

  • в основном умеют описывать источники информации и составлять тезисы исследовательской (проектной) работы;

  • умеют составлять доклад для защиты результатов исследовательской (проектной) работы и создавать презентацию;

  • степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 50%.

2. Продуктивный уровень КИД.  Авторы исследовательских (проектных) работ:

  • уверенно владеют умениями, соответствующими базовому уровню;

  • реализуют исследовательские (проектные) работы с обязательным применением методов эмпирического (практического) исследования и последующей апробацией его результатов;

  • имеют выработанные представления о составлении паспорта исследовательской части работы;

  • обладают умениями моделирования презентации проектной работы на основе защитной речи, а также умениями вести дискуссию по теме работы;

  • степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 75%.

3. Творческий уровень КИД. Авторы исследовательских (проектных) работ:

  • уверенно владеют умениями, соответствующими продуктивному уровню культуры исследовательской деятельности учащихся;

  • проявляют самодеятельность в вопросах формулирования проблемы исследования, выдвижения и проверки гипотезы, формулирования цели и задач исследования, поиска, анализа и синтеза информации, составления паспорта исследовательской части работы, применения методов эмпирического исследования (лабораторный эксперимент, моделирование, анкетирование, интервьюирование и др.);

  • демонстрируют развитые умения обработки, количественного и качественного анализов данных экспериментального исследования, представления и оформления результатов деятельности как конечного продукта, формулирования нового знания, обсуждения и оценки полученных результатов, определения перспективы применения результатов исследования в новых (изменённых) условиях;

  • степень включенности учащегося в исследование – 100%.

Главное отличие охарактеризованных уровней КИД состоит в степени самостоятельности обучающегося в ходе выполнения учебного проекта или исследования, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что обучающийся способен выполнять самостоятельно, а что – только с помощью руководителя учебного проекта или исследования, являются основной задачей оценочной деятельности.

Для демонстрации эффективности применения системы оценки качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся ниже приводится таблица 2. 

Качество культуры исследовательской деятельности определяется как отношение суммарного числа исследовательских и проектных работ, выполненных в соответствии с требованиями к продуктивному и творческому уровням, к общему числу исследовательских и проектных работ, реализованных в данном учебном году. В течение последних трех лет с 2010 по 2013 годы наблюдается позитивное изменение качества культуры исследовательской деятельности учащихся школы.

Таким образом, в качестве показателей динамики сформированности культуры исследовательской деятельности установлено увеличение доли, во-первых, самостоятельности учащегося (готовности вербализировать, объяснить цели, последовательность и критерии оценки достижения результата) при выполнении того или иного исследовательского действия, во-вторых, способности выполнить совокупность сложных умений, позволяющую эффективно осуществлять учебное исследование .

Мы определили три взаимодополняющих способа изучения динамики сформированности  у обучающихся культуры исследовательской деятельности. Первый способ предполагает оценку уровня сформированности данной культуры в процессе осуществления проектной или исследовательской  деятельности на основании оценки совета школьного научного общества, экспертного совета школьной конференции, анализа портфолио, презентаций, наблюдений за групповой работой, экспертных оценок учителей-консультантов и научного руководителя учебного исследования. Второй состоит в оценке форсированности деятельностного компонента культуры исследовательской деятельности в границах курса «Основы учебного исследование». Третий способ заключается в самооценке обучающихся владения общими исследовательскими умениями, выступающими в качестве интегративных характеристик владения культурой исследовательской деятельности.

И в заключение. В последнее время в общественное сознание вбрасывается мысль о необходимости создания «креативного класса», безосновательно подчёркивается роль интеллекта «как фактора первостепенного значения, определяющего темпы экономического роста современных государств», делаются попытки «нормативного закрепления понятия одаренности» [13]. В то же время, существует противоположная точка зрения, заключающаяся в ориентации на «обыкновенного», «среднего» человека, недоверии к «умникам». С такими установками в обществе вырастить новое, значительное по численности, поколение талантливых людей достаточно сложно.

С нашей точки зрения, подобное этикирование не способствует консолидации общества и формированию социокультурного пространства, в рамках которого возможно развитие потенциала всех школьников. Нашу позицию, как нельзя лучше, подтверждают слова М.А. Холодной: «Человеческая цивилизация, безусловно, существует за счет сверходарённых людей (таких людей мы называем гениями). Однако повседневная жизнь общества – в том числе качество жизни людей – в значительной мере определяется одаренными (компетентными) взрослыми (изобретательными инженерами, талантливыми художниками, эффективными дипломатами, мудрыми учителями, неуёмными в своих интеллектуальных поисках учеными и т.п.). Именно эти «просто одарённые» взрослые продуктами своего труда, своей жизненной позицией, своим влиянием на других людей создают и поддерживают ту интеллектуально-культурную атмосферу, в которой могут плодотворно жить и работать остальные сограждане».


    1. Технология проблемного обучения


Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

  1. определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

  2. формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По виду рассогласования информации:

  • неожиданности;

  • конфликта;

  • предположения;

  • опровержения;

  • несоответствия;

  • неопределенности.

По методическим особенностям:

  • непреднамеренные;

  • целевые;

  • проблемное изложение;

  • эвристическая беседа;

  • проблемные демонстрации;

  • игровые проблемные ситуации;

  • исследовательская лабораторная работа;

  • проблемный фронтальный эксперимент;

  • мысленный проблемный эксперимент;

  • проблемное решение задач;

  • проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

  • учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

  • сталкивает противоречия практической деятельности;

  • излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

  • предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

  • побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

  • ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

  • определяет проблемные теоретические и практические задания;

  • ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходим:

  • отбор самых актуальных, сущностных задач;

  • определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

  • построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

  • личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

  • уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

  • уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

  • уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

  • уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Заключение


В результате исследования, на основе анализа научных источников и опыта работы, нами теоретически обоснована и разработана система управления процессом выявления и поддержки одаренных и талантливых детей в образовательном учреждении.

В ходе исследования нами проанализирована психологическая и педагогическая литература по проблеме детской одаренности и талантливости; раскрыт феномен одаренности; рассмотрена роль биологических и социальных факторов в развитии личности ребенка; рассмотрены виды одаренности; исследованы основные управленческие и технологические подходы к выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся.

В результате исследования сделаны следующие выводы:

1. Успешность работы по выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся зависит от ориентации на потребности государства и общества в интеллектуальной и творческой элите, а также на интересы личности в непрерывном ее совершенствовании.

2. Система работы по выявлению и поддержке одаренных и талантливых обучающихся должна строиться строится на основе анализа потребностей учета позиций инициаторов, заказчиков и потребителей этих услуг.

3. Система общего образования в своем целевом и функциональном проявлении должна обеспечивать необходимые условия для углубленной работы с одаренными и талантливыми детьми.

4. В каждом образовательном учреждении должна быть создана объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка.

5. В основу создания образовательных программ для одаренных школьников  должны лечь теоретические основы развития одаренности, а так же дидактические особенности процесса их обучения.

6. Стратегия работы с одаренными детьми должна строиться поэтапно: I этап – аналитический – выявление одаренных детей, активизация урочной и внеурочной деятельности как единого процесса, направленного на развитие познавательных способностей учащихся; II этап – диагностический (5-9 классы) – на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную; III этап – этап формирования, углубления и развития способностей учащихся в старшей школе. 

7. Включать в работу с одаренными учащимися в первую очередь следует учителей, обладающих определенными качествами: увлеченность своим делом, способность к экспериментальной, научной и творческой деятельности, профессиональная грамотность, интеллектуальность, нравственность и эрудированность, инновационность; учитель должен быть психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса; знатоком во всех областях человеческой жизни.

8. Приоритетными формами работы с одаренными и талантливыми учащимися должны стать: групповые занятия с одаренными учащимися; факультативы; предметные кружки; кружки по интересам; конкурсы; курсы по выбору; участие в олимпиадах; работа по индивидуальным планам; занятия в профильных классах; интеллектуальные марафоны.

9. Выявление одаренных и талантливых детей включает следующие мероприятия: анализ особых успехов и достижений ученика; создание банка данных по талантливым и одаренным детям; диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб; преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

10. Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности должна идти через создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание; включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы; формирование и развитие сети дополнительного образования; организация научно-исследовательской деятельности; организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

11. Эффективными формам поощрения одаренных детей являются: публикация в СМИ; премию администрации ОУ "Ученик года"; увеличение каникулярного времени; стенд "Лучшие ученики школы"; система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;

12. Работа с родителями одаренных и талантливых детей должна строиться на основе психологического сопровождения родителей одаренного ребенка; совместной практической деятельности одаренного ребенка и родителей; поддержки и поощрения родителей одаренных детей на уровне муниципалитета.

Список использованных источников


1. Богоявленская, Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / Д. Б. Богоявленская // Журнал Высшей школы экономики. Т.1. Психология. – 2012. – № 2. – С. 54-65.

2. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности /Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева и др.; под ред. В.Д. Шадрикова. – 2-е изд., расш. и перераб. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 2011. – 68 с.

3. Воровщиков, С. Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект / С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова. – М.: «5» за знания, 2009. – 352 с.

4. Винокурова, Е. Я. Опыт организации групповой работы на уроках. – URL: http://www.metodichka.net/nschool.php?itemid=117&catid=20.

5. Галеева, Н. Л. Уроки экологического мышления (Реализуем требования ФГОС к личностным и метапредметным образовательным результатам) / Н. Л. Галева. – М.: УЦ Перспектива, 2012. – 416 с.

6. Громыко, Ю. В. Начнем работать со знанием, придем к новому содержанию / Ю. В. Громыко // Учительская газета. Москва. – 2009. – № 35. – С.15.

7. Курнешова, Л. Е. Педагогические системы «Одаренные дети» (из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы) / Л. Е. Курнешова – М.: ГОМЦ Школьная книга, 2010. – 168 с.

8. Косолапова, Ю. В. Урок классический и урок в ТОГИС. Работа над задачей / Ю. В. Косолапова // Педагогические технологии. – 2011. – № 4. – С. 8 –12.

9. Лернер, И. Я. Исследовательский метод / И. Я. Лернер // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2006. – С. 386-387.

10. Меренкова, О. А. научно-исследовательская работа в школе: в помощь учителю, классному руководителю: Методическое пособие / О. А. Меренкова. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 48 с.

11. Новожилова, М. М. Как корректно провести учебное исследование: От замысла к открытию/ М. М. Новожилова, С. Г. Воровщиков, И. В. Таврель; Предисл. В. А. Бадил. – 5 – е изд., перераб. и доп. – М.: 5 за знания, 2011. – 216 с.

12. Новожилова, М. М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения / М. М. Новожилова; Под науч. ред. С.Г. Воровщикова. – М.: Изд-во МПГУ, 2009. – 252 с.

13. Омарова, А. А. Современная технология проблемного обучения / А. А. Омарова. – М. : Просвещение, 2012. – 423 с.

14. Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Науч. ред. Н. Ю. Синягина, Н. В. Зайцева. – М.: Арманов-центр, 2010. – 312 с.

15. Парыгии, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. – М.: Просвещение, 2011. – 344 с.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 278 с.

16. Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1 – стр. 73-75 

17. Холодная, М. А. Эволюция детской одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М. А. Холодная // Психологический журнал. – 2011. – № 5. – С. 69-78.

18. Цукерман, Г. А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности. – URL:http://www.experiment.lv/rus/centre/news/images/2004/zukerman/u4ebnoe_soobschestvo.htm.

19. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е. И. Щебланов. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2013. – 368 с.

20. Эфроимсон, В. П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма / В. П. Эфроимсон. – М.: Время знаний, 2010. – 240 с.

21. Чошанов, М. А. Малая группа в учебном процессе / М. А. Чошанов // Директор школы. – 2009. – № 4. – С. 18-22.

Интернет-ресурсы:

22. http://school-collection.edu.ru [Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов];

23. http://standart.edu.ru [Сайт Федерального Государственного образовательного стандарта];

24. www.pedakademy.ru [Сайт «Педагогическая академия»];

25. http://metodsovet.su [Методический портал учителя «Методсовет»];

26. http://www.mioo.ru [ Сайт Московского института открытого образования];

27. http://www.uchportal.ru [Учительский портал];

28. http://www.методкабинет.рф [Всероссийский педагогический портал «Методкабинет.РФ»];

29. http://pedsovet.su [Сайт сообщества взаимопомощи учителей];

30. http://festival.1september.ru [Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»];

31. http://easyen.ru [Современный учительский портал];

32. http://www.openclass.ru [Сетевое образовательное сообщество «Открытый класс»];

33. http://www.moluch.ru [Сайт журнала «Молодой ученый»].

34. http://bibliofond.ru [Электронная библиотека «Библиофонд»];

35. http://www.examen.ru [Сайт «Экзамен.ru»];

36. http://nsportal.ru [Портал проекта для одаренных детей «Алые паруса»];

37. http://videouroki.net [Портал «Видеоуроки в сети Интернет»];

38. http://pedsovet.org [Всероссийский интернет-педсовет];

71



Автор
Дата добавления 18.10.2016
Раздел Директору, завучу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров199
Номер материала ДБ-272152
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх