Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / Дипломная работа«РАЗВИТИЕ МЕЛОДИЧЕСКОГО СЛУХА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ СОЛЬФЕДЖИО»

Дипломная работа«РАЗВИТИЕ МЕЛОДИЧЕСКОГО СЛУХА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ СОЛЬФЕДЖИО»



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д.Ушинского»



Кафедра теории и методики музыкально-художественного воспитания

Специальность 050601-«Музыкальное образование»



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему:

«РАЗВИТИЕ МЕЛОДИЧЕСКОГО СЛУХА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ СОЛЬФЕДЖИО»







Работа выполнена студентом

Ивашевской Светланой Валериевной



Научный руководитель

доцент,к.п.н.

Новикова Любовь Павловна

Допустить к защите

Зав. кафедрой

доцент, канд. искусствоведения

Плохов Александр Васильевич

«____»____________20___г.

Ярославль

2011г.

Содержание

Введение ……………………………………………………………............ 2

ГЛАВА I

Теоретические обоснование проблемы развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио………..6

1.1. Понятие «музыкальный слух» в психологии…………………………..6

1.2. Учёт психологических особенностей детей старшего

дошкольного возраста на занятиях сольфеджио ……………………14

1.3. Педагогические условия развития мелодического слуха

детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио…….. 21

Выводы по I главе…………………………………………………………. 27

Список литературы………………………………………………………… 66





















Введение


Актуальность исследования

Музыкальность человека - это «качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей». К ним относятся музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память и эмоциональная отзывчивость на музыку. Все четыре способности - достаточно сложные структурные образования, каждое из которых состоит из нескольких относительно самостоятельных компонентов. Развитие всех компонентов, осуществляется в настолько тесном взаимодействии, что даёт основание объединить их в группу и считать её отдельной самостоятельной способностью.

Успешность музыкальной деятельности определяется развитием и совместным функционированием всех музыкальных (и не только музыкальных) способностей. Специфичность внутренних механизмов и методов развития отдельных музыкальных способностей даёт основание для их разделения в процессе исследования и обстоятельного рассмотрения каждой в отдельности. Настоящая работа посвящена изучению одного из важнейших компонентов музыкального слуха - мелодическому слуху, так как именно с ним связано первое проявление музыкальности. Особое внимание уделяется начальному этапу развития слуха. Это обусловливается тем фундаментальным значением, которое он имеет для всего последующего музыкального развития личности.

Музыкальный слух, как одну из уникальных человеческих способностей изучают многие науки. Среди них физиологи Г.Л.Гельмгольц, С.А.Гельфанд,

музыкальная психология Е.В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Л. Л. Бочкарёв,

Н. А. Гарбузов, М.С. Старчеус, В.И. Петрушин, Г.С. Тарасов, М.В. Карасева,

Д.К. Кирнарская, педагогика С.М. Майкапар, Ю.Б. Алиев, Е.В. Давыдова, Н.А. Ветлугина, О.А. Апраксина, К. В. Тарасова.

Методические аспекты развития музыкального слуха рассмотрены в трудах педагогов-практиков, авторов методических и учебных пособий П. Вейс,

Л.М.Абеляна, М.А. Котляревской-Крафт, Л.Н. Алексеевой, Е.В. Давыдовой,

С.Е.Оськиной, Ю.В. Фроловой, Г.Ф. Калининой, А.В. Барабошкиной, Т.Л.

Стоклицкой, Л.Н. Комиссаровой.

Хотя исследования в области развития музыкального слуха ведутся с XIX века, в музыкальной педагогике остаются ещё нераскрытыми вопросы, касающиеся классификации видов слуха, теории и методики его развития в детском возрасте. Данное обстоятельство подтверждает актуальность новых разработок в этой области, в том числе в педагогическом аспекте. В последние десятилетия всё более актуальной становится проблема музыкального развития дошкольников. Активное формирование музыкальных способностей, творческих и исполнительских навыков у детей младшего возраста в подготовительных группах ДМШ и ДШИ является одним из важнейших факторов, определяющих успех дальнейшего музыкального обучения.

Сольфеджио - обязательная дисциплина учебного плана ДМШ. В программе этого предмета определены цели и задачи по годам с 1 по 7 класс. Однако в школу поступают дети, имеющие разрозненный музыкальный опыт, разный уровень развития музыкального слуха, поэтому программные требования не могут быть реализованы в полном объёме. Вышесказанное определило проблему нашего исследования, а именно при каких условиях развитие мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио будет успешным и эффективным.

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить опытным путём эффективность педагогических условий развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио.

Объект исследования: музыкально-образовательный процесс, связанный с развитием музыкального слуха старших дошкольников на занятиях сольфеджио в ДМШ.

Предмет исследования: педагогические условия развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио.

Задачи исследования:

-проанализировать психологическую, педагогическую музыкально- методическую литературу по теме исследования;

- рассмотреть понятие «музыкальный слух» в психологии;

-определить педагогические условия, способствующие процессу эффективного развития мелодического слуха старших дошкольников и проверить их реализацию в ходе опытной работы;

- разработать творческие задания с учётом возрастных особенностей детей.

- провести диагностику развития мелодического.

Гипотеза исследования: процесс развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио будет протекать успешнее если:

- учебная музыкальная деятельность организована в форме художественной игры;

- разработана система творческих заданий с учётом возрастных особенностей детей.

Методологической основой исследования являются: положения об игре, как ведущем виде деятельности ребёнка дошкольного возраста (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Л.Н. Комиссарова. Т.Л.Стоклицкая); концепция развития музыкальных способностей (Б. М. Теплов, Д. К. Кирнарская, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, В.И. Петрушин М.С. Старчеус, И.П. Гейнрихс); работы учёных по развитию общих музыкальных способностей (С.В. Майкапар, Н.А. Гарбузов, М.В. Карасева).

Методы исследования: теоретическое изучение психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыкально-теоретической литературы по проблеме исследования; психологические и педагогические наблюдения, опросы, занятие - диалог (учитель-группа, ученик-группа, ученик - ученик, группа-группа), тестирование, тематическая беседа, занятие-опрос; эксперименты, анализ, сравнение, обобщение.

Теоретическая значимость работы: в работе рассмотрены такие категории как «музыкальные способности», «музыкальный слух», «мелодический слух».

Практическая значимость работы: разработана система творческих заданий, которые могут быть использованы в практике работы с детьми.

База исследования: МОУ ДМШ п. Пречистое, Ярославской области, учащиеся подготовительного класса.

Структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

























Глава I. Теоретические обоснование проблемы развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста

на занятиях сольфеджио

1.1 Понятие музыкальный слух в психологии

Как известно, слух- это способность организма человека и животных к восприятию звуковых колебаний посредством слуховой системы - совокупности механических, рецепторных и нервных структур, предназначенных для реализации функции восприятия звука. Любая сенсорная система предназначена для получения информации о внешнем мире. Слуховая система в этом смысле не исключение. Она обеспечивает рецепцию таких физических параметров звука, как интенсивность, длительность, частота, спектр и формирование на их основе слухового ощущения, характеризующегося громкостью, высотой и тембром. Далее это ощущение на основе индивидуального опыта трансформируется в слуховое восприятие. Слуховая функция является предметом профессионального интереса для представителей различных отраслей - физиков, инженеров, психологов, лингвистов, физиологов, врачей, певцов и музыкантов. (4;352)

Психологи, ученые и педагоги из многогранного понятия «слух» выделяют специальное определение «музыкальный слух».

По мнению Б.М.Теплова музыкальный слух-это одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой.

Б.М. Теплов отмечал два значения термина "музыкальный слух". Под "музыкальным слухом" в широком значении этого термина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые другие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значении, по Б.М. Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным "носителем смысла" в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого "невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более - никакое музыкальное действование."(22;160)

М.С. Старчеус считает, что музыкальный слух (в широком смысле) это способность различать и представлять характеристики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смысло-образующее значение в музыке. (17;13) Автор пишет что, разнообразию музыкальных характеристик соответствуют различные формы (или виды) слуха: звуковысотный (абсолютный и относительный), тембровый, динамический, ладовый, тональный, мелодический, гармонический, ритмический, архитектонический, фактурный, полифонический и т.д.

«..Главная особенность музыкального слуха заключается в том, что он не

только слух, но больше чем слух».(17; 12) Работа музыкального слуха требует слухо-двигательных, слухо-зрительных, слухо-осязательных, зрительно-двигательных и иных связей. Здесь собственно чувственные процессы невозможно отделить от эмоциональных и двигательных, от процессов мышления, воображения и памяти. Музыкальный слух предстает тонкой сонастроенностью разных психологических систем.

Ю.Н. Рагс в статье «Музыкальный слух» раскрывает понятие не только как способность воспринимать отдельные качества звуков, но и как общую музыкальность, которая проявляется в «эмоциональной отзывчивости на музыкальное явление». Автор утверждает, что «без неё человек оказывается

непригодным к музыкальной (композиторской, исполнительской) деятельности…».

Классик музыкальной психологии Э. Курт увидел в музыкальном слухе «загадку души, а не уха». (25;31)

В Большом психологическом словаре в статье Т.П. Зинченко музыкальный слух- это звуковысотный слух, то есть способность воспринимать, представлять и воспроизводить высоту музыкальных звуков и их последовательностей. Понятие музыкальный слух в более широком смысле совпадает с понятием музыкальности и включает в себя музыкально-ритмическое чувство, тембровый слух и динамический слух (т. е. способность тонко различать и воспроизводить оттенки громкости звуков). (26)

В своей книге «Сольфеджио-психотехника развития музыкального слуха» М. Карасева рассматривает музыкальный слух как психофизиологическое понятие. «Трудность и неоднозначность психологического определения музыкального слуха, в отличие от физиологического, изобличает отсутствие в этом плане термина и бытование лишь метафоры, в которой музыкальный слух сближен с музыкальным сознанием. Стало быть, в глубинную структуру метафоры музыкального слуха, помимо механизма нейрологического восприятия и отражения информации входит также совокупность понятий: сознание, подсознание, ценностная ориентация, богатство ассоциативной памяти и т.д.». (8;43)

Из вышесказанного можно отметить, что музыкальным слухом называют способность воспринимать, различать, представлять и воспроизводить музыкальные впечатления. В практических целях принято различать несколько типов музыкального слуха. Они могут отражать характер восприятия как отдельных качеств музыкальных звуков (высота, громкость, тембр), так и функциональных связей между ними (ритм, мелодия, гармония и др.).

Структура музыкального слуха в классификации представлена основными и компонентными видами слуха. К основным видам слуха относится внешний слух, выступающий в качестве базового для развития музыкального слуха, и внутренний. Компонентные виды слуха являются составными элементами основных видов слуха и делятся, согласно нашей классификации, обязательные и необязательные.

К обязательным компонентным видам слуха относятся относительный, ритмический, мелодический, интервальный, эмоциональный, аналитический, гармонический, ладовый, тональный, звуковысотный, интонационный, тембровый, динамический, фактурный, полифонический. К необязательным компонентным видам музыкального слуха относятся абсолютный и синестезический.

Мелодический слух включает в себя несколько компонентов, а именно звуковысотный слух, чувство лада и метроритма, а так же интервальный слух. Рассмотрим некоторые из этих компонентов в отдельности.

Звуковысотный слух имеет две разновидности - абсолютную и относительную. Абсолютный слух характеризуется тем, что человек способен узнать или воспроизвести высоту отдельных звуков, не соотнося их с другими, высота которых известна.

При относительном слухе человеку для того, чтобы определить какую-либо ноту, надо иметь представление об известном исходном звуке, например, до или ля первой октавы.

Абсолютный слух может быть пассивным и активным. Человек, обладающий активным видом этого слуха, может воспроизвести голосом или на инструменте любой заданный звук; обладающий пассивным абсолютным слухом - только назвать слышимый.

Люди с абсолютным слухом могут не только называть звуки музыкальных инструментов, но и определять высоту звуков в пении птиц, завываниях ветра, в сигналах автомобилей и электричек. Это узнавание звуков происходит у них непосредственно, сразу же вслед за звучанием и не включает в себя внутреннего пения.

Обладание абсолютным слухом помогает музыканту в чистоте интонирования мелодии, облегчает развитие гармонического слуха, осознание модуляций и поэтому дает много преимуществ в овладении профессией. (23;138)

По наблюдениям Б.М. Теплова, из 250 обследованных им музыкантов лишь 7% имели абсолютный слух. Таким образом, эта разновидность слухового ощущения, хотя и является желаемой для музыканта, но необязательна. Известно, что многие выдающиеся композиторы не имели абсолютного слуха, и в процессе творчества успешно использовали хорошо развитый относительный слух. Здесь могут быть названы имена Вагнера, Шумана, Мейербера, Вебера, Чайковского, Грига. Среди музыкантов, про которых точно известно, что они обладали абсолютным слухом, можно назвать имена Моцарта, Листа, Римского-Корсакова, Скрябина, других композиторов и исполнителей.(22;70)

Ладовое чувство лежит в основе мелодического слуха и представляет собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более "глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его "тяготения".

На принципах ладового слуха построена система развития музыкального слуха венгерского композитора и педагога Золтана Кодая, которая получила название «система относительной (релятивной) ладовой сольмизации».

Согласно главному положению этой системы, внутри лада каждый звук обладает своим характером, который обусловлен его сопряжением с тоникой. Осознание, осмысление ладового своеобразия мелодических ступеней и положено в основу воспитания слуха. Ладовая функциональность звука составляет его истинную музыкальную сущность. Для лучшего усвоения ее в системе применяются ручные знаки и слоговые названия для каждой из семи ступеней.(6;57)

Интервальный слух акустически измеряется соотношением между числами колебаний в секунду двух источников звука, а на слух определяется количеством ступеней и тонов, заключенных между конкретными звуками.

Н. А. Гарбузов в работе «Зонная природа звуковысотного слуха» привел условия проведения экспериментов и результаты своих исследований по особенностям слухового восприятия музыкальных звуков и интервалов.

Вторая глава его работы посвящена исследованиям в области относительного (интервального) слуха.

При проведении экспериментов Гарбузов рассматривал следующие интервалы (28;17):

- прима (0 полутонов, 0 центов);

- м. секунда (1 полутон, 100 центов);

- б. секунда (2 полутона, 200 центов);

- м. терция (3 полутона, 300 центов);

- б. терция (4 полутона, 400 центов);

- кварта (5 полутонов, 500 центов);

- тритон (6 полутонов, 600 центов);

- квинта (7 полутонов, 700 центов);

- м. секста (8 полутонов, 800 центов)

- б. секста (9 полутонов, 900 центов);

- м. септима (10 полутонов, 1000 центов);

- б. септима (11 полутонов, 1100 центов);

При проведении испытаний с помощью специальной аппаратуры

производились фиксируемые изменения настройки музыкальных интервалов и определялось когда испытуемый переставал воспринимать его гармоническое качество.

В ходе экспериментов Н. А. Гарбузов пришёл к выводу, что музыкальный интервал несет в себе сравнение зон интонирования двух музыкальных ступеней. Реальное же звуковое значение музыкальный интервал получает «на более высоком уровне связей между «музыкальными ступенями», например на уровне ладовых связей в рамках тональности, этот представляемый звук или интервал «обрастает» функциями или отношениями к центральному тону, аккорду, или опорным тонам, аккордам». То есть, на уровне этих связей музыкальная ступень превращается в звук, музыкальный интервал - в звуковой. (28;24,25)

По способу воспроизведения различают гармонические (два звука, взятые одновременно) и мелодические (звуки берутся последовательно друг за другом) интервалы. Способность различать отдельно взятый интервал гармонически или мелодически мы будем называть интервальным слухом. Следует обратить внимание на следующие особенности интервального слуха как основы гармонического слуха:

- распознание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха;

- распознавание мелодически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития музыкальной памяти.

Опираясь на выводы Е.В.Назайкинского о том, что интервальные и ступеневые представления являются сложными, комплексными образованиями и что они основаны на различных естественных, психологических и особенно музыкальных предпосылках, а, следовательно, элементы интервальных и ступеневых представлений возникают уже на доинструментальной стадии развития слуха.

Мелодический слух можно разделить на два компонента. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным, компонентом, второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым.

Перцептивный компонент, по Б.М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличии более или менее развитых слуховых представлений. (9;70)

Современные исследования К.В. Тарасовой позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом.

Первый, начальный этап, характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца.

На втором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, с опорой на которые и пропевается вся песня.

На третьем этапе интонируется общее направление движения мелодии.

Четвертый этап отличается от предыдущего тем, что на фоне воспроизведение общего направления мелодии появляется достаточно "чистое" интонирование отдельных ее отрезков.

На пятом этапе "чисто" интонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пения с фортепианным сопровождением.

На шестом этапе необходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

Репродуктивный компонент мелодического слуха формируется у большинства детей в период от четырех до семи лет.

Перцептивный компонент мелодического слуха можно диагностировать по следующим признакам: узнавание ребенком знакомой ему мелодии; идентификации предъявляемого мелодического образца с оригиналом; обнаруживающееся с большей или меньшей очевидностью чувство тоники; осмысление звуковысотных интервальных отношений между ступенями лада.

Перцептивный компонент мелодического слуха интенсивно формируется до пятого года жизни, причем именно на четвертом году происходит, значительный скачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза он развивается менее активно. Перцептивный компонент формируется только в условиях специально направленных и соответствующим образом организованных музыкальных занятий.

Принципиальное значение имеет возрастной этап (четвертый год жизни), когда происходят совпадающие во времени качественные скачки в развитии у ребенка и перцептивного и репродуктивного компонентов мелодического слуха. В этом возрасте, в системе музыкального слуха, на основе интонирования мелодии голосом, возникает новое образование - собственно звуковысотное слышание. Его появление служит базой для формирования и дальнейшего развития относительного слуха, который может служить основой прижизненного формирования абсолютного слуха. (19;53)

Таким образом, музыкальный слух понятие сложное и неоднозначное. Музыкальный слух это способность различать и представлять характеристики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смысло-образующее значение в музыке. Различают такие виды слуха как: звуковысотный, тембровый, динамический, ладовый,

тональный, мелодический, гармонический, фактурный, ритмический

архитектонический, полифонический.

Мелодический слух, как один из видов музыкального слуха, включает в себя: звуковысотный слух, чувство лада и метроритма, интервальный слух.

Перцептивный компонент мелодического слуха необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии; благодаря репродуктивному, происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличии более или менее развитых слуховых представлений.

1.2. Учёт психологических особенностей детей старшего

дошкольного возраста на занятиях сольфеджио

Многолетней музыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детей развивается на занятиях пением, сольфеджио и игрой на музыкальных инструментах. В пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха.

Регулярные занятия музыкой развивают мелодический слух, но особенно интенсивно это развитие происходит на занятиях сольфеджио. Римский-Корсаков считал сольфеджио могущественным средством развития музыкальности и называл «гимнастикой слуха».

Основной задачей сольфеджио является организация музыкального слуха учащегося и его развитие, обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике. Средствами для решения этой задачи являются: воспитание у учащихся чёткой, точной ориентировки в ладовых связях мелодии, гармонического сопровождения, в соотношении голосов полифонической музыки; развитие острого и точного чувства ритма; обучение живому и осмысленному восприятию и интонированию музыкальной фразы, периода, формы в целом; воспитание и развитие чувства стиля. Вся учебная работа по сольфеджио сочетается с работой над активизацией внутреннего слуха, обогащением памяти учащихся достаточным запасом ценных художественных образцов музыки.(7;18)

Специфика музыкального обучения в подготовительных группах определяется возрастными особенностями в развитии и восприятии детей дошкольного возраста. При решении этих задач педагогу необходимо учитывать возрастные особенности детей, посещающих занятия сольфеджио.

Старший дошкольный возраст - совершенно особенный период развития ребенка. А.Н.Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» (17;63).

Старший дошкольный возраст (5,5 – 7 лет) отмечается бурным развитием и перестройкой в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной , сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной.

Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.(14;34)

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо". (15;63)

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этом возрасте можно условно описать схемой: "захотел-сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка.

Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.(14;63)

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных

переживаний).

Под словом "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) – и оценочную, или самооценку (Какой я?).

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.(20;15)

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

Возрастные психологические особенности не только проявляются, но формируются и развиваются у учащихся в процессе музыкальной деятельности. Эмоционально-познавательная специфика этой деятельности, её направленность на формирование личности ребёнка проходит ряд этапов:

1 этап - музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами - носителями звуков.

2 этап - музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

а) источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

б) увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка - игра;

в) содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап - музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции

а)  слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

б) исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

в) сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).(5;95)

Самым благодатным возрастом для введения ребёнка в мир музыки и музыкальных понятий является возраст 5-7 лет. Психофизиологические особенности данного возраста позволяют выстроить учебный материал в форме игры, делая акцент на развитии наглядно-образного мышления, эмоциональности, управления собственным телом как звучащим организмом. И поэтому создание в ДМШ и ДШИ подготовительных классов - необходимость для современного музыкального образования.

Таким образом, дошкольный возраст - период, когда закладывается первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Дошкольникам свойственна конкретность мышления, непосредственность и эмоциональность; внимание их неустойчиво, что постоянно требует смены впечатлений. Кроме этого, необходимо приучать детей к дисциплине, ответственности, работоспособности и подготовить их к учебной деятельности.

Психофизиологические особенности данного возраста позволяют выстроить учебный материал в форме игры, делая акцент на развитии наглядно-образного мышления, эмоциональности, управления собственным телом как звучащим организмом. Задача педагога развить музыкальные способности ребенка, ознакомить с музыкой, так как она обладает свойством вызывать активные действия. Ребёнок выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание. Создание в ДМШ и ДШИ подготовительных классов - необходимость для современного музыкального образования.


1.3. Педагогические условия развития мелодического слуха на

занятиях сольфеджио

Педагогическими называют условия, при которых педагогический процесс протекает в заданном направлении и с заданной скоростью, что позволяет решать поставленные задачи.(27;56)

Для успешного развития мелодического слуха детей старшего дошкольного возраста на занятиях сольфеджио необходимо чтобы учебная музыкальная деятельность была организована в форме художественной игры, а так же разработана система творческих заданий с учётом психологических особенностей детей.

Именно игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности. Игра мало утомляет, активизирует эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности. Игровая прелесть музыкальной деятельности старших дошкольников подчёркивается ярким эмоционально-образным воздействием на детей выразительных средств музыки, музыкального «изображения» и «выражения». Обращение преподавателя к музыкальной деятельности как к художественной игре позволяет естественно и увлекательно строить процесс социального развития детей.

Понятие «художественная игра» не является традиционным для педагогики, поэтому, наряду с психологическим разъяснением этого понятия следует знать своеобразие его конкретного преломления на уровне начального музыкального обучения.

Художественная игра, как и ролевая игра для детей, является формой усвоения социального опыта людей. Причём не столько опыта теоретико-познавательного и «делового» (деятельного), сколько опыта общения: она направлена на сферу общественных смыслов, ценностей, значений. Восприятие общественных ценностей: доброго и прекрасного в противовес негативным жизненным фактам и отношениям, их переживание, «испытание на прочность», попытки применения этих ценностей в «непоправдешней» жизненной ситуации (школа, детский сад, а не реальная жизнь взрослых) или в ситуации «представляемой» ребятами, воображаемой ситуации, усвоение этих ценностей, равно как формирование способов ориентации в этих ценностях - к примеру, принцип полярности (постановка определённого по своей эмоционально-нравственной окраске жизненного факта в противоположные соответствующие ему или несоответствующие условия), принцип «попробую сам», принцип пособия и др., всё, что чрезвычайно характерно для игры, составляет её сущность.

Вторая важнейшая психологическая особенность художественной игры - обязательная актуализация, вовлечение индивидуального опыта юной личности в сферу музыкальной деятельности. При этом следует иметь в виду, что не всё, что входит в содержание этого опыта, прежде всего опыт эмоциональный - круг эмоционально насыщенных представлений, образов - включая как непременный и обязательный компонент художественной игры.

Эти две стороны (восприятие социального опыта и актуализация индивидуального опыта) образуют своеобразную арку, то смысловое поле, на котором развёртывается процесс художественно-игровой деятельности. Социальный опыт- это результативная сторона художественной игры то, что сообщает направленность, целеустремлённость музыкальной деятельности. Индивидуальный же опыт выступает как начало, непосредственный побудительный источник этой деятельности как деятельности индивидуально своеобразной и значимой для каждого учащегося в неё вовлеченного.

Третья сторона, присущая художественной игре и являющаяся творческой составляющей игры - это её процессуальная сторона. Любая форма игры, а художественная игра в особенности, всякий раз выступает как явление рождающееся, как процесс полный неожиданностей, новизны, и потому привлекательный для её участников. Многие авторы считают, что именно процессуальная притягательность в наибольшей степени характеризует психологическую специфику игровой деятельности. Свежесть, импровизационность, оригинальность, новизна - термины, столь широко используемые в художественной среде при оценке музыкальных сочинений и их исполнительской интерпретации,- хорошо передают своеобразие художественной игры как процесса.(20;35)

В процессе восприятия музыки игровая специфика музыкальной деятельности более всего выступает в двойственности (многозначности) музыкальных образов.

Эта двойственность, образующаяся благодаря столкновению или совмещению социального и индивидуального, противоречивому единству социально общего и индивидуально конкретного - приводит в движение воображение, фантазию ребёнка. В процессуальном плане здесь происходит то, что известный советский психолог Л.С.Выготский называл смыслообразованием: переход общественного значения на уровень личного смысла или обратный процесс.

«Встреча» общественного и индивидуального может произойти только в воображении, только под воздействием эмоций и только в образной форме.(2;41) Именно этот процесс выступает для сознания детей как нечто «волшебное», удивительное и чудесное. Он, очевидно, и раскрывает тайну особой притягательности игровой деятельности для ребят.

В искусстве этот «волшебный эффект» достигается за счёт художественной формы - особой способности музыкальных звучаний, тембров, интонаций «изображать» и «выражать» самое различное жизненное эмоционально-образное содержание. Примечательно, что не только дети, но и взрослые люди, искренне любящие музыкальное искусство, чрезвычайно ярко, с особым увлечение реагируют прежде всего на эффект музыкального воссоздания жизненных явлений и чувств, с большим интересом и удовольствием следят за «превращением» музыкального звучания то в пейзаж, то в «настроение», а то и в целостный «портрет» человека.

Третья - процессуальная - сторона художественной игры в значительной мере является следствием взаимодействия отмеченных нами выше её первых двух сторон: социальный опыт (результативная сторона деятельности)- индивидуальный опыт (её побудительное начало).

Эти три стороны и характеризуют в целом специфику художественной игры, психологическое своеобразие этой формы музыкальной деятельности детей.

На уроках теории и слушания музыки игра не является самоцелью. Игра должна, прежде всего, звучать в самой музыке. Учебная музыкально-игровая деятельность должна в соответствии со спецификой музыкального искусства- живого творчества, исполнения и слушания музыки - повысить эффективность процесса формирования у учащихся музыкальной культуры.

Художественная игра вовсе не развлечение, а серьёзная, хотя и увлекательная, интересная, требующая полного духовного соучастия детей деятельность. Конечно, шутка, юмор, улыбка там, где это соответствует строю музыкального сочинения, вполне естественная составляющая учебной деятельности ребят. Однако многое удивительное и шутливое в музыке в соответствии с характером учебных дидактических задач может потребовать от учащихся напряжённых, серьёзных усилий: внимательного вслушивания в музыку, умение дать глубокую и убедительную эмоциональную характеристику, активного размышлении о ней.

Музыкальная игра для детей - серьёзная деятельность и по характеру задач и результатов этой деятельности, и по назначению этой деятельности в целом для личности ребёнка. Развивающее качество данной формы музыкальной деятельности очень тесно связано с творческой организацией проблемно-тематических задач программы.

В последние годы на занятиях сольфеджио наряду с традиционными разделами учебной работы все большее внимание уделяется воспитанию творческих навыков. Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике.

Все дети обладают задатками к художественному творчеству, поэтому практически все дети могут научиться сочинять. Задача ДМШ состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником, "поэтом в душе".

В творческом развитии детей обязательно должна быть система - стройное движение от простого к сложному. Давно замечено, что малыши гораздо лучше включаются в творческий процесс, чем учащиеся средних и старших классов и эту особенность активности возраста нужно всецело поощрять и развивать. Воспитание творческих навыков должно начинаться с донотного периода и основываться на опыте, приобретенном детьми в процессе общения с музыкой, т.к. в раннем возрасте эмоциональное начало играет ведущую роль. Творческие задания дети выполнят охотно и с большим увлечением. На таких заданиях закрепляются приобретенные навыки и знания, глубже раскрываются возможности ученика.

Таким образом, детское воображение и запоминание проявляется и формируется ярче всего в художественной игре, так как игра является основным из видов деятельности старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию. Занятия в группах подготовительного класса активизируют полезную деятельность детей. Ребёнку приходится всё время производить различные логические операции - сравнивать, объединять, обобщать.

Художественная игра обеспечивает преемственность музыкального развития учащихся на различных стадиях обучения. Вместе с тем в каждом классе она сохраняет своё своеобразие в соответствии с возрастными особенностями детей и возрастающим уровнем их музыкально-эстетической подготовки.

Значение творческих навыков и творческой инициативы в процессе обучения неоспоримо. Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, поэтому он психологически раскрепощается, становится смелее при выполнении практических музыкальных заданий, учится принимать быстрые решения, аналитически мыслить.

Применение на уроках сольфеджио творческих форм работы, направленных на развитие музыкально-творческого воображения учащихся, способствует созданию на занятиях атмосферы увлеченности и активно развивает мышление детей, их музыкальные способности в целом.


Вывод

Таким образом, само явление музыкального слуха чрезвычайно сложно и многогранно. Мелодический слух - это есть качественное своеобразие восприятия мелодии, проявляющееся в особенностях самого восприятия, в узнавании и воспроизведении мелодий и в чувственности к тональной интонации(30;161).

Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех его сторон. Музыкальный слух - состоит из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:

- звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма то есть мелодический слух

- ощущение физической окраски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей составляют гармонический слух.

Можно говорить о других сторонах слуха: чувствительности к тембрам, об архитектоническом слухе и чувстве формы, о динамическом слухе - громкость, о полифоническом слухе как способность вычленять голоса в многоголосии; однако эти стороны не являются определяющими.

В первой главе мы рассмотрели понятие «музыкальный слух» с точки зрения музыкальных психологов Б.М.Теплова, М.С.Старчеус, М.В.Карасевой, а так же один из его компонентов мелодический слух, так как именно с ним связано первое проявление музыкальности. Каждый из видов и компонентов музыкального слуха имеет большое значение для развития ребёнка. Безусловно, если один из видов развит недостаточно, это в процессе обучения можно сразу почувствовать. Все виды слуха надо воспитывать и развивать. Музыкальный слух необходимо развивать в процессе различной музыкальной деятельности, эффективность и успешность находятся в непосредственной зависимости от методики обучения.

Музыкальный слух интенсивно развивается на занятиях сольфеджио. Именно на этом предмете происходит формирование интонационных, слуховых умений и навыков. Основной задачей сольфеджио является организация музыкального слуха учащегося и его развитие, обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике.

Деятельность педагога, направленная на развитие музыкального слуха учащихся подготовительных классов, основана на взаимодействии музыкальных, психологических и педагогических знаний, умений, навыков.




Список литературы

1.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 224 с.
2.Выготский Л.С.
Педагогическая психология (Текст)/Л.С. Выготский; под ред. Зимняя И.А.,-М.:Логос,2004.-41с.
3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка; под ред.Н.А. Ветлугиной, -М.:Просвещение,1976г.

4. Gelfand, S.A. (Гельфанд С.А.) Слух: введение в физиологическую и психологическую акустику (Текст): Пер. с англ. -.М.: Медицина, 1984. -352 с. 5.Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Текст)/Учеб. пособие для студентов высш. уч.зав., -М; изд.центр «Академия» 2005 г.-95с.

6.Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие (Текст)/И.П. Гейнрихс, М: Музыка,1988г.-57с.

7.Давыдова Е.В.Методика преподавания сольфеджио; учеб. пособие /ред.текста Е.В.Давыдовой, -2-е изд.-М.:Музыка,1986.-18с.

8.Карасева М.В.Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха (Текст)/М.В.Карасева, - М.: Композитор 2009г.-43с.

9.Кирнарская Д.К. Психология специальных музыкальных способностей/Д.К. Кирнарская, - М.:Таланты XXI век 2004г. -70с.

10.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка. Психологические основы дошкольной игры/А.Н.Леонтьев; избр. псих. произв. Т-1.-М.1983г.

11. Мухина В. С. Психология; учеб. пособ. для уч-ся пед. уч-щ, -М.: Просвещение,1988г.

12.Майкапар С.В.Музыкальный слух/С.М.Майкапар.-3-е испр. И доп.изд.-Челябинск: МРI,2005г.

13.Михайлова М.А.Развитие музыкальных способностей детей; Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития,1997г.

14.Немов Р.С.Психология (Текст)/Р.С.Немов;учеб.для студентов высш. Пед.учеб.заведений:В3 кн.Кн.2 Психология образования.-3-е изд.-М.:Владос,1998г.-34,63 с.

15.Основы психологии: Практикум/ Ред. сост. Л.Д.Столяренко :Ростов-на-Дону 2005г.-63с.

16.Петрушин В.И.Музыкальная психология/В.И.Петрушин; Учеб. пособ. для вузов-М.;2003г.

17.Старчеус М.С.Слух музыканта/ред.Н.Г.Рудницкая; Моск. консерв.;-М.:2003 г.-12,13,с.

18.Сборник методических материалов.Выпуск №7 / Т.Д.Потурай, Т.А.Чуркина, О. В. Землянская.; Учеб-метод. и инф.центр работников культуры и искусства Яросл.обл..-Ярославль:УМиИЦ,2007г.

19.Тарасов Г.С.Психологические особенности в обучении младших школьников/Г.С.Тарасов; Музыка в школе.-1983.-№2

20.Тарасов Г.С.Художественная игра на уроках музыки/Г.С.Тарасов; Обучение в воспитании школьников средствами музыки. - М.1981-35,40

21.Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. /К.В.Тарасова М.: Педагогика, 1988. -56с.

22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей/ред.Л. И. Генсиоровская М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1947. -70,160

23.Шатковский Г.И.Развитие музыкального слуха/Г.И.Шатковский.-М.:Амрита,2010г.

24.Диагностика в детском саду. Методическое пособие. Под редакцией Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной - Ростов н/Д: Феникс, 2003.

25.Курт Э. Музыкальная психология /Пер. с нем. J1. Товалевой, О. Галкина. (Машинопись). М., 2001-31

26.Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

27. Подласый И.П. Педагогика новый курс: учебник для студентов педвузов в 2 кн.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2000. -56

28. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха / Н.А Гаобузов.-М.- Л.: Изд-во АН СССР, 1948.-17,24,25

Нотная литература

1.Алексеева Л.Н.Игровое сольфеджио для малышей; Учеб. пособие изд.4/ред.О.Лосева, М.: Моск. госуд. консерватория ,2004г.

2.АбелянЛ.М.Забавное сольфеджио; Учеб. пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста; М.: Советский композитор,1982г.

3. Вейс П.Ф. Опыт применения наглядных пособий на уроках сольфеджио. Л.: Музыка, 1967

4.Кирюшин В.В. Радостное сольфеджио // Музыкальная жизнь. 1994. № 2. 2-5. SO. Кирюшин В. В. Новая методика // Музыкальная жизнь. 1996. № 9-10. 44-47.

6.Кирюшин В. В.Школа Кирюшина: Новая методика обучения детей музыке // Музыкальная жизнь. 1996. № 9-10. 44-47.
7.Котляровская-Крафт М.А. Сольфеджио; Учеб.пособие для подготовительных отделений ДМШ /ред. Л. Масленковой; Ленинград:Музыка,1989г.

8.Комиссарова Л.Н., Э.П.Костина Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников: Пособие для муз. Руководителей.-М.:Просвещение,1986г.

9. Стоклицкая Т.Л.100 уроков сольфеджио для самых маленьких Приложение для детей.Часть первая.-М.:Музыка,1999г.

10.Фролова Ю.В.Сольфеджио подготовительный класс; Учеб. пособие изд.6; Ростов-на-Дону: Феникс,2005г.

11.Челноков В.А.Пой ладно, играй складно; Ярославль: Александр Рутман,1997г.




















57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 23.08.2015
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров721
Номер материала ДA-011773
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх