Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Дипломная работа по методике преподавания русского языка в начальных классах
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Дипломная работа по методике преподавания русского языка в начальных классах

библиотека
материалов


Костанайский государственный педагогический институт.

Факультет заочного обучения.

Кафедра дошкольного, начального и специального образования.












Тарабарина Ольга Николаевна


Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка в системе развивающего обучения русскому языку



Дипломная работа






Допустить к защите____________ Научный руководитель:

Зав.кафедрой: Лиходедова Л.Н., Шевченко Г.В., доцент

Доцент, кандидат педагогических наук старший преподаватель кафедры дошкольного,

начального и специального обучения












Костанай 2012



Содержание


Введение……………………………………………………………………………4

I Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка у младших школьников …………………………………………………………...7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка……………..………………………………………………………………..7

1.2. Психологические особенности процесса письма у младших школьников……………………………………………………………………….11

1.3. Сущность орфографического правила. Орфограмма……………………..18

II Опытно-экспериментальное исследование по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения……………….49

2.1. Проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности орфографического навыка у учащихся контрольного и экспериментального классов…………………………………………………….50

2.2. Экспериментальная работа по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения русскому языку……………………………..53

2.3. Выявление с помощью контрольного эксперимента показателей эффективности использованных приемов и методов по формированию орфографического навыка……………………………………………………….74

Заключение………………………………………………………………………..77

Список использованной литературы……………………………………………79

Приложение……………………………………………………………………….82






















Введение


Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Говоря о задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм.

Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого.

Норма – это вырабатываемые в языке, при участии образцовой литературы, единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений [21,77]. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.

Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре [55,24-25].

Теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и уметь применить на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков [56,3].

Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути изучения русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы орфографические навыки на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, а также программы, учебника.

Объектом исследования является процесс развивающего обучения русскому языку младших школьников, направленный на формирование орфографического навыка.

Предметом исследования являются эффективные методы, приемы и упражнения по формированию орфографического навыка.

Гипотеза: формирование орфографического навыка будет осуществляться более успешно, если в процессе обучения будут использоваться эффективные методы, приемы и упражнения в системе развивающего обучения.

С учётом выше указанного, в дипломной работе ставилась цель: выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

- метод наблюдения и описание его результатов;

- анализ учебников и письменных работ учащихся;

- изучение и обобщение опыта передовых учителей, работающих успешно по данной проблеме;

- проведение экспериментов и анализ результатов.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев), по теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, И. С. Якиманская, Н. Ф. Талызин, Д. Б. Богоявленская, З. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин).

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы формирования орфографического навыка учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Эксперименты были проведены в средней школе №18 г. Рудного, обобщен опыт учителей данной школы.
































I. Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка у младших школьников.


1.1. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка


В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем, соответственно, изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, 100].

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание русского языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, 19].

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [29, 18].

Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [5, 100].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают, без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А.Жуйкову, а также учёным - методистам А.М.Пешковскому, С.Н.Рождественскому, Л.Н.Гвоздеву и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, 76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5, 101].

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме [41, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

- нахождение в слове орфограмм;

- написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

- обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [43, 37].

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в «резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» – человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

- увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

- повышение их качества, точности, согласованности;

- падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межчеловеческого общения. Следует подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [5, 52].


























1.2. Психологические особенности процесса письма у младших школьников


Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли.

На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию [41, 57].

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.

Прежде всего, мы должны понять и усвоить, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» – эмоциональная память и «память рассудка» – логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8, 19].

Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и, велосипед «укатывается» из-под контроля.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время, заставляющие думать, задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [26, 13].

Обычно, в первую очередь учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии, заботится о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Обратимся к мнению учёных.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии, убеждает: пропускаем [17, 231].

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

- увидеть орфограмму в слове;

- определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

- определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

- определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

- решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

- написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [32, 46].

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» [17, 231].

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографического навыка, 70-90%» [32, 17].

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографического навыка. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографическим навыком первоклассников. Прежде всего, необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил [24, 26].

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников. В то же время, не перегружая детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила, ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться, по меньшей мере, с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97)

(В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм)

Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

Правописание сочетаний жи, ши (27).

Правописание сочетаний чу, щу (6).

Правописание сочетаний ча, ща (9).

Отдельные случаи написания безударных гласных (77)

Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28).

Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30).

Разделительный Ъ (2).

Разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течение букварного периода в такой последовательности: (см. приложение 1)

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаружение безударных гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса.

С целью развития орфографического навыка, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны – стр…на).

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемые и проверочное слова.

5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаружению безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

Например: гора – горы – горный

хлеба – хлеб – хлебный

Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

- Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

- Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся.

- Обогатить словарь учащихся.

В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть.

2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова, ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической грамотности и формирования и развития орфографического навыка учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50, 26].


























1.3. Сущность орфограммы и орфографического правила.

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании;

Во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [8, 11].

При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней:

а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);

б) убедиться, что безударный гласный – в корне;

в) подобрать проверочное слово или форму того же слова;

д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

е) сравнить проверочные слова с проверяемым;

ж) написать в соответствии с принятым решением;

з) осуществить самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчленено, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [39, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» [54, 320].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [39, 31].

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков (см. приложение 2).

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не достает и т.д.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например, написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение. Поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание довольно широкое применение находит на первой ступени и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности [50, 26].

Все большее применение находит списывание, осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически-правильного письма.

Следующим видом орфографического упражнения является орфографический разбор. Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

- нахождение орфограммы и определение её типа

- решение задач в общем виде (правило)

- способ проверки

- запись

Письменно: Подготовка (3) – цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

Устно: разбор начинаю с приставки.

Приставка – под- с гласной –о- и согласной –д-

Доказываю: готовил, приготовил.

В корне безударная гласная –о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

Суффикс –и-, потому что в неопределенной форме –подготовить- суффикс -и-

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания также используются схемы.

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографического навыка.

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия (см. Приложение 4).

Для осознания способов проверки можно использовать упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями (см. Приложение 4). Приём постановки орфографической цели данных упражнений направлен на выработку у детей орфографической зоркости.

Для закрепления орфографического навыка также можно использовать слова, содержащие в себе сразу несколько орфограмм, над которыми ведется работа одновременно (см. Приложение 4).

Еще один способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.

Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.

Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и, состоящие из устного проговаривания трудных слов в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.

Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много писать, писать действительно нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание орфограмм.

Упражнения творческого характера при обучении орфографии самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые легкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:

1. Составь рассказ.

2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4. Проверь по слогам каждое слово.

5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Следующий вид упражнений – решение орфографической задачи. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:

1. Найти орфограмму в слове.

2. Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.

5. Решить задачу.

6. Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.

Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.

Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).

Дети пишут:

Развевается (веет) влаг. На здании развевается казахстанский флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.

Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и, приносит реальные результаты. [36,23].

Также в работе по формирования орфографического навыка можно использовать работу над непроверяемыми написаниями. Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

Словарной работе в школе уделяют мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с I по X класс», - писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, во 2 классе, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, телескоп, учащиеся узнают, что первая часть слов теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; ко- команда, командир; кол- коллекция, коллективный; де- демонстрация, депутат, делегат, декорация.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение и, которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорит учитель ребятам. Показывает цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица – синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать». Читают ребята стихи Е. Серовой из цикла «Подскажи словечко»:

Все знакомы с нами:

Яркие, как пламя,

Мы однофамильцы

С мелкими гвоздями

Полюбуйтесь дикими

Алыми … (гвоздиками).

Но не всегда происхождение слова так ясно, так понятно. Очень часто о происхождении слова мы можем узнать только из особых книг, словарей.

Вот как можно провести работу со словом рябина, которое учащиеся часто пишут неверно.

Сначала дети отгадывают загадку:

Под ярусом – ярусом

Висит зипун с красным гарусом.

Ученики читают слово, написанное на карточке, сначала про себя, затем два раза вслух и наконец проговаривают его хором.

После этого записывают его в тетрадях или в словариках. Учитель показывает цветной рисунок и говорит: «Слово рябина произошло от славянского слово ряб, что означало рябой, пестрый; ведь сочетание ярко-зеленых мелких резных листьев рябины и оранжево-красных ягод этого деревца вызывает такое ощущение, что в глазах рябит». С использованием разборных таблиц составляются и записываются слова с корнем рябин-. Разборные таблицы используются на уроке так: необходимые для работы части слова пишутся на кусочках белой плотной бумаги, сложенных вдвое и аккуратно склеенных внизу. Причем, каждая морфема пишется чернилами одного цвета (например, приставки – зелеными, корни – красными, суффиксы – коричневыми, окончания – черными). В ходе объяснения и образования слова выбирает из всего «строительного материала» нужные морфемы и прикладывает к фланелеграфу, можно к магнитной доске. Слово как бы строится на глазах учащихся. Ученики лучше его запоминают.

- Как мы назовем маленькую рябину? Что нам надо, чтобы образовать слово рябина? Как называют рябиновую рощу, заросли рябины? Что нужно, чтобы образовать слово рябинник? Сколько н надо писать в слове рябинник? Почему? Как мы назовем куст рябины? (Рябинный). Что потребуется для строительства этого слова? Сколько н надо писать в данном прилагательном? Почему? Как мы назовем варенье, приготовленное из ягод рябины? (Рябиновое). Что возьмем для этого слова?

В ходе беседы на доске и в тетрадях учащихся появляется следующая запись:

рябина ряб – пёстрый, рябой

рябинка

рябинник

рябинный

рябиновое

На следующем уроке дети используют данные слова в предложениях:

Под рябиновым кустом цветик розовый цветет. Рябину называют осенней красавицей. Мама приготовила на зиму рябиновое варенье. За деревней растет целый рябинник. Кроме того, в своей работе над словами с непроверяемым написанием можно использовать замену развернутого определения одним словом из словаря. Во время закрепления нового слова, опроса, самостоятельной работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно одним словом: комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка на поезд». Или другое задание: «1. Ответить на вопросы, ответы записать: Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча граммов? Как называется группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами? Как называется рисунок в книге?». При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова:

«Сообщение по телеграфу-…; Килограмм – это тысяча …; Смотр готовности войск - …; Рисунок в книге - …; Огородное растение, растущее кочаном, - …; Учреждение, в котором собирают, хранят и выдают книги - ….»

Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ – важное средство повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном усвоении чего бы то ни было, степень запоминания значительно повышается. Немаловажно и то обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит человеку большее моральное удовлетворение, чем механическая. Этимологические справки к словам можно взять в школьном этимологическом словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в «Занимательной грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. – 4.1).

Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

- Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной [25, 23-25].

Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных: «Забей гол», «Волшебные яблочки», «Дополни сам» и т.д. (см. Приложение 9).

В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки.

Безударный хитрый гласный:

слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ставь под ударенье.

Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмма:

Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)

Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова).

Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава).

Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).

При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне (2 класс) учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски; вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. [48, 28].

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя, тем не менее, не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных.

1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных). Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б’]-[п’]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в’]-[ф’]), на кончике языка ([д]-[т],[д’]-[т’],[з]-[с],[з’]-[с’],[ж]-[ш]), у коря языка ([г]-[к],[г’]-[к’]). Во втором классе (школа I-IV) остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых связок наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

- Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).

Учительница записывает на доске (голос+шум).

- Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.

- Вычтем голос из нашей суммы.

Запись продолжается : (голос+шум) – голос=

Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос = шум.

- Какой звук состоит только из шума?

Глухой согласный.

Какой согласный состоит их голоса и шума?

Звонкий согласный.

Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

Наличием или отсутствием голоса.

3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.

- На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает (коса), со звонким и листочки объедает (коза).

б) С глухим согласным мы его читаем(том), со звонким в нем мы обитаем (дом).

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет:

Во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, следовательно, возможен и выбор букв);

Во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой) (см. Приложение 10).

- Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

гриб – грибы, грибки, грибок

дед – дедушка, детки

рукав – рукавица, рукавчик, рукава

сторож – сторожка, сторожить

час – часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию [7, 27-30] (см. Приложение 11).

Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо [7, 29-30].

Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

К работе прилагаются различные виды упражнений по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу. Правописание слов с удвоенными согласными. Разделительный твердый знак. Разделительный мягкий знак.

Также часто на уроках при повторении орфографии можно использовать перфокарты и карточки с выборочным ответом.

В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне – выборочный ответ.

Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Например, в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.



Слова

Ответы


1

2

3

4

зад…ржаться

е

е

и

е

к…лючий

а

о

о

о

щ…ка

е

е

е

и


Требуется:

- вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме);

- объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;

- выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»).

Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки. Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.

Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно. [33, 25-27].

Орфографический навык формируется и развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для формирования орфографического навыка дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографического навыка. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.










































II. Опытно-экспериментальное исследование по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения.


2.1. Проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности орфографического навыка у учащихся контрольного и экспериментального классов.


Экспериментальная работа по формированию орфографических навыков в системе развивающего обучения младших школьников была проведена на базе ГУ «Средняя школа № 18» г. Рудного. В эксперименте принимали участие учащиеся второго «А» класса (экспериментального) 18 человек и второго «Б» класса (контрольного) 18 человек.

Экспериментальная работа предусматривала три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент (с 5 сентября по 15 сентября).

2 этап – формирующий эксперимент (с середины сентября по 15 декабря).

3 этап – контрольный эксперимент (последние 2 недели декабря).

Цель эксперимента – формирование орфографических навыков учащихся в системе развивающего обучения русскому языку.

Задачи эксперимента:

- Провести анализ и оценку уровня сформированности орфографического навыка учащихся контрольного и экспериментального классов с помощью упражнений вида: диктант, списывание, словарный диктант; провести диагностику уровня развития процессов памяти с помощью методики Р.А.Лурия «Запомни 10 слов»;

- формировать орфографический навык.

На констатирующем эксперименте мы выбрали два одинаковых по составу класса.

Для определения уровня сформированности орфографических навыков мы использовали упражнения для диагностики уровня сформированности орфографического навыка, а также проводили диагностику уровня развития памяти по методике «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия, тест на проверку фонематического слуха. "Найди звук" Н.И. Гуткиной.

В период проведения экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента нами была поставлена цель: выяснить причины, по которым были допущены ошибки, проанализировать виды ошибок, допущенных учащимися в работах, установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок. А также узнать уровень развития процессов памяти у каждого ученика в отдельности, выявить учащихся с низким уровнем развития памяти и произвольного внимания. Проанализировать уровень сформированности фонематического слуха у учащихся и выяснить возможность его развития.

Во 2 «А» (экспериментальном) и во 2 «Б» (контрольном) классах были проведены контрольные входные диктанты, контрольные списывания, словарные диктанты, чтобы выяснить уровень сформированности орфографического навыка и орфографических умений на начало экспериментальной работы по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения.

Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографического навыка детей. Итак, для выявления сформированности и развития орфографического навыка нами был проведен анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. По результатам анализа были составлены таблицы и диаграммы.


Слова

Написали правильно (чел.)

Допустили ошибки в написании (чел.)

Определили правильно состав слова (чел.)

Допустили ошибки в определении состава слова (чел.)

Проходить

24

12

15

21

Прохожий

15

21

18

18

Поход

17

19

15

21

Посадить

9

27

21

15

Поливать

26

10

-

36

Просмотреть

30

6

23

13

Повязать

33

3

22

14

Заплатить

32

4

-

36

Побледнеть

28

8

-

36


Таблица №1- общее количество ошибок и их классификация




Слова

Пропуск гласной на стыке приставки и корня (чел.)

Пропуск согласной на стыке приставки и корня (чел.)

Ошибочное удвоение согласной на стыке приставки и корня (чел.)

Пропуск или ошибочное употребление Ъ (чел.)

Приобрели

12




Поиграли

10




Рассвет


14



Отцвели


8



Пересказ



21


Расцвели



23


Подъезд




23

Подземный




17


Таблица №2 – общее количество ошибок и их классификация




Слова

Правильно написали (чел.)

Правильно выделили суффиксы (чел.)

Смешение а, о в суффиксах (чел.)

Смешение е, и в суффиксах (чел.)

Смешение твердых и мягких согласных (чел.)

Ошибки на смешение ш, щ в суффиксах

Березовый

30

31

16




Вазочка

3

29

33




Зритель

28

22

8

8



Братец

19

25


17



Раздумывать

12






Чудовище

9





27

Зернышко

13

20




3

Лисенок

9

6

24

23




Таблица №3 - общее количество ошибок и их классификация




Слова

Ошибки на ударный гласный

Ошибки на проверяемые ударные гласные

Смешение е, и

Ошибки непроверяемые гласные

Неправильное употребление звонких и глухих согласных

Ошибки на удвоен. согласные

Увидел







Покраснел


17





Волна


12





Земляной


13

12




Забежал



9




Собака




6



Вопрос




27



Робкий





18


Морковь





25


Комиссия






35

Миллион

1





34


Таблица №4 – общее количество ошибок и их классификация




п/п

Фамилия и имя учащегося

На начало года

На конец 1 полугодия

1

Батюта Александр

11

5

2

Бисембаева Сара

7

1

3

Вельможина Елизавета

4

0

4

Вицко Дарья

12

7

5

Гусева Дарья

6

3

6

Дьяченко Анатолий

7

4

7

Канайкин Андрей

5

2

8

Кравченко Диас

14

7

9

Макубаева Карина

5

2

10

Масакбай Аружан

12

5

11

Новгородов Владислав

8

5

12

Нургалиев Дархан

14

9

13

Поляков Александр

13

6

14

Попов Вадим

7

2

15

Спицын Илья

5

2

16

Тлеубаев Алишер

14

8

17

Филипович Михаил

15

9

18

Эльманова Русалина

12

8


Таблица №5 - количество орфографических ошибок в диктанте 2 «А» класса





п/п

Фамилия и имя учащегося

На начало года

На конец 1 полугодия

1

Андреев Сергей

11

10

2

Бердников Ефим

7

9

3

Васько Марина

8

9

4

Греуков Виктор

13

12

5

Довгаль Юлия

14

12

6

Ефимова Арина

12

11

7

Ефимова Ирина

12

12

8

Инина Анна

11

10

9

Комаров Андрей

10

9

10

Кусина Ольга

6

6

11

Михеев Александр

9

5

12

Мишин Павел

15

12

13

Новикова Яна

12

13

14

Орлов Александр

10

9

15

Осипов Дмитрий

12

10

16

Семеновский Павел

12

10

17

Ясинский Андрей

9

7

18

Ясинская Ирина

9

6


Таблица №6 - количество орфографических ошибок в диктанте 2 «Б» класса




п/п

На начало года 2 "А"

На начало года 2 "Б"

1

11

10

2

7

9

3

4

9

4

12

12

5

6

12

6

7

11

7

5

12

8

14

10

9

5

9

10

12

6

11

8

5

12

14

12

13

13

13

14

7

9

15

5

10

16

14

10

17

15

7

18

13

16


Таблица 7 - сравнительный анализ количества допущенных ошибок в контрольном и экспериментальном классах на начало года



hello_html_m410c5bab.gif


Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов контрольных работ на начало учебного года в контрольном и экспериментальном классах.


Итоги контрольных диктантов, которые были проведены дали возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). Вот некоторые из них:

незнание правил;

знание правила, по неумение их применять;

дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

отсутствует положительная мотивация:

плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

Наиболее типичные ошибки показаны в таблицах №1.2,3. (см. Приложение 13) Из данных таблиц видно, что количество ошибок велико.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок, допущенных учащимися 2 классов, позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.

- Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

- Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

- Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

- Не с глаголами (негорит, неидет…).

- Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

- Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

- Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)

- В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.

- В работах учащихся 2 классов также многочисленны были замены: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

- Недостаточное различение твердых и мягких фонем проявилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

- Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 2 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей [41, 56].


Качество знаний по орфографии очень низок (см. Таблица № 5).


класс

Кол-во учащихся

Оценки

Кач-во знаний учащихся в %

«5»

«4»

«3»

«2»

Контрольный

18

3

6

6

3

50,0



Экспериментальный



18

Оценки

Кач-во знаний учащихся в %

«5»

«4»

«3»

«2»

2

7

7

2

50,0

Также была проведена диагностика по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия для выяснения уровня развития процессов памяти. Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика использовалась для оценки состояния памяти, произвольного внимания.

Учащимся раздавались чистые листочки. Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим вашу память. Я назову вам слова, вы прослушаете их, а потом запишите, сколько сможете, в любом порядке».

Слова зачитывались испытуемым четко, не спеша. После чего листочки с записанными словами собирались, снова раздавали чистые листочки.

«Сейчас я снова назову те же самые слова, вы их послушаете и запишите – и те, которые уже записывали, и те, которые запомните сейчас. Называть слова можете в любом порядке». Далее опыт повторялся без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорил: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорил испытуемым: «Через час вы эти же слова воспроизведете еще раз». На каждом этапе исследования заполнялся протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставился крестик. Если испытуемые записывали «лишнее» слово, оно фиксировалось в соответствующей графе. Спустя час испытуемые по просьбе исследователя воспроизводили без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксировались в протоколе кружочками.

Примеры набора слов:

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.

Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления нами был построен график: по горизонтали - число повторений, по вертикали - число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так у детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах.

Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.

При сравнении кривых, построенных по результатам проведенных тестов по методике «Заучивание 10 слов» Лурия. В экспериментальном и контрольном классах (кривые были построены на основе среднего общего результата), мы убедились, уровень развития долговременной памяти учащихся в обоих классах примерно одинаковый. Стоит заметить, на кривых ярко выражена неоднозначная динамика увеличения количества воспроизводимых слов. Это связано с тем, что испытуемые могли испытывать утомление, вследствие чего уровень концентрации внимания тоже снижался, что сказывалось на результатах диагностики.



2 "А" (экспериментальный) класс

2 "Б" (контрольный класс)


число правильно воспроизведенных слов

число правильно воспроизведенных слов

1

4

3

2

5

5

3

7

8

4

9

4

5

8

9

6

5

8


Таблица 8 – сравнительный анализ итогов проведенного тестирования по методике Лурия в экспериментальном и контрольном классах.


hello_html_366dbf46.gif


Рисунок 2 – построение кривой по результатам сравнения итогов проведенного тестирования по методике Р.А.Лурия в экспериментальном и контрольном классах.

Тест на проверку фонематического слуха. "Найди звук" Н.И. Гуткиной

Методика использовалась для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха). Экспериментатор рассказывал детям, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера произносились несколько гласных и согласных звуков. Затем детям предлагалось поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договаривались, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называл испытуемым различные слова, а те должны были записать те слова, в которых есть разыскиваемый звук (см. табл.).


Звуки

Слова

"о"

кошка, стул, почта, карандаш, сок

"а"

палка, сук, лампа, ведро, сталь

"ш"

шалаш, тетрадь, штаны, камень, шелест

"с"

свисток, пенал, светофор, луна, сеть


Слова произносятся очень четко, гласные звуки растягиваются. Искомый гласный звук должен стоять под ударением. Испытуемым предлагала повторить слово и послушать его. В протоколе фиксировались ошибочные и правильные ответы. За каждую ошибку начислялся 1 балл. Чем меньше суммарный балл, тем лучше развит фонематический слух. Все результаты были посчитаны, проанализированы, средний результат в экспериментальном и контрольном классах показан на диаграмме.


hello_html_150c3531.gif


Рисунок 3 – построение графика по результатам анализа проведенной диагностики уровня развития фонематического слуха у учащихся экспериментального и контрольного классов.

Прежде, чем приступить к этапу формирующего эксперимента учащиеся 2 «А» класса (экспериментального) были поделены по принципу наличия ошибок по той или иной теме. А также были введены новые виды учёта сформированности орфографического навыка.

Был введен в пользование так называемый «экран грамотности» класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:


п/п


Список детей

Орфограммы






2. Для каждого ученика был заведен «Дневник грамотности». Анализ ошибок и работа над ними в «Дневнике грамотности» проводится следующим образом. Ошибки классифицируются по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения:

слова, которые надо запомнить;

словарные слова;

слова, которые можно повторить;

слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т.е. при письме;

ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности».


п/п

Типы ошибок


Количество ошибок

Дата проведения проверочной работы






На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки в диктанте. Подобная работа развивает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; учащиеся должны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «готовность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название правила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и прочих ошибок, а затем их общее число переносится на первую страницу в «Дневник грамотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

3. В рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву.

4. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

5. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

При проведении такой работы у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.

При работе по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения была поставлена задача: Найти наиболее эффективные приемы, методы и упражнения и ввести их в работу по формированию орфографического навыка.

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль — условия, которые необходимы для выработки грамотного письма.










































2.2. Экспериментальная работа по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения русскому языку.


Цель данного формирующего эксперимента состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

В течение полугодия во 2а классе (экспериментальном) проводилась работа по формированию орфографического навыка.


На этом этане использовалось многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме через любой другой дополнительный материал. Например:

списывание слов с доски с пропуском букв;

использование различных группировок (в устной и письменной форме):

работа в паре с последующей взаимопроверкой;

использование ребусов, кроссвордов, загадок;

игра «Подскажи словечко...» и др.

Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

списывание с разнообразными заданиями;

диктанты зрительные, с комментарием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;

диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;

разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной речи и расширение запаса слов;

свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Для работы по формированию орфографического навыка на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографического навыка. Если ежедневно на каждом уроке (математика, русский язык, литературное чтение, познание мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.) (см. Приложение 15).

Также на этапе формирующего эксперимента были использованы упражнения, связанные с комментированным письмом с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме (см. Приложение 16).

9. Упражнения в написании безударной гласной, в разных частях слова имен существительных.

Давайте попробуем применить этот алгоритм на практике.

Разделим тетрадь на 4 столбика, обозначим столбики знаками: приставка, корень, суффикс, окончание

П…лёт, на речк…, хв..сты, реч…нька, у норк…, п…стройка, п…ро, хвост..к. (письмо с проговариванием)






Работа в тетради, 4 столбика


Зрительный диктант считается весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Выполняя диктант “ Проверяю себя”, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание. Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат. Во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы; во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Памятка.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. На доске записаны слова:

атец, атцофский, очиства, атечиства, Ачизна.

Прочитайте слова. Что вы заметили? Здесь были допущены ошибки, помогите их исправить.

Отец, отцовский, отчизна, Отечество, Отчизна

Есть ли сходство между ними? Как мы называем такие слова? (однокоренные) Что обозначают эти слова?

Отец – папа.

Отцовский – вещь, принадлежащая отцу (отцовский пиджак, отцовские книги).

Отчество – имя от отца (Иванович, Анатольевна).

Отечество – страна, где родился человек.

Отчизна (высок.) – отечество, земля отцов.

Значит, слова Родина и Отечество имеют одно значение? Как называем слова, близкие по значению? (Синонимы)

Запишем слово Родина вместе с остальными. (см. Приложение 17)

Работа над ошибками

Начиная со 2 класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем, слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

Используется мной и диктант с постукиванием. Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано, насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Например: Выписать из текста только слова с непроизносимой согласной.

Начался день. Ярко светило солнце. По улицам бегали и радостно кричали дети. Вдруг раздался странный хлопок. На перекрёстке остановились машины. Кто-то из водителей громко кричал. А старенькая бабушка всё время хваталась за сердце.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом. Например: на уроке я использую такого рода упражнения для реализации сразу двух задач. Первая – развиваю память зрительную и слуховую. Вторая – работаю над формированием орфографического навыка.

1.Сороке нынче сорок лет,

Она для всех дает обед.

Потом дает она обет

Не кушать целых сорок лет!..

2. Гребешок аленький,

Кафтанчик рябенький,

Двойная бородка,

Важная походка.

Раньше всех встает,

Голосисто поет.

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

3. «Времена года»

У одной сестрицы волос –

Золотой тяжелый колос,

У другой в тугие косы

Вплетены гроза и росы.

Третья с огненной косою

Вьет себе венок с листвою.

А четвертая – блондинка

Заколола локон льдинкой.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Формированию орфографического навыка способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографического навыка: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2. Как произносится предложение?

3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?

Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли ты букву?

2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен - спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1. С какой буквы пишу слово?

2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

Использую на уроках также игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографического навыка младших школьников, а лишь один из его методов.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:

- письмо под диктовку,

- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

- списывание текста и выделение орфограммы;

- исправление деформированного текста (текста с ошибками);

- письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;

- классификация слов в соответствии с орфограммами;

- выбор слов из текста с заданной орфограммой;

- постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Причем здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). Тематика интересная детям данного класса.

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал. Например: можно использовать их в самостоятельной работе по закреплению пройденного материала.

6. Самостоятельная работа по карточкам.

1-ый уровень.

Задание:

Угадай, и замени одним словом.

Чёрная птица, вестник наступающей весны – (грач)

Футбольное соревнование – (матч)

Предмет, на котором ездил Емеля – (печь)

Без него не откроешь замок – (ключ)

Его надевают в дождь – (плащ)

Маленький ребёнок – (малыш)

Растение, из зёрен которого выпекают ржаной хлеб - (рожь)

2-ой уровень.

Задание:

Вставь, где нужно -ь- .

Сторож…, обруч…, лож…, скрипач…, дрож…, уж…, калач…,

вещ…, доч…, Петрович…, силач…,ёж…, помощ…,овощ…

Однако, все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"

Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

- самостоятельно проверить результат работы;

- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

- если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их.

На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указанные им их ошибки...

Формирование орфографического навыка на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не иначе. Аргумент один: "Есть такое правило!" Например: "В русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает". Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографического навыка.

Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему формирование орфографического навыка соответствует формуле: Фонема-Звук-Буква.

Возьмем три ведущих правила нашей орфографии.

Первое - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова.

Второе правило - "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными.

Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова.

Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".[30,187] Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику.

Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации "орфографического затруднения".

Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]?Например: на сту[л’и] и от пу[л’и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[л’и] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[л’и] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно.

Отсюда видно, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения.

Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:

1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);

2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;

4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.

Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.

На своих уроках использую следующие приемы:

Письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную букву;

можно построить опорные схемы.

Например: Весной лес оживает.- е о и е

Из берлоги вылезает сонный медведь. – з еи ее нн ед

Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием.

Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце-концов наша цель не карать, а научить, и тут все средства хороши.

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание того, как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографического навыка и запоминание, оказывается в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Упражнения отбираю в соответствии с уровнем развития орфографического навыка. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

Орфографический навык развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Работу по развитию орфографического навыка важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

В связи с тем, что ошибки на безударную гласную связаны не столько с незнанием правила, сколько с неумением практически разобраться в звуковом составе слова, на самых первых ступенях обучения стараюсь развивать у учащихся внимание к слогозвуковой структуре слова, к соответствию (несоответствию) буквы звукам, развиваю языковое чутье и фонематический слух.

Для этого использую звуковой анализ слова, который проводится в следующем порядке.

Например, предлагаю детям построить для слова "лента" звуковой домик, поместив каждый звук в свою комнату.

Учитель. Скажите слово "ЛЕНТА" хором и послушайте его.

Дети. [Л'Энта]

Учитель. Назовите ударный слог.

Дети. [Л'Эн]

Учитель. Произнесите слово по слогам.

дети. [Л'ЭН - ТА]

Учитель. А теперь давайте построим звуковой домик для слова "лента". Выделите первый звук в слове.

Дети. [л'л'л'л'энта]

Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.

Дети. Это звук [Л']; он согласный, мягкий, звонкий.

Учитель. Как обозначим этот звук? Покажите.

(Дети показывают зеленый квадрат, учитель выставляет на наборное полотно такой же).

Учитель. Вот в этой комнате и будет жить [Л'].Протяните второй звук этого слова. Дети. [лэээн - та]

Учитель. Назовите и охарактеризуйте его. Дети. Звук [Э] - гласный, ударный. Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают красный квадрат).

Учитель. Прочитайте, что получилось? Какие звуки слились и образовали слияние?

Дети. [Л'1 и [Э]

Учитель. Назовите это слияние.

Дети. [Л'Э]

Учитель. Звукам скучно стало жить каждому в отдельной комнате, и некоторые из них стали объединяться и вить вместе. Покажите, какую картинку из двух комнат мы построим этим звукам.

При введении понятия "слияние" появилась реальная возможность продемонстрировать ученикам, что два звука именно "сливаются", происходит "проникновение" одного в другой. С этой целью при объяснении детям структуры слога /СГ/ к карточке, символизирующей согласный звук (с диагональной прорезью), придвигаем справа другую карточку - красного цвета, символизирующую гласный звук; карточки сближались, и на глазах учеников красный квадрат вдвигался в прорезь левого квадрата.

Модель "слияния" СГ приобретает вид квадрата, образованного из двух треугольников.

В чем преимущество этой модели?

1. На протяжении всего периода обучения детей грамоте сохраняется единообразное обозначение любого звука в виде квадрата.

2. Появилась возможность показать ученикам, а затем предоставить им возможность самим осмысленно конструировать модель "слияния" (в виде двух треугольников, получившихся при частичном совмещении двух квадратов), символизирующую проникновение одного звука в другой, наслоение их артикуляций.

Учитель. Протяните третий звук этого слова.

Дети. [ЛЭН - н - Н - ТА ]

Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.

Дети. Звук [Н] - согласный, твердый, звонкий.

Учитель. Как мы его обозначим ? (Дети показывают синий квадрат).

Учитель. Протяните четвертый звук этого слова. Дети. [Л ' ЭН - Т - Т - ТА] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.

Дети. Звук [Т] – согласный, твердый, глухой. Учитель. Как обозначим этот звук ? Покажите. (Дети показывают синий квадрат).

Учитель. Протяните пятый звук в полном слове. Дети. [Л ' ЭНТА - А - А] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его. Дети. Звук [А] - гласный, безударный.

Учитель. Как мы его обозначим? (Дети показывают красный квадрат).

Учитель. Прочитайте, что получилось. Какие звуки слились и образовали слияние? Дети. [Т] и [А]

Учитель. Покажите, какую квартиру из двух комнат мы построим этим звукам.

Покажите, какой домик для слова "лента" получился. Покажите границы слогов.

Учитель. А теперь проверим, получилось ли слово. Прочитайте его по схеме.

Дети. [Л / ЭНТА]

Учитель. Молодцы! Хороший домик мы построили.

Постоянно на уроках применяю звуковой анализ как специальный тип упражнений со слогозвуковой структурой слова, используя графические схемы-модели. Вот несколько видов упражнений.

Игра "Кто больше придумает слов?"

Дается схема, например:

Нужно подобрать соответствующие ей слова

Определите, какое из названных слов записано:

СОК, ЗНАК, ЛОСЬ, СЕЛ

3. Игра "Рассели своих друзей" (на наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов). Дети отгадывают, кто в домике живет.

[i ош]

[за i ыц]

[мґ эдвґ этґ]

4. Какие буквы обозначают два звука? (Ноет, поест, поезд, льют).

5. Выпишите слова, которые начинаются с гласных.

(Аист, белка, иволга, попугай, страус, антилопа, ежи).

6. Проговорите слово с ударением, как слышите; про говорите, как пишете.

При изучении темы: "Гласные звуки и буквы, их обозначения" выполняем с детьми следующие упражнения:

1. Назовите гласные звуки. Сколько гласных букв ? Запишите их.

2. Я называю гласные и согласные звуки, а вы произнесите их. Покажите букву, обозначающую гласный звук, с помощью круга.

3. Запишите буквы, обозначающие два звука.

4. Сколько гласных звуков в слове "КАТЯ"? Назовите их. Какими буквами их надо обозначить на письме ?

5. Произношу слияние (слово), а вы обозначьте на письме только гласные, которые входят в него.

6. Сравните слияние "ТА - ТЯ".

7. Какое слияние получится, если произнести звук [Л] и звук [А].

В каждом случае ученик, прежде чем выполнить упражнение, произносит звук, слияние или слово, заданное учителем.

Во 2-м классе проводим фонетико-орфографический разбор. Ученики рассуждают так:

слово "вырубка". В нем есть три слога [вы - руп - кь], [выыы] - первый слог ударный;

в -[в] - согласный, твердый, звонкий (парный), перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой "вэ";

ы -[ы] - гласный, под ударением - в сильной позиции, можно писать букву "ы";

р -[р] - согласный, твердый, звонкий, перед гласным - в сильной позиции, обозначается буквой "эр";

у -[у] - гласный, без ударения - в слабой позиции, но не "опасный" - не О, А, Э, И, пишу "у";

б -[п]?- согласный, твердый, глухой, перед парным глухим согласным [к] - в слабой позиции, он может быть обозначен буквами П и Б, поэтому ставлю "?" (это орфограмма);

к -[к] – согласный, твердый, глухой, перед гласным - позиция сильная, пишу букву "ка";

? [а] ? - гласный, безударный - позиция слабая, сразу писать нельзя, ставлю "?" (это орфограмма).

Ищу буквы - орфограммы.

Первая - в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом слове оказался перед гласным (или перед л, м, н, р, в) / рубить, рублю/. Значит, нужно писать букву "бэ".

Вторая орфограмма - в окончании. Слово "вырубка" - существительное 1-го склонения, подставляю слово 1-го склонения с ударным окончанием - "рук а " ("лис а ", "стран а ").

Следовательно, нужно писать букву "а".

Основной прием при проверке написания безударной гласной - постановка ударения в слове, т.к.. не чувствуя ударения, ученики не обнаруживают безударную гласную и не видят опасности, при которой надо писать проверочное слово, кроме этого, практика показывает, что даже в 5-м классе ученики допускают ошибки при выделении ударного слога, что же касается скорости этой операции, она отсутствует у многих учеников. Работа по формированию умения обнаруживать безударные гласные строится так. Уже с начала года на уроках русского языка дети встречаются с понятием ударение. Именно эта тема помогает учащимся усвоить понятие ударная и безударная гласная, что, следовательно, ведет к формированию правильного представления написания безуданых гласных в словах.

В 1-ом, во 2-ом классах вводятся по теме "Ударение" постоянные задания:

1. Расставить ударения в работе (классной, домашней).

2. Работа с карточками.

Поднять карточку с цифрой 1, если ударение падает на первый слог, и с цифрой 2, если ударение падает на второй слог

3. Измени ударение.

- Можно ли изменить ударение в слове "стакан"? Попробуем перенести на первый слог: стакан. (Так не говорят) .- Попробуем взять другое слово. Для Незнайки и Буратино нужны две кружки (стр. 17 "Азбуки").- Определите, сколько слогов. Какой первый, второй? (На доске записывается схема, как в "Азбуке"). Попробуем перенести ударение на второй слог (Знак ударения переносится - это палочка, выстриженная из картона).- Произносится слово с ударением на втором слоге (КРУЖКИ) Получилось совсем другое слово. (Учитель помещает над схемой рисунки нескольких кружков). ВЫВОД. Когда меняем ударение в слове - слово становится неправильным или совсем другим.

4. Игра "Эхо".

а) Ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо. Роль ЭХА могут выполнять отдельные ученики, определенная группа (ряд) ;

б) Учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: "Это тееелефон?", потом: "Это телеефон? Это телефоон?" Ученики отвечают: "Это телефон".

5. Игра "Хитрый вопрос".

Записать букву, которая всегда стоит под ударением.

4. Выписать из словаря пять слов с ударением на первом слоге и пять слов с ударением на втором слоге.

6. Записать. Подчеркнуть слова, которые различаются только ударением. Объяснить значение этих слов:

Я варю уху. Маша похвалила Варю.

Дежурная мыла пол. Потом принесла кусок мыла.

Мы уже выучили урок. Тропинка уже дороги.

7. Быстрый диктант.

Под диктовку нужно записать не все слово, а только одну гласную букву ударного слога. (Диктую слово "работа", а ученики записывают только букву "о").Затем диктую слова или показываю картинки со словами: КАРТОН, БУМАГА, КНИГА, КАРАНДАШ, АЛФАВИТ, РУЧКА, ТЕТРАДЬ, АЛЬБОМ, ПАРТА, ПОРТФЕЛЬ, ДОСКА, МЕЛ, ТРЯПКА, ЦВЕТЫ.

8. Назвать в предложении (в тексте) все ударные гласные. Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом.

9. Соотнести слова со схемой. Если названное слово подходит к схеме, то показать это светофором зеленого цвета.

Машина, автобус, трамвай, метро, троллейбус, грузовик, самосвал.

10. Выписать слова, имеющие три слога. Поставить ударения.

Пила, топор, молоток, шило, отвертка, гвоздь, рубанок.

К концу первого года обучения постановка ударения в слове не вызывает затруднений ни у кого из первоклассников.

Во втором классе это задание усложняется: ученики уже не ставят ударения, а подчеркивают безударные гласные в словах. После изучения темы "Однокоренные слова" задание видоизменяется: ученики подчеркивают только безударные гласные корня, корень выделяют условным знаком - дугой.

С момента изучения темы "Состав слова" во втором классе подчеркивают безударные гласные не только корня, но и приставки, суффикса, окончания - с попутным выделением соответствующих частей слова.

Для становления умения обнаруживать безударные гласные полезны следующие упражнения:

1. Игры:

а) "Найди опасное место".

- Я буду произносить слова, а Вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А как его найти?

- Надо определить, есть ли в слове безударные гласные звуки. Если есть, то есть "опасное место".

б) "Светофор".

- Покажите красный сигнал светофора или зажгите красный огонек, как только найдете "опасное место".

в) "Зажги маячок".

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются "опасные места", т.е. кладутся красные сигналы - кружочки под "опасными местами". При этом с помощью вопроса: "Как будем искать опасные места?" - отрабатывается необходимый способ действия.

2. Очень полезно - по следам звукового анализа - печатание или выкладывание из букв разрезной азбуки слова с пропуском "опасных мест". При этом снова обращается внимание на способ действия: "Если звуку можно доверять, обозначаю буквой; если нет, ставлю на его место сигнал "опасности".

3. Нахождение "опасных мест" в написанном слове.

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографического навыка.

Г.В. Репкина экспериментально обосновала необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями), разработала приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание Г.В. Репкина уделила организации контрольной операции при списывании.

Алгоритм списывания, составленный с учетом всех названных требований, опробован нами.

Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3-5 слов), в качестве "смыслового куска" выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступает словосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначале прочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии: "читаем так, как говорим".

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами. Таблица, которая наряду с правилами списывания, находится перед глазами второклассников:


«Какие буквы нельзя писать на слух?»

безударные гласные (кроме у, ы на конце слова),

гласные под ударением после шипящих,

согласные парные по звонкости - глухости на конце слов перед другими согласными, но не р, л, м, н, й, в,

согласные парные по мягкости- твердости, перед мягкими согласными


Эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в том числе писать под диктовку. Если орфограммы отмечаются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает.

4. Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

5. Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. При этом возникает в классе шумок.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что нужно сравнить в написанном исходном тексте.

В данном алгоритме указано не только то, что надо делать, но и зачем. Он содержательнее, глубже традиционного, данного в учебнике русского языка за 2 класс, написанного под редакцией С.А.Никитиной, и поэтому имеет больший эффект в формировании орфографического навыка. Однако усовершенствованная памятка предполагает обязательность проверки учеником написанного (точнее, неизбежность - ведь ему даются ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном исходном тексте). В классе на видном месте висит этот алгоритм, имеется он и у каждого ученика в виде памятки. На первых порах выработки орфографической зоркости, т. е. в начале 1 четверти, проводится такая форма списывания в виде игры:

"Как птичка зернышки клюет?"

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - "А как мы будем зернышки-слоги клевать?" - хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

- А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей "птичкой" - продолжает учитель.

- Самой лучшей "птичкой" будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого, зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т.д. (до конца упражнения).

Формированию орфографического навыка подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

"Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикуем такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

Ход индивидуальной работы над ошибками:

1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

Ход коллективной работы над ошибками:

На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной работе.

На следующем этапе работы над ошибками с целью развития орфографического навыка используем прием проведения орфографических пятиминуток с включением слов, в которых были допущены ошибки.

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого мы ввели систему нумерации орфограмм. За номерами орфограмм, прежде всего, стоит умение увидеть орфограмму.

В системе работы имеют место такие задания:

1. Указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске:

1” - проверяемые безударные гласные в корне,

16” - безударные гласные в окончаниях имен существительных,

_” - безударные гласные в приставках имен существительных,

_” - безударные окончания имен существительных,

_” – безударные гласные в окончаниях имен прилагательных,

7” - правописание приставок и предлогов,

_” - безударные суффиксы.

Учащиеся 2 класса выполняют это задание так: во время орфографических пятиминуток определить общее количество орфограмм с безударной гласной, в том числе, с проверяемой (непроверяемой) в корне слова и т.д. Работа проводится как на материале упражнений учебника "Русский язык", так и с привлечением книги для чтения;

3) цифровое обозначение орфограмм практикуем и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е. для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная на доске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений, так и контрольного типа.

Такая систематически проводимая работа по формированию орфографического навыка на основе графического и цифрового обозначения дает положительные результаты.

Использование дидактических средств для организации работы по формированию орфографического навыка.

Наряду с описанными выше средствами, такими, как различного вида таблицы, памятки и алгоритмы, для организации работы по развитию орфографической зоркости используются и другие средства, например, сжатые опоры - карточки орфограмм, которые особенно полезны для детей с развитой зрительной памятью. Карточки - опоры изготавливаются из картона и имеют форму прямоугольников, на которых изображены различные орфограммы с помощью кружков и линий различного цвета. Эти наглядные опоры включены в вышеназванную таблицу нумерации орфограмм. Знакомство с карточками, как и с номерами орфограмм, осуществляется постепенно по мере изучения орфографических правил.

Обращение к карточкам-опорам позволяет организовать с детьми игры, формирующие и развивающие орфографический навык. Например:

Игра "Соответствия".- Соедини мелом записанные на доске слова с выставленными карточками.- Найди лишнюю карточку (вместе с нужными карточками выставляются и лишние карточки).

Игра "Кто больше?"Учитель показывает схему-карточку - дети называют слова с указанной орфограммой.

Игра "Узнай меня".- Дается краткая морфологическая и слоговая характеристика слова, и указываются в нем типы орфограмм.

Например: в глаголе 3 слога, 2-й ударный (Дан глагол: рисуем)

в глаголе 4 слога, 3-й ударный (Дан глагол: поливает)

Достаточно прочной базой для формирования орфографического навыка у детей, испытывающих трудности в усвоении русского языка и имеющих отклонения в развитии, является работа с тренажером, используемым на протяжении последних двух лет обучения.

Он представляет собой отпечатанное для каждого ребенка учебное пособие, содержащее 530 слов с различными орфограммами, в том числе с безударными гласными. Так как это пособие является обучающим, проверяющим и тем самым развивающим у детей самостоятельность, уверенность в собственных силах, оно позволяет ребенку провести самоанализ и самооценку, т.е. по достоинству, объективно самому оценить свой труд, в следствие чего неудачи ребенка не влияют на общественное мнение и не травмируют его.


2.3. Выявление с помощью контрольного эксперимента показателей эффективности использованных приемов и методов по формированию орфографического навыка.


Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в тексте вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых, по моему мнению, являются:

1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;

3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками;

4) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

После проведенной работы в течение полугода мы подвели итоги.

Была проведена срезовая контрольная работа по русскому языку в двух классах:

2а - экспериментальный класс, где в течение полугода проводилась работа по формированию орфографического навыка, описанная выше;

2б – контрольный класс, где работа по орфографии проводилась традиционно. Данные проверки в процентном соотношении даны в таблицах и диаграммах.

Для проверки результатов проведенного эксперимента нами были проведены: контрольный диктант, словарный диктант, диагностика по методике «Запомни 10 слов» Р.А.Лурия, диагностика по методике "Найди звук" Н.И. Гуткиной.

Во время проведения диагностики по методике «Запомни 10 слов» Р.А.Лурия мы внесли изменения. Условия эксперимента остались прежними, но мы увеличили количество слов, предложенных для запоминания. В ходе проверки у нас получились следующие результаты: уровень развития процессов памяти в экспериментальном классе вырос до высокого, а в контрольном остался на среднем уровне.


 

2 "А" (экспериментальный) класс

2 "Б" (контрольный класс)

 

число правильно воспроизведенных слов

число правильно воспроизведенных слов

1

7

5

2

10

7

3

12

8

4

15

10

5

15

10

6

15

9


Таблица 9 – Результаты анализа проведенной диагностики по методике "Запомни 10 слов" Р.А.Лурия на этапе контрольного эксперимента.



hello_html_7261887b.gif


Рисунок 4 – График, построенный на основе результатов анализа проведенной диагностики по методике "Запомни 10 слов" Р.А.Лурия на этапе контрольного эксперимента




2 "А" (экспериментальный) класс на конец 1 полугодия

2 "Б"

(контрольный) класс

на конец 1

полугодия

о

6

11

а

7

12

ш

6

9

с

4

10

и

4

9


hello_html_53036aca.gif


Рисунок 5 – Результаты анализа проведенной диагностики по уровню развития фонематического слуха в экспериментальном и контрольном классах.


При рассмотрении диаграммы можно убедиться, что после проведенного формирующего эксперимента, в контрольном классе уменьшилось количество ошибок, связанных со звуковым (фонематическим) восприятием. Тем самым мы доказали, что проводимая нами работа по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения, имеет положительные результаты.


hello_html_67dc556e.gif


Рисунок 6 – Результаты сравнительного анализа уровня сформированности орфографического навыка по итогам контрольного среза, проводимого среди учащихся экспериментального и контрольного классов на конец 1 полугодия.


Можно сделать вывод о том, что учащиеся 2-го «А» класса уже обладают высоким (72,2%) навыком, так как их учат этому. В другом классе получено 44,4%, средний уровень сформированности орфографического навыка у учащихся объясняется тем, что учительница особенно много и настойчиво работает над комментированием учебных действий, называя это «управлением» учебной работой со стороны самих учащихся.

Следует заметить также, что индивидуальные различия орфографического навыка у учащихся очень велики и составляют в начальных классах до 100%.

Орфографический навык формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного формирования и развития орфографического навыка очень важна установка самих учащихся на его выработку, сознательное отношение.

При систематической отработке орфографическая зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружения и опознавания орфограммы.

Из выше представленных таблиц и диаграмм мы можем сделать следующие заключения: если систематически проводить предлагаемые нами виды работы по формированию орфографического навыка, то количество орфографических ошибок у учащихся неизменно будет снижаться. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты. Диагностика контрольных работ показывает результаты проделанной работы.

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о психолого-педагогических основах орфографических навыков, узнали, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.






















Заключение


Проведённая работа позволяет сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографического навыка на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

В традиционных учебниках "Русский язык" недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм. Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографического навыка.

В результате этого за время обучения в начальных классах орфографический навык формируется слабо: процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в среднее звено основной школы, колеблется от 15% до 45%-50%.

Причины такого положения заключаются в плохом знании значительной частью учащихся опознавательных признаков орфограмм и способов их обнаружения.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

В ходе исследований выявлено, что на формирование орфографического навыка положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма.

Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слогозвуковой анализ слов, готовящих школьников к усвоению понятий "ударные и безударные гласные".

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа – постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Специальное обучение, направленное на формирование и развитие орфографического навыка, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток и др.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографического навыка, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографического навыка учащихся;

- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.































Список использованной литературы


1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. –1988 №4

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. –М.: Русский язык, 1987

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. –М.: Педагогика, 2003

4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Начальная школа. –1997 №2

5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. –М., 1966

6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии// Начальная школа. –1976 №4

7. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа Казахстана. –2006. №9

8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. –Изд. «Знание» –М., 1977

9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа Казахстана. –2001 №1

10. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-2001. №11

11. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо –М.: Просвещение, 1991

12. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. –М.: Просвещение, 1991

13. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии, 1963 №5

14. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка// Начальная школа. –1998. №3

15. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов//Начальная школа. –1998. №2

16. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа Казахстана. –2005. №6

17. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992

18. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию// Начальная школа. –1989. №8

19. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. –М., 2007

20. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная школа. –2003. -№11

21. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. –М., 2001

22. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. –М., 1982

23. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка//Начальная школа. –1988. №11

24. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?//Начальная школа. –2002. №9-10

25. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка//Начальная школа Казахстана. –2000. №3

26. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. –М.: Просвещение, 1982.

27. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура//Начальная школа. 2003. №5

28. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием//Начальная школа. –2004. -№8

29. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка. –М., 1994.

30. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. –М.: Просвещение, 1997.

31. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. –1984. №12

32. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –М.: Просвещение, 1990

33. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа Казахстана. -1996. №9

34. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.: Просвещение. 2000.

35. Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова//Начальная школа. –2002. -№5.

36. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. –1995. №6

37. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка//Начальная школа Казахстана. –2007. -№1

38. Работу учащихся I-III классов по русскому языку.

39. Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе. –М., 1974.

40. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. –М.: Просвещение, 2006.

41. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. –М., 1960.

42. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. –М.: Высш.шк. 1991.

43. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. –М., 1978.

44. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. –М.: Просвещение, 1989.

45. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости//Начальная школа. –1996. №1

46. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости//Начальная школа. –2007. №1

47. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. –М., 2003.

48. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова//Начальная школа. –1998. №2

49. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте//Начальная школа. –2000. №3

50. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. _Майкоп, 1996.

51. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. –Екатеринбург, 1997.

52. Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная школа Казахстана. –2007. №6

53. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют//Начальная школа. –2006. №8

54. Ушинский К.Д. Собр.соч. М.-Л., 1949 Т.7

55. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей//Начальная школа. –1990. №7

56. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. –М.,1982.

57. Чернева Л.Г. Работа над предлогами// Начальная школа. –2004. -№8

58. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа Казахстана. –2007. №2

59. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками//Начальная школа Казахстана. –2001. №4






























Приложение А


п/п

Тема

Работа над безударными гласными

1




2



3





4




5

Практическое знакомство с ударением



Различение гласных и согласных звуков и букв


Установление факта подвижности ударения в русском языке



Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической зоркости.


Знакомство с родственными словами

Ударная гласная пишется так, как слышится. Графическое обозначение ударного гласного на письме.


Наблюдение над произношением гласных и согласных звуков; их характерные особенности


В ударном и безударном слогах пишется одна и та же гласная. Сравнение написаний гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол-столы, косы-коса)


Нахождение и выделение в слове безударной гласной, проверка её написания (подбор проверочных слов), написание слова


Первые шаги в составлении гнезд родственных слов при подборе нужного проверочного слова.





















Приложение Б


Дидактическая цель (задача)


Используемые упражнения

Актуализация опорных знаний и навыков

Подготовительные упражнения

Усвоение знаний (правил, понятий)

Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)

Первичное применение знаний

Пробные упражнения

Овладение навыками в стандартных условиях

Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)

Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)

Творческие упражнения


Контроль, коррекция навыков и умений

Контрольные упражнения






























Приложение В


  1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы из встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».


Упражнение 1.

Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность.

Дорогой, дороже, дорожка. Смех, смешить, смешать. Ползти, ползучий, полезный.

Упражнение 2.

Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним проверочным словом, а потом пары слов, проверяемые разными словами.

Пос…дела от горя.

Пос…дела на скамейке.

Девочка выгл…нула.

Солнце выглянуло.

3. Сл…зать по лестнице.

Сл…зать сметану.


Упражнения 1.

Измените словосочетание по образцу, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните проверочные слова. Как вы подобрали проверочные слова?

Образец: м…ховая шапка – шапка из меха

ст…льные рельсы - …,

ш…рстяной платок - …,

д…ревянная постройка - …,

м…сные котлеты - …,

з…лотое кольцо - … .

Упражнение 2.

В каждой паре родственных слов подчеркните проверочные слова для безударного гласного в корне слова. Назовите способ проверки.

Осенние краски – краски осени,

звериный след – след зверя,

городская улица – улица города,

лесной житель – житель леса

морской берег – берег моря.


Упражнение 1.

Найдите в словах несовпадение звучания и написания. Устно докажите правильность написания.

Молодёжь, город, кадушка, головка, полоска, площадка, снежки.

Упражнение 2.

Подберите такое слово, чтобы оно было проверочным для звонких и глухих согласных, для безударных гласных.

Девчата, девчонки – девочки,

легко - …, поезд - …,

молот - …, голубка - … .

Упражнение 3.

Проверьте написание звонких и глухих согласных. Подчеркните в проверочных словах безударные гласные.

Просьба – просить, след – следить, пост - , глаз - …, лошадка - … .

Письмо по памяти.


2. Работа над правилом.

- Прочитайте правило на стр. 106.

- Когда пишется – ь -, а когда нет?

Плач, кузнец, певец и жнец,

Печь и речь, калач и клещ,

Рожь, силач, камыш, малыш,

Тут попробуй, разберись.

Где писать мне мягкий знак?

Не пойму, друзья, никак!

Кто из вас, друзья, покажет,

Правило мне все расскажут?

Разберёт кто все слова?

Чтоб не получил я «2».


Печь и речь, и мышь, и рожь,

Быстро все сейчас поймёшь.

Может разобраться всяк:

Где женский род —

Там мягкий знак.

Печь и речь — она, моя,

Мягкий знак пишу, друзья.

Ну, а ключ и мяч — он, мой,

Значит это род мужской,

Мягкий знак тут не пишу,

Без ошибок напишу.

В словах «мощь» и

«Молодёжь»

Мягкий знак не обойдёшь.



Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»?

1

сугро…, сне…, заво…, шка…, рука…


2

3

4

5

Бочаро в

ф

ря д

т

к о за

а

п о ёт

а

Гусе в

ф

82А г

к

д о 82А

а

з о 82А82т

а

кру г

к

су б

п

р е 82А

и

ст о ит

а

стол б

п

гла з

с

тр о ва

а

х о тел

а

















Приложение Г


1.


2.


3.

фамилия


Москва


хороший


4.


5.


6.

товарищ


ребята


девочка



7.


8.


9.


10.

сорока


воробей


ворона


ветер


Родина


город


карандаш


тетрадь


русский


язык


пенал


ягода


капуста


урожай


колхоз


берёза


ученик


дежурный


учительница


весело


быстро


вдруг


скоро


работа


завод


машина


народ


лопата


мороз


коньки


суббота


посуда


одежда


пальто


платок


молоко


корова


собака


медведь


заяц













Приложение Д

Помогите вернуть предлоги на свои места.


hello_html_fe1364b.pnghello_html_fe1364b.png

Я ○ утра ○ лесу гуляю,

росы я ведь промок.

Но зато теперь я знаю

березку и ○ мох,

малину, ежевику,

ежа и ○ ежиху,

которой ○ ежат

Все иголочки дрожат. (Н. Матвеева)


В ЗА

hello_html_fe1364b.pnghello_html_fe1364b.png


У ОТ

hello_html_fe1364b.pnghello_html_fe1364b.png


С ПРО

hello_html_fe1364b.pnghello_html_fe1364b.png


Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось

лото лапту

hello_html_1a3dd64a.gifhello_html_7632542f.gif


мhello_html_m61f75856.gifhello_html_135117ce.gifяч играет гитаре

hello_html_7e80ece3.gifhello_html_6959265c.gif

скрипке пластинка [51,50]

Приложение 9

Приложение Е

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.


р..ка

в…да

п…тно

гр..бы

ш..рфы

Е

О

Я

И

А

п…рты

гр…да

ст…

пл..та

гл..за

О

Я

Е

И

А


2) Игра «Волшебные яблочки».

На доску вывешивается плакат со словами:

гр…чи зм…я

р…ка с…ды

др…зды п…чтальон

з…ма гр…бы

м…чи в…зание

На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези).

Учитель говорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате». [23, 21].

3) «Дополни сам»

тр○ п○ тали в○ ч○ реет

трепет трепещет вечер вечерний

ст○ р○ жили з○ л○ нели

сторожка сторож зелень зеленый

л○ п○ тали х○ л○ да

лепет лепечет холод холодный

б○ р○ да г○ л○ ва

бородка бороды головушка головы





Приложение Ж


- Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:

1) лев, слон, верблюд

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

- Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

4. бумажка, юбка, шубка, флажки,

березка, беседка, сетка, краска.


При повторении изученного материала учащимся предлагались серии карточек. В каждой карточке были представлены три задания. Например:


Серия № 1.

Карточка № 1.

1. Разбери по составу слова:

Книжка нагрузка побег

2.Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм

п__щат бли__кий

к__вер кни__ка

сн__гири холо__

с__довник заря__ка

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши

словосочетания.


Серия № 2.

Карточка № 1.

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам.

Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1 –

столбик – слова с безударной гласной, во 2 – столбик – слова со звонкой или глухой согласной, в 3 – столбик – слова с непроизносимой согласной.

Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный,

немножко.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

Развесила желтая осень золотые флажки.


Серия № 3.

Карточка № 1.

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в каждый столбик): в 1- столбик – слова с безударной гласной, проверяемой ударением, во 2- столбик - слова с парной звонкой или глухой согласной на конце, которую нужно проверять.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Какой?) (кто?) (как?) (что делал ?)


2. «Выбери букву»

а) Как у старой ба( б/п ) ки

Жили-были ла (б/п ) ки

Встанет ба (б/п ) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п ) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п ) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка – крякалка,

А Серё (ж/ш) ка – якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

3. Соедини пары

ловок ги кий

гладок ро кий

близок кре кий

резок ло кий

лёгок сла кий

крепок гла кий

гибок лё кий

робок бли кий

сладок сколь кий

скользок ре кий

4. Восстанови стихотворение

(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)

Возле (грядок) – две (лопаток)

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) –

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е.Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.

шар – жар год – код

пой - … том - …

тень - … тело - …

пил - … полка - …

точка - … тоска - …


Приведем примеры заданий с выборочным ответом.

Задание 1. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему вы считаете неправильными и другие ответы.

Образец (для учителя). В первом и третьем ответах допущены ошибки: в них не во всех словах безударная гласная стоит под ударением и слышится неясно. Во втором ответе безударные гласные в корнях всех слов находятся под ударением и слышатся чётко. Этот ответ правильный: варит, масло, пилка.

Задание №3. Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения.


Слова

Ответы


1

2

4

вареный

варенье

варит

сварить

маслёнка

маслить

масло

намаслить

отпилить

пилить

пилка

пила


Образец: Правильным является первый ответ. В этих словах безударные гласные в корне написаны верно, но проверить их нельзя. Правописание этих слов нужно запомнить.

Приведём примеры предложений с этими словами: Барометр предсказывает сегодня дождливую погоду. В иллюстрации к сказке художник использовал яркие краски. Мизинец – самый маленький палец на нашей руке. В моей тетради всегда чистота и порядок.









Приложение З


Входной контрольный диктант

«Клён»

Хорош русский лес! Ты видел клён? У клёна широкие листья, ствол гладкий и чистый. Растёт клён рядом с берёзой и осиной. Луч солнца освещает его верхушку. Весёлый зелёный клён любит яркий свет.

Красивые клёны люди сажают в городских парках. Эти деревья украшают дороги и берега прудов.


Контрольное списывание.

Жаркий денёк.

Стоял жаркий денёк. Вдруг потянул ветерок. Набежала синяя тучка. Дождевые капли тяжело ударили по траве и цветам. Они повисали на листочках и травинках. В каждой дождинке играл солнечный луч.

Дождь перестал. Взгляни на небо! Кто выстроил красивый мост от деревни до заречных лугов? От земли идёт лёгкий парок. Воздух наполняется запахом полевых цветов.

Задание: Прочитай текст и озаглавь его. Среди выделенных слов найди такие, в которых произношение звуков и их написание совпадают. Подчеркни их. Укажи, почему так происходит. Приходилось ли тебе наблюдать изменения в природе после дождя? Придумай и запиши два предложения.
























Приложение И


Тема: Одушевленные и неодушевленные существительные.

Тип урока: Урок повторение и обобщение.

Вид: нестандартный, с использованием сказки.

Время реализации

Учебно-методическое обеспечение:

Необходимое оборудование и материалы: русская народная сказка« Кот, дрозд и петух». Компьютер, ребусы, шифрограммы. Учебник, слайды из сказки «Кот, дрозд и лиса».

Цель: Обобщить и закрепить знания об имени существительном

Задачи урока:

1) Учить находить существительные в тексте, подбирать самостоятельно классифицировать существительные на одушевленные и неодушевленные.

2) Развивать любознательность, речь, логическое мышление.

3) Воспитывать сдержанность, умение выслушать мнение товарищей, интерес к учению, любовь к родному языку.

Ход урока:

Актуализация знаний:

Ну-ка проверь-ка, дружок,

Готов ли ты начать урок?

Все ль на месте, все ль в порядке.

Ручка, книжка и тетрадка.

Откройте тетрадки. Запишите число, классная работа.

Тетрадь наклонно положу.

Ручку правильно держу.

За посадкою слежу.

С чистотою я дружу.

Минутка чистописания:

Слайд 1:

Мороз-е

Окна-? Узоры-м

- Какую букву нужно поставить вместо вопросительного знака?

Обоснуйте ответ.

Дети: Существительное мороз в единственном числе, поэтому стоит буква е. Существительное узоры во множественном числе, отсюда буква м.

Существительное окна тоже во множественном числе, значит, вместо вопросительного знака нужно писать букву м.

Составьте цепочки из данных букв.

Проверка. Слайд 2.

Мме Емм Мме Емм

Сегодня у нас необычный урок. Мы отправимся в сказку.

Итак...

Жил был старик, у него были кот, дрозд да петух

Слайд 3:

hello_html_m4968eda4.jpg


Дрозд ушел в лес на работу, а кот понёс, ему есть, а петуха оставили стеречь дом. На ту пору пришла лиса, схватила петуха и понесла его в темный лес. Просит петух о помощи кота, но кот далеко и не слышит его.

Давайте вместе поможем петуху. Необходимо разгадать ребусы.


Слайд 4

hello_html_19b18d2.jpg

Учитель записывает отгадки на доске:

Булка, столб, пенал.

Что вы можете сказать об этих словах? Что общего в этих словах?

Ответы детей.

Что? Булка, столб, пенал. Все слова отвечают на одинаковый вопрос что?

Они обозначают предметы.


Слайд 5:


hello_html_2e9f8b07.jpg



Учитель записывает отгадки на доске

Дятел, бабочка, рыбак.

Что можете сказать об этих словах?

Дети: Отвечают на вопрос кто? Обозначают предметы.

Чем отличаются эти существительные друг от друга?

Дети: Слова, которые отвечают на вопрос кто? называют одушевленные имена существительные.

Существительные, которые отвечают на вопрос что? называют неодушевленные имена существительные.

Запишите слова в два столбика.

Дальше стали жить дрозд, кот да петух. Дрозд опять пошел на работу. А кот понес, ему есть. Узнала об этом лиса, пришла к избушке и запела сладким голосом. Не выдержал петушок и опять выглянул в окошко. Схватила его лиса и понесла в темный лес.

Ребята, давайте и на этот раз поможем петушку и выполним задание.

У вас на столах лежат шифрограммы. Среди множества букв спрятались слова.

Найдите их и подчеркните.

Работа по вариантам.


Вариант 1:

л и с а ж д е н о л о к а н д и к е н г у р у ж д а б а р с у к а н д а



Вариант2:

л о с ь е н а к л и т у н д р о с л о н у ш к н и к м о м е д в е д ь я н и м ка


Прочитайте слова, которые нашли. Что можете о них сказать?

Дети: Это существительные, обозначают название животных, отвечают на вопрос кто?

Можно ли поставить к этим словам вопрос что?

Дети: Нет

Почему? Докажите.

Дети: Они обозначают живые предметы.

Спасибо, и на этот раз выручили петушка.

Физкультурная минутка:

Мы дружно трудились.

Немного устали.

Быстро все сразу за партами встали.

Руки поднимем.

Потом разведем.

И очень глубоко

Всей грудью вздохнем.

Ребята, вспомните, что произошло в сказке дальше?

Дети: Ответы детей.

А что если мы немного изменим ход сказки.

Помешаем лисе сделать злое дело, выполнив следующие задания:

Задание для 1 группы.

Спишите стихотворение, определите одушевленные и неодушевлённые имена существительные.

Вот моя деревня;

Вот мой дом родной;

Вот качусь я в санках

По горе крутой;

Вот свернули санки,

И я на бок – хлоп!

Кубарем качуся

Под гору в сугроб.

И друзья-мальчишки,

Стоя надо мной.

Весело хохочут

Над моей бедой.

Все лицо и руки

Залепил мне снег…

Мне в сугробе горе,

А ребятам – смех!

Задание для 2 группы:

Образуйте от данных слов одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Мечтает-

Работает-

Учиться-

Смеется-

Любит-

Спит-

Рыбачит-

Поет-

Убирает-

Веселится-

Задание 2:

Самостоятельная работа по учебнику: Упражнение 99.

Выписать из словаря десять имен существительных, которые отвечают на вопрос кто? и десять имен существительных, которые отвечают на вопрос что?

Подчеркните букву, обозначающую гласный в безударном слоге.

Мы справились с заданиями, а значит, победили хитрую лису. Все остались живы и здоровы. Вот, что значит, работать, дружно и слажено. Кот, дрозд и петух говорят вам спасибо.

Подведение итогов:

Вот закончилась сказка, подошел к концу и наш урок. Понравился ли он вам? Какие знания помогли нам выручить петушка?

Ответы детей.

Рефлексия:

У меня на столе разноцветные полоски.

Кто считает, что сегодня он отлично справился со всеми заданиями, возьмите полоску красного цвета.

Кто испытал трудности при выполнении заданий. Возьмите полоску желтого цвета, положите их в тетрадь.

Домашнее задание: Упр.96.
























Приложение К

Тема. Упражнение в написании безударных гласных в разных частях слова имён существительных (4 класс)

Цели:

1) образовательная

Совершенствовать умения учащихся правильно писать окончания имен существительных

Обобщить знания учащихся о правописании безударных гласных в разных частях слова имен существительных

2) развивающая

Развивать умения сопоставлять, анализировать, классифицировать, систематизировать языковые явления;

Развивать практические учебные навыки:

- отличать безударные гласные разных частей слова;

- отличать имя существительное от других частей речи;

Развивать эмоционально-волевые навыки:

- умение работать индивидуально и в коллективе;

- умение сопереживать.

3) воспитательная

- воспитывать коммуникативную культуру;

- воспитывать устойчивый интерес к учебной деятельности;

Оборудование.

  • индивидуальные карточки со словарными словами,

  • презентация 15 слайдов (среда POWER POINT),

  • учебник «Русский язык», Л. М. Зеленина , Т. Е. Хохлова, Москва «Просвещение» 2008

ТСО: проектор, экран, компьютер.

Слайд 1


Ход урока.

1. Организационный момент.

Ребята, давайте начнем наш урок с пословицы:

Каждый день жизни прибавляет частицу мудрости.

Как вы ее понимаете? ( Узнаем что-то новое)

Вот и сегодня на уроке мы постараемся стать немного мудрее.

Откройте свои тетради и запишите число, классная работа.

Слайд 2.







Запись числа.

Слайд 3.

2. Работа над словарными словами.

Среди букв найдите и подчеркните правильно написанные слова (приложение 1)

Что общего между всеми словами? (это нарицательные, неодушевленные имена существительные 2-го склонения, стоят в форме единственного числа)






3. Минутка чистописания.

Давайте проверим, правильно ли выбрали слова. Запишите первую букву каждого слова. Какое слово получилось? (гласная)

На какие группы можно разделить все гласные?

(обозначающие твёрдость – мягкость согласных звуков,

обозначающие один – два звука,

ударные – безударные гласные)

Слайд 3 (щелчок).

Раб в тетради


4. Сообщение темы и целей урока.

Обратите внимание на словарную работу, сформулируйте тему урока и цели.

Написание безударной гласной в именах существительных.

Слайд 4

5. Работа по развитию орфографической зоркости. Письмо по памяти.

Сейчас на экране появится предложение. Внимательно прочитайте его, приготовьтесь записать его по памяти

На крутых берегах рек видны норки птиц.

Взаимопроверка. Дайте характеристику предложения. (повествовательное, невосклицательное, простое, распространенное)

Слайд 5.




Щелчок


Щелчок

6. Упражнения в нахождении безударной гласной.

Найдите в предложении имя существительное с двумя безударными гласными.

(на берегах)

Подберите и запишите родственные имена существительные, разберите их по составу

(бережок,

побережье,

береговушка (ласточка, обратиться к предложению, если дети затруднятся найти это слово)

Определите, в какой части слова находится безударная гласная (приставка, корень, суффикс)

В какой части слова у имени существительного может быть еще безударная гласная? (в окончании)

ВЫВОД: безударная гласная в именах существительных может быть в разных частях слова.


Слайд 6

Раб в тетради


Щелчок

Щелчок

Щелчок








щелчок

7. Физминутка.

Я буду называть разные слова. Если я произнесу имя существительное, вы приседаете, если назову другую часть речи – выполняете вращение туловищем.

Побежал, плавание, уплыл, отбежал, бег, пробежка, запел, нарисовал, рисование, чтение

Слайд 7.

8. Работа над алгоритмом написания безударной гласной в разных частях слова.

Итак, мы выяснили с вами, что безударная гласная в именах существительных может находиться в разных частях слова. Давайте составим алгоритм наших действий при написании безударной гласной.

1. Ставим ударение.

2. определяем часть слова, в которой стоит безударная гласная.

3. а) если безударная гласная в приставке – вспоминаем правописание приставок

Б) если безударная гласная в корне, подбираем проверочное слово

В) если безударная гласная в суффиксе, вспоминаем правописание суффикса

Г) если безударная гласная в окончании, определяем склонении, падеж, вспоминаем окончание, проверяем словом – помощником.

Слайд 8.






Щелчок

Щелчок

Щелчок


Щелчок

Щелчок


щелчок

9. Упражнения в написании безударной гласной, в разных частях слова имен существительных.

Давайте попробуем применить этот алгоритм на практике.

Разделим тетрадь на 4 столбика, обозначим столбики знаками: приставка, корень, суффикс, окончание

П…лёт, на речк…, хв..сты, реч…нька, у норк…, п…стройка, п…ро, хвост..к. (письмо с проговариванием)






Работа в тетради, 4 столбика

10. Работа с текстом.

Кто из вас знает, какие еще птицы строят норки на берегах рек? (ласточки-береговушки, стрижи)

Есть еще одна птица, которая строит норки. Хотите узнать, кто это?

Откройте учебники на стр. 46, прочитайте текст упр. 121.

Как называется птица? (щурка)

В России обитает два вида щурок, смотрите какая разная у них окраска. А как вы думаете, какая птица описана в тексте? Какое слово вам помогло узнать эту щурку? (ермолка)

Что обозначает слово – ермолка? (маленькая мягкая шапочка)






Слайд 9.





щелчок

11. Зарядка для глаз.


12. Самостоятельная работа.

Приложение 2.

1 группа – списать текст, вставляя пропущенные окончания имен существительных, доказать правильность вставленной буквы. Как вы докажите? (определим склонение и падеж существительных)

2 группа – из текста выписать имена существительные, распределив их по орфограммам:

- безударная гласная в приставке

- безударная гласная в корне

- безударная гласная в суффиксе

- безударная гласная в окончании существительных (т.е. продолжить таблицу)

Проверка выполнения задания.

Обратите внимание я не выписала слова: скворца, снегиря. Почему? (ударное окончание)


Слайд 10.

Раб в тетр.







Слайд 11.

13. Рефлексия.

Давайте вспомним, как мы начинали наш урок. (пословица)

Ответьте на вопросы.


Слайд 12

Слайд 13.

14. Итог урока . Выставление оценок.


Домашнее задание. Д\з стр. 131, упр. 132.

Слайд 14

Конец урока

Слайд 15

Приложение 1

ъйивгородисьъюябыйлагерьюхъггюбелетдтмадресгимапрксалют

ыэхъйъяэнародшзхыакъювогзалэухюяфжалфавитддрлвтрязыкьэ

Приложение 2.

1. Спишите текст упражнения 131, вставляя пропущенные буквы. объясните правописание окончаний имен существительных.

2. Из текста упражнения 131 выпишите имена существительные, распределив их по орфограммам:

- безударная гласная в приставке

- безударная гласная в корне

- безударная гласная в суффиксе

- безударная гласная в окончании существительных

Приложение Л

Распознавание существительных, отвечающих на вопросы кто? что?

Цели урока:

1. формировать умения отличать имена существительные, отвечающие на вопрос кто? от существительных, отвечающих на вопрос что?, опираясь на их значения, классифицировать слова и ставить к ним вопросы;

2. развивать экологический взгляд на мир, помочь каждому ребенку приобрести четкие представления о нормах и правилах поведения в природе развивать память и внимание;

3. воспитывать наблюдательность.

Оборудование: перфокарты, таблицы, карточки с заданиями, природоохранительные знаки, детские рисунки, пословицы, картина леса.

Ход урока.

  1. Орг. момент.

  2. Чистописание. (на доске)

ЛлЛлЛл

(начинаем писать немного выше нижней линии рабочей строки, ведем линию вверх, наклоняем чуть больше обычного, доведя до верхней линии, ведем вниз по написанному, затем элементы расходятся, между ними остается уголочек, далее черту с закруглением внизу)

Красивы русские леса! Берегите лес!

  1. Словарная работа. (таблица на доске)

В слова вставить пропущенную букву, объяснить (запомнить б/у).

Берёза, воробей, ворона, заяц, лисица, медведь, сорока, ягода.

  1. Вступительное слово.

Представьте себе, что вы находитесь около весело журчащего ручья. Вокруг ни души. Прекрасная солнечная погода, рядом шелестит лес, поют птицы. Кругом красота!

Вам хорошо, спокойно на душе. Настроение прекрасное.

А теперь «вернулись» в класс на урок русского языка.

На уроке русского языка мы поговорим о природе и вспомним правила поведения в природе.

Что такое природа?

(Это все, что нас окружает: земля, небо, воздух, растения, солнце, животные, птицы и т.д.)

А какая бывает природа? (Живая и неживая.)

Чем отличается живая природа от неживой? (Все живое дышит, питается, двигается, размножается.)

  1. В правый столбик записать слова, обозначающие живую природу, а в левый – неживую (картинный диктант)

Солнце, облако, камень, кошка, снегирь, ученик, дерево, бабочка.

На какой вопрос отвечают слова первого столбика? Второго?

Какие слова отвечают на вопрос кто? Какие – на вопрос что?

  1. Сообщение темы и цели урока.

Сегодня на уроке продолжим тему «Распознавание существительных, отвечающих на вопросы кто? что?» и закрепим умения отличать слова, отвечающие на вопросы кто? что? и ставить к ним вопросы.

7. Из данных слов найдите имена существительные, и поставить к ним вопрос. (На доске таблица со словами.

Зеленеет, небо, куст, река, бережет, поле, красивый, бабочка, берег, чистый, солнце, дельфин, волк.

Скоро наступит лето. Летом вы обязательно побываете в лесу, на лугу, у водоема. Лес встретит вас прохладой и щебетом птиц. Угостит вкусными ягодами и грибами. Луг порадует яркими красками цветов, стрекотанием кузнечиков и гудением пчел. Вода освежит вас прохладой и позовет полюбоваться желтыми кувшинками.

Растения украшают землю и очищают воздух. Поэтому к ним надо бережно относиться, их надо охранять. В Елабуге высаживают много деревьев, т.к. они энергично усваивает из воздуха различные вредные вещества.

Присмотритесь к тому, что вас окружает в природе. Но никогда не причиняйте природе вреда! Берегите природу!

  1. Индивидуальная работа (на карточках по вариантам).

Прочитайте текст. Выпишите слова, которые обозначают предметы (имена существительные).

Кто? Птицы: …

Что? Деревья: … В зимнем лесу. (1в.)

1.Даже в большие холода в лесу прыгают суетливые чечётки. На рябине качаются красногрудые снегири. Около ели порхают синицы. Дятел долбит осину крепким клювом. Зимой в лесу. (2в.)

2.На кустах калины качаются снегири, похожие на румяные яблочки. На березе порхают суетливые воробьи. В еловых ветках, словно цветные шарики, порхают синицы. Дятел своим крепким клювом долбит могучий дуб.

  1. Коллективная работа.

На доске картина природы. Рассмотрите рисунок.

Назвать имена существительные. Поставьте к ним вопрос.

Вспомните, какие слова отвечают на вопрос кто? какие на вопрос что?

Какая удивительно неповторимая красота!

  1. Физкультминутка.

В небе солнышко сияет (поднять голову вверх, посмотреть влево-вправо).

Ветер тучи нагоняет (наклоны вправо-влево).

Резко тучи набежали о-ее-ей (руками обхватить голову).

Полил дождик проливной (наклоны головы вниз, руки на макушке).

Тучка быстро проплывает (распрямились).

Снова солнышко сияет (руки вверх, в стороны).

  1. Но на фоне этой удивительно неповторимой красоты ранят глаз и отдаются болью в сердце мусорные свалки, в которые елабужане стремятся превратить наши леса и луга. Какие леса расположены в Елабужской зоне? Это Танаевский лес, Большой и Малый боры, Мортовский лес. Люди едут в лес, на луг, на речку отдыхать и оставляют за собой кучи мусора. Так захламляются большие территории. Что наносит большой ущерб растениям. В природе необходим принцип: что с собой привез, то и увези обратно.

  2. Запись под диктовку. Разбор предложений.

Подчеркнуть главные члены предложения.

а) Зеленеет трава по берегам рек Камы и Тоймы.

б) Ребята ходили на прогулку в Танаевский лес.

13. А теперь, давайте, вместе определим правила поведения в лесу.

1.Не разжигай в лесу костер!

На кострище несколько лет не растет трава. К тому костер может привести к лесному пожару, в котором могут погибнуть и растения и животные.

2.Не оставляй мусор в лесу!

Лес ни место для свалки мусора, а дом для животных и растений и в этом доме должно быть чисто.

3.В лесу ходи только по организованным тропинкам!

Помни: утаптывание лесной почвы приводит к снижению доступа кислорода к корням деревьев, необходимого для их дыхания.

4.Не рви цветы!

Сорванные растения быстро погибают и не дают семян. Не будет семян – не будет цветущих растений. Любуйся их красотой или сфотографируй их.

Будь природе другом!

1.Не рвать цветы!

2.Не ломать деревья!

3.Не разорять гнезда!

4.Не разорять муравейники!

5.Не жечь костры!

6.Не шуметь в лесу!

14. Работа с перфокартами. (слова по таблице)

Записать существительные в два столбика – кто? что?

Лес, ребята, синичка, река, белка, солнце, ландыш, пчела, грибы.

Какие леса есть в Елабуге и ее окрестностях?

Танаевский лес, Большой и Малый боры, Мортовский лес.

Лес дает древесину. В лесах живут звери и птицы, растут грибы, ягоды и дикие плодовые деревья. Почва, покрытая растениями, хорошо сохраняет влагу.

Здоровым, красивым и удобным должен быть город. Для этого недостаточно кирпича, железобетона, мрамора, недостаточно одной архитектуры, - для этого нужна ещё живая природа – деревья, цветы.

Город без зелени однообразен и скучен.

Растения оказывает благотворное влияние на самочувствие и на психику людей. Вот почему люди засаживают города и территорию вокруг него деревьями, кустарниками, цветниками.

Зелёные насаждения как бы насквозь пронизывают собой весь город Елабуга. Мало того они продолжаются и за его пределами. Перешагнув городскую черту, они разрастаются все гуще вширь и вдаль.

Как хорошо, что на Земле есть растения!

Они выделяют в воздух кислород, необходимый для дыхания живых существ. Для животных – это и «дом», и пища. Люди тоже питаются растениями и продуктами, полученными из них. Многие растения - лекарственные. А сколько радости доставляет нам красота растений.

Работники елабужского лесного хозяйства следят за здоровьем лесов: ведут борьбу с насекомыми, опасными для леса, лечат или срубают заболевшие деревья, охраняют леса от пожаров. В Татарстане созданы заповедники для охраны редких видов растений. Большую помощь оказывают и школьники: они охраняют лес от пожаров, собирают семена деревьев, ухаживают за сеянцами, помогают при лесопосадках.

Один гектар зелёных насаждений поглощает восемь килограммов углекислого газа за час, т.е. столько, сколько выдохнут его за это время 200 человек. Растительность улучшает экологию нашего города.

15. Отгадать загадки. К словам-отгадкам поставить вопросы.

16. Разгадывание кроссворда.

Кроссворд «Природа».

17. Итог урока.

Что такое имя существительное?

Какие слова отвечают на вопрос кто? Какие – на вопрос что?

Какие правила поведения в природе вы знаете?

18. Д. з.

1. Придумать по 8 слов, отвечающих на вопрос кто? и что? (в два столбика).

2. Придумать 2 предложения о бережном отношении к елабужской природе и записать.

13.Что за зверь лесной

Встал, как столбик под сосной?

И стоит среди травы,

Уши больше головы.

Осенью всех удивляет,

Цвет своей шубки меняет. (заяц)

14.Деловитая хозяйка

Пролетает над лужайкой.

Похлопочет над цветком –

Он поделится медком. (пчела)

15.Хвост крючком,

Нос пятачком. (свинья)

16.Кто зимой, забыв тревоги,

Крепко спит в своей берлоге? (медведь)

17.С длинной шеей своей

Стал он выше всех зверей. (жираф)

18.Меня по хоботу, ушам

Легко узнать и малышам. (слон)

19.Скачет зверушка:

Не рот – а ловушка.

Попадут в ловушку

И комар и мушка.

Кто это?... (лягушка)

20.Явился в желтой шубке:

Прощайте две скорлупки! (цыпленок)

21.Красногрудый, чернокрылый,

Любит зернышки клевать,

С первым снегом на рябине

Он появится опять. (снегирь)

22.Хоть я не молоток –

По дереву стучу:

В нем каждый уголок

Обследовать хочу.

Хожу я в шапке красной,

Морозов не боюсь:

В лесу я остаюсь. (дятел)

16. Разгадывание кроссворда.

Кроссворд «Природа».

  1. Тронь, только тронь –

Отдернешь ладонь,

Обжигает трава,

Как огонь. (Крапива.)

  1. Летом бежит,

А зимой стоит. (Река.)

  1. Хвост пушистый,

Мех золотистый,

В лесу живет,

В деревне кур крадет. (Лиса.)

  1. Непоседа пестрая,

Птица длиннохвостая,

Птица говорливая,

Самая болтливая. (Сорока.)

  1. Ну-ка, кто из вас ответит:

Не огонь, а больно жжет,

Не фонарь, а ярко светит,

И не пекарь, а печет? (Солнце.)

  1. Меня пьют,

Меня льют,

Всем я нужна.

Кто я такая? (Вода.)

  1. Что же это за девица?

Не швея, не мастерица,

Ничего сама не шьет,

А в иголках круглый год. (Елка.)



1.


7.



4.


6.




3.


5.




2.
































































Приложение 18


«С чего начинается Родина?» Собственные и нарицательные существительные.

Цели:

  • повторить и углубить знания учащихся о собственных и нарицательных существительных, их правописании;

  • развивать связную речь учащихся, мышление, совершенствовать навыки правописания собственных и нарицательных существительных;

  • воспитывать чувство гордости, любви, уважения к своей Родине, государству

Оборудование: карта Беларуси, фотографии, рисунки, карточки со словами, опорная схема, выставка книг о Беларуси, запись песни «С чего начинается Родина…» в исполнение Марка Бернеса.

Ход урока

  1. Орг. момент.

  2. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы в классе.

Методика «Улыбка».

  1. Проверка домашнего задания.

1 ученик у доски.

1 тетрадь на проверку.

  1. Изучение нового материала.

Звучит песня «С чего начинается Родина…»

На доске расположены картины, фотографии (природа, мама, школа, Казахстан)

Вопрос: С чего начинается Родина?

- Ребята, вы, наверное, уже рассмотрели рисунки, фотографии, расположенные на доске, и прочитали вопрос, на который нам придется сегодня ответить. А поможет нам в этом Его Величество Имя Существительное. На прошлом уроке мы повторили всё, что вы знаете об этой части речи, а сегодня рассмотрим такие категории как собственные и нарицательные существительные. Мы отправимся с вами в путешествие, нет, не по экзотическим странам, а по нашей родной и не менее красивой Родине – Казахстану.

На доске записаны слова:

атец, атцофский, очиства, атечиства, Ачизна.

Прочитайте слова. Что вы заметили? Здесь были допущены ошибки, помогите их исправить.

Отец, отцовский, отчизна, Отечество, Отчизна

Есть ли сходство между ними? Как мы называем такие слова? (однокоренные) Что обозначают эти слова?

Отец – папа.

Отцовский – вещь, принадлежащая отцу (отцовский пиджак, отцовские книги).

Отчество – имя от отца (Иванович, Анатольевна).

Отечество – страна, где родился человек.

Отчизна (высок.) – отечество, земля отцов.

Значит, слова Родина и Отечество имеют одно значение? Как называем слова, близкие по значению? (Синонимы)

Запишем слово Родина вместе с остальными.

А что для вас значит Родина?

(Двор, дом, береза, детство, зима семья, мама, папа, друзья, дедушка, Казахстан, Планета Земля и др.)

По мере того, как дети называют слова, учитель закрепляет на магнитной доске карточки с этими словами.

Слова сопровождаются комментариями детей и учителя.

А вот что для меня значит Родина:

«Родина – это тропинка с бродом через реку Тобол, это птицы, летящие над домом. Это мой маленький город Рудный. Это игры с моим младшим братом Димой. Это мой родной дом с пирамидальными тополями под окном. Это собака Джек во дворе. Это нежность рук и ласковая улыбка моей мамы. Это радость первого снега. Это имя моего славного земляка Чокан Валиханов. Это мой отец врач и твой отец механизатор. Это ты и я с нашими чувствами, с нашими радостями и заботами. Это наш с тобой Казахстан.»

На доске слова:

Тобол река

Рудный город

Джек собака

Дима имя

Чокан Валиханов фамилия

Казахстан страна

Схема

Собственное – это моё.

У человека это имя, фамилия, отчество.

У животных – клички.

У города, реки, деревни, страны – название.


А остальные слова – нарицательные: брат, земляк, писатель, мальчик, деревня, город, река, собака, страна.

Выберите из слов, записанных на доске, имена собственные. С какой буквы они пишутся?

  1. Закрепление материала.

  1. Давайте посмотрим на карту. Какое государство на ней изображено?

Словарная работа.

Казахстан, Республика Казахстан, казах, казашка, казахстанцы.

Какой город является столицей Казахстана? (Астана.)

Почему на карте преобладает желтый и светло зеленый цвет? (много степей и полустепей.)

В какой области и районе мы проживаем? (Костанайская область, город Рудный.)

Какие реки протекают в Казахстане?

(Реки: Сырдарья, Амударья, Тобол, Чу, Или, Талас)

2.Игра «Корреспондент».

Представьте, что редакция газеты, где вы работаете, поручила вам задание. Необходимо узнать и составить список книг, которые помогут узнать всем желающим много интересной информации о Казахстане. Как мы запишем названия книг? (В кавычках и с большой буквы первое слово).

Какие еще имена собственные мы пишем в кавычках? (Названия газет, журналов, передач, конфет, фильмов, заводов, фабрик).

Книги лежат отдельно на столе и оформлены как выставка.

  1. Родина – это, в первую очередь, каждый из вас. Запишите свои имена.

  2. Очень важно, чтобы каждый из нас помнил не только о себе, но и о своих родителях, своих дедах и прадедах. Не зря слово отчество связано с Отечеством.

Выполнение упр. 185 ± отчества в классе.

  1. Но знать только свой род – это мало. Каждый уважающий себя казахстанец должен знать своих известных земляков, достопримечательности своей Родины.

Как вы знаете, сказочный герой Незнайка очень любит путешествовать. Но с ним всегда случаются какие-то приключения. Вот и сегодня я попросила помочь его подготовить мне необходимый материал. Но, идя по дороге, он споткнулся, и все слова рассыпались. Помогите мне выбрать все то, что относится к нашей любимой стране Казахстану. Только будьте внимательны! Вы же знаете, что Незнайка мог допустить ошибки в написании. Подчеркните имена собственные.

Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Тобол, Костанай, Алматы, Тараз, Балхаш, Иссык Куль, Арал, Каспий, Абай Кунанбаев.

  1. Обобщение изученного материала.

Обращение к схеме на доске.

  1. Рефлексия.

Звучит песня «С чего начинается Родина…»

Вернемся к нашему вопросу. Так с чего же начинается Родина?

Вы считаете себя настоящими белорусами? Значит, постараемся узнать о своей республике как можно больше?

  1. Домашнее задание.

§ 24, упр.188, миниатюра «Беларусь моя синеокая…» (на выбор)

  1. Выставление отметок









Приложение М


Таблица№5


Классы


Оценки

Развернутый ответ на вопрос

Тестирование

Контрольный диктант


Контрольный класс

«5»


-


-


1

«4»


8

12

6

«3»


9

6

9

«2»

1

-

2

Качество знаний в %

44,4


66,7


38,9


Экспериментальный класс


«5»


8

11

8

«4»


5

4

7

«3»


5

3

3

«2»

-

-

-

Качество знаний в %

72.2

83,3

83,3


















Приложение Н


hello_html_4a38562d.gif


Рисунок 7 - Изменение успеваемости за полугодие 2 «А» (экспериментального) и 2 «Б» (контрольного) классов (среднее арифметическое)



hello_html_m66cf9b88.gif


Рисунок 8 - Сравнительный анализ допущенных орфографических ошибок на начало учебного года и на конец 1 полугодия 2 «А» класса (экспериментального).



hello_html_14d497c4.gif


Рисунок 9 - Сравнительный анализ допущенных орфографических ошибок на начало учебного года и на конец 1 полугодия 2 «Б» класса (контрольного).

107


Краткое описание документа:

Введение

 

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Говоря о задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм.

Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого.

Норма – это вырабатываемые в языке, при участии образцовой литературы, единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений [21,77]. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.

Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре [55,24-25].

 

Теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и уметь применить на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков [56,3].

Автор
Дата добавления 26.02.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров5095
Номер материала 412760
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх