Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Дипломная работа по разделу "Олигофренопедагогика" на тему "Формирование навыков списывания..."

Дипломная работа по разделу "Олигофренопедагогика" на тему "Формирование навыков списывания..."

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина»

Центр дополнительного образования







ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе дополнительного профессионального образования

( профессиональная переподготовка )


«Олигофренопедагогика»


ТЕМА: Формирование навыков списывания у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.










Слушатель _____________ Смирнов Петр Николаевич


Научный руководитель _______________ кандидат психологических наук, доцент

Медведева Елена Юрьевна





Нижний Новгород 2014

Оглавление

Введение 3

Глава I. Теоретические основы формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта 5

I.1. Психологические основы овладения актом письма умственно отсталыми детьми 5

I.2. Психофизиологические причины затруднений в овладении фонетически правильным письмом умственно отсталыми детьми 7

I.3. Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма 10

I.4. Дифференцированный подход к учащимся при обучении фонетически правильному письму 21

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта 24

II.1. База экспериментального изучения 24

II.2. Исследование сенсомоторного уровня речи 24

II.3. Обучение грамоте как подготовительный этап формирования навыка фонетически правильного письма 28

II.4. Обучение фонетически правильному письму во 2 классе 38

II.5. Использование дидактических игр при формировании навыка фонетически правильного письма у умственно отсталых детей 42

II.6. Анализ результатов сформированности навыка фонетически

правильного письма у исследуемой группы учащихся 48

Заключение 51

Список использованной литературы 53

Приложение 56




Введение

Одной из важнейших задач обучения учащихся русскому языку в специальной коррекционной школе является формирование у них навыков грамотного письма. Грамотное письмо – это основа письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения.

Многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют ошибки в их письменных работах.

Проблема исследования. Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические ошибки: замены на письме одних букв другими, а также пропуски, перестановки, добавление букв и слогов.

«Эти ошибки у учащихся вторых классов составляют 77,1 % от общего числа ошибок, третьих – 69,0 % , четвёртых классов – 67 % ».

Причины искажения состава слов при письме у умственно отсталых школьников разнообразны: недоразвитие фонематического слуха, слабость зрительной ориентировки, недостаточная координация движений.

Специальное исследование недостатков речи и письма у умственно отсталых школьников обнаруживает следующие факты: «Овладение грамотным письмом, наряду с другими навыками, предполагает умение производить разложение речи на звуки, её составляющие, и улавливать, узнавать в слитном звучании слов их звуковой состав. Учащийся должен уметь производить выделение любого звука из слова и слога, он не должен смешивать твёрдых с мягкими, звонких с глухими, слитных согласных с простыми и т.д.. Дети с неправильным произношением чаще других затрудняются выделить звук из слова и отличить его от соседних звуков, что создаёт трудности в овладении грамотой, а затем и правильным письмом ».

Цель исследования: на основе анализа имеющейся научно-методической литературы и эксперимента разработать систему методических приемов, направленных на формирование навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: письменная речь детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: особенности фонетического письма у детей с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, чтосистематически проводимые упражнения с использованием приёмов звукового, речедвигательного анализа, включающие элементы рассуждений, в сочетании с занятиями по развитию устной речи, помогут учащимся начальных классов с нарушениями интеллекта развивать навыки фонетически правильного письма.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта.

2. Подобрать диагностический материал, направленный на выявление навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта.

3. Выявить общие для детей с нарушениями интеллекта особенности формирования навыков фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта.

4. Определить уровень овладения навыком фонетически грамотного письма у исследуемой группы учащихся.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 25 – источников, приложением с конспектами пяти уроков, образцами письменных работ учащихся.

Глава I. Теоретические основы формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта

I.1 Психологические основы овладения актом письма умственно отсталыми детьми

Анализ общей и специальной литературы А.К.Аксёновой [1,2], В.В.Воронковой [4,5], М.Ф.Гнездилова [7,8,9], А.Н.Корнева [13], Э.В Якубовской [2] по проблеме исследования показал, что многие умственно отсталые школьники с трудом овладевают фонетически правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах. Теоретическая часть работы написана с опорой на методики, исследования, опыт данных авторов.

В основе русского правописания лежит несколько принципов:

фонетический, морфологический, традиционно – исторический, семантический при ведущей роли морфологического. На начальном этапе обучения письму первостепенное значение имеет фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. От пишущего требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы) записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

В современном русском языке к фонетическим относятся следующие написания: все гласные под ударением, безударные ы, у; звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными и в; твёрдые, твёрдость которых обозначается буквами: а, у, ы, о, э; мягкие, мягкость, которых обозначается буквами: я, ю, и, ё, е, ь; раздельное написание слов в предложении.

Письмо – это речевая деятельность, которая в отличие от устной речи уже с самого начала является осознанным фактом. В то же время формирование письма может быть полноценным только при условии достаточного развития устной речи.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов:

- акустический, позволяющий выделить звуки из речевого потока;

- артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков;

- зрительные представления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; - удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию;

- устойчивое внимание.

Только взаимодействие всех компонентов создаёт возможность прочного овладения письмом в процессе обучения.

«В овладении письмом полностью прослеживается теория поэтапного формирования умственных действий длительного времени (по П.Я.Гальперину):

1. Ребёнок услышал или увидел, следовательно, опознал слово, состоящее из звуков.

2. Проговорил его вслух.

3. Далее проговорил его шепотом и начал писать, останавливаясь после каждой написанной буквы.

4. Ребёнок перестаёт шевелить губами и записывает слово, не проговаривая его.

Внешняя речь переходит во внутреннюю». [6, с.28]

Для детей, у которых имеются отклонения в умственном развитии, овладение грамотным письмом представляет гораздо больше трудностей, чем для их нормально развивающихся сверстников. Одна из основных причин нарушения письма у умственно отсталых детей заключается в недостатке их интеллектуальных возможностей, в результате чего у них наблюдается отставание в речевом развитии. Это проявляется в задержке и затруднённом формировании представлений о звуковом составе слова, с чем связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова в их письменных работах. Ошибки эти стойкие, часто сохраняются при письме и у учащихся старших классов.

Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности помогают понять причины затруднений в овладении фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков с опорой на их сохранные возможности.

II.2 Психофизиологические причины затруднений в овладении фонетически правильным письмом умственно отсталыми детьми

Наиболее распространено у умственно отсталых школьников фонематическое недоразвитие. Из их числа выделяются ученики, которые в силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Эти дети обычно воспроизводят из диктуемых слов только наиболее отчётливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и перестановками, возникающими вследствие нерасчленённого восприятия речевого

потока.

В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в значительном нарушении звуко-буквенного анализа слов, в серьёзных ошибках на письме.

Для учеников с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием характерны замены гласных и различных групп согласных сходными, близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в многочисленных словах и согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчётливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока речи на составные части (слова).

Эти ученики испытывают значительные затруднения в звуковом анализе слов, в чтении и понимании смысла прочитанного.

Умственно отсталые дети другой группы вследствие нарушенного произношения пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замену букв. Они слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время достаточно сохранён устный анализ. Они могут правильно установить количество звуков в данном слове, перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного звука. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение.

У следующей группы детей трудности в обучении письму связаны с нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность. Эти школьники имеют своеобразный почерк – сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание такого же объёма, какой даётся всем остальным ученикам, они не в состоянии. При письме моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок. Наряду с пропусками букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, не дописывают слова, предложения, что объясняется отставанием самого моторного акта, вследствие его несовершенства. Вместе с тем в их работах можно наблюдать стереотипные добавления одной и той же буквы, элементы буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью, проявляющейся в форме двигательной стереотипии.

Группа учащихся с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки затрудняется в запоминании образа

буквы, в несоблюдении строчки. В случаях грубого нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками этих школьников являются замены букв похожими по начертанию, т.е. оптически слабо различимыми. Ученики этой группы не испытывают серьёзных затруднений в звуко-буквенном анализе. Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем.

Умственно отсталые дети, у которых нарушена учебная деятельность, наблюдается нестойкость внимания, неуравновешенность поведения, сниженная работоспособность. Обладают сохранной техникой письма, у них не возникает больших затруднений при произношении слов, при устном анализе. Трудностей в овладении письмом эти ученики не испытывают. Типичные ошибки встречаются в неодинаковых количествах и во всевозможных сочетаниях. Даже работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга. Решающее влияние оказывает состояние ученика в момент выполнения предложенного задания.

Письмо – это сложный вид деятельности, не может быть выполнено без сохранения его замысла, удержания поставленной задачи. Нестойкость внимания ведёт к тому, что умственно отсталые дети с трудом овладевают знаниями, умениями и навыками. Из – за частых неудач ученики начинают чувствовать себя на уроках беспомощными, теряют веру в свои силы. Это следует учитывать и заботиться о том, чтобы задания были доступны детям, их выполнение вызывало у детей чувство успеха, повышало интерес к учёбе.


I.3 Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма


Всякая умственная деятельность в процессе своего формирования проходит ряд последовательных этапов, которые заключаются в первоначальном образовании ориентировочной основы действия, в его дальнейшем практическом усвоении и внешнем развёрнутом выражении и, наконец, в последовательных обобщениях и сокращениях формулируемого действия, которое постепенно переходит в план деятельности «про себя». В этой обобщённой и свёрнутой форме усваиваемая деятельность подвергается автоматизации.

В соответствии с этим М.Ф. Гнездилов выдвигает требования к составлению системы упражнений по изучению того или иного написания: «Разбор конкретных примеров и выделение основных элементов, определяющих изучаемое написание, - это и есть способ первоначальной ориентировки учащихся в содержании действия, которое должно быть усвоено. А правило правописания, доведённое до сознания детей в результате разбора соответствующих примеров, явится в дальнейшем ориентиром, пользуясь которым учащиеся будут контролировать себя при выполнении письменных работ. Практическое овладение средствами формулируемого в данном случае действия начинается с отработки отдельных операций, а затем учащиеся упражняются в использовании этих операций во взаимосвязи, т.е. в комплексе сложной деятельности в целом ». [7, с.24 -25]

Но не все умственно отсталые дети в одинаковой мере способны усвоить предлагаемый учебный материал. Большую роль играют причины дефекта и глубина его проявления.

Основной задачей послебукварного периода является овладение навыком фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением. Формирование этого навыка должно быть основано на тщательном звукобуквенном анализе и синтезе. Во 2 – 4 классах проводится дальнейшая работа по развитию у учащихся звукового анализа. Школьники должны усвоить понятия «звук», «буква», «гласные», «согласные», «слог». Уметь отличить по звуковому составу слова – паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий или последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений писать слова, звуки в которых сходны по какому – либо (акустическому или артикуляционному) признаку, а также слова разной слоговой сложности.

Обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми факторами, умения анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звуко-буквенным структурам и значениям. Коррекционная работа, проводимая на уроках русского языка, должна формировать у учащихся умение самостоятельно планировать предложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы. Умственно отсталые дети в силу присущих им особенностей психики овладевают элементарными навыками грамотного письма с большим трудом, постепенно, в результате систематической практики.

На первоначальном этапе обучения грамотному письму у умственно отсталых учеников наибольшие затруднения вызывают такие написания: графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания; слова, состоящие из трёх и более слогов; слова со стечением согласных; кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твёрдых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат); обозначение артикулярно близких звуков р – л;

написание йотированных гласных, когда они стоят в начале слова или после согласных; обозначение мягкости согласных гласными буквами и мягким знаком; раздельное написание слов в предложении.

Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия у всех учащихся класса, уточнению их артикуляции, зрительных восприятий и развитию тонко координированных движений пальцев рук.

«Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других ». [18, с.26- 27]

Фонетическое восприятие формируется в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры. В результате ученики должны в достаточной степени овладеть правильным звуковым анализом, а также умением обозначать звуки буквами.

В формировании навыка фонетически правильного письма условно можно выделить 3 этапа.

1 этап: включает развитие звукобуквенного анализа, т.к. умственно отсталые учащиеся могут овладеть элементарными навыками грамотного письма лишь при условии достаточного развития у них фонематического слуха. Соответствующим упражнениям необходимо придавать исключительно большое значение не только в период обучения грамоте, но и в дальнейшем, а на проведение их отводить значительное количество времени на основе большого количества упражнений. Необходимо, чтобы фонема, на выделение которой направляются усилия школьников, встречалась им в разных словах, в самых разнообразных позициях. Только так они научатся узнавать фонему в любых условиях и правильно писать слова. В противном случае дети смогут распознавать фонему лишь в наиболее часто встречающихся, привычных позициях, а в других условиях ошибки будут неизбежными.

Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звукобуквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопоставлять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов какого-либо одного звука, а на дифференцировку сходных (глухого и звонкого, твёрдого и мягкого, свистящего и шипящего).

Недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее чётко. Наиболее часто гласные звуки оказываются неотделёнными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выделением звуков и с их распознаванием, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т.е. нарушению строения слова.

Благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках создаёт разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь место в системе работы по русскому языку.

Коррекция имеющихся у младших умственно отсталых школьников затруднений заключается в проведении специальных упражнений. Так, во 2 классе рекомендуется проводить речевую зарядку, в которую входят тренировка на правильное артикулирование звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это способствует формированию у школьников точного произношения, внимания к правильной речи. В процессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены во время проговаривания.

На коррекцию имеющихся у школьников недостатков зрительного и пространственного восприятия и представления, а также моторики направлены приёмы, способствующие уточнению образа буквы, его графическому оформлению, расположению слова на строчке, установлению последовательности звуков в слове, слов в предложении. Исправлению нарушений моторики служат уроки физкультуры, рисования, трудового обучения, музыки. На уроках русского языка должны проводиться упражнения на развитие движений мышц руки. Во 2 классе нужно продолжить учить рисованию бордюров, заканчивая каждый урок письма этим видом упражнений. В 3 классе такая работа ведётся только при необходимости. Не только в букварный период, но и во 2 классе большое внимание нужно уделять обучению письму отдельных букв, слогов и слов, в состав которых входят эти буквы. Работа заключается в дифференциации образов букв, отличающихся наличием или отсутствием каких-либо элементов, их пространственным расположением, в соединении букв, обозначающих звуки, в слоги и слова, так как недостаточное внимание к этому умению зачастую приводит к многочисленным графическим ошибкам.

2 этап: заключается в применении системы упражнений, способствующих формированию фонетически грамотного письма и подготавливающих к овладению письмом под диктовку.

Такая система упражнений предусматривает необходимость от глубокого и всестороннего уяснения изучаемого написания переходить к осмысленному отложению его в сознании учащихся на готовом материале и далее – к автоматизации приобретённого умения.

1 группа упражнений: на воспроизведение образца (списывание).

Списывание – относительно простой вид письма: ученику даётся готовый образец, его задача – следовать ему. Списывание должно завершать собой сложную познавательную деятельность школьников, направленную на звуко-буквенный и слоговой анализ слов, поэтому выполнение всех упражнений на списывание должно сочетаться с прочитыванием и анализом слов как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Некоторые из них необходимо предварительно выполнять на доске, затем записывать в тетради, другие – целиком или частично разбирать устно. Списывание основывается на звуковом анализе слов и само способствует развитию фонематического слуха у детей.

2 группа упражнений: на дополнение буквой или слогом трудных для написания слов. Упражнения данной группы ставят учащихся перед необходимостью дополнить некоторые из списываемых слов буквами или слогами. Это требует от школьников самостоятельного поиска недостающих частей слова, но деятельность детей в данном случае протекает в строго ограниченных рамках. Им не приходится определять структуру слова в целом, устанавливать последовательность всех составляющих его звуков и слогов. Выбор недостающей части слова во многих упражнениях также ограничен указанием на то, что нужно использовать одну из двух названных букв. Подобные задания направлены на самостоятельную дифференцировку детьми сходных фонем. Если же необходимые слоги не указаны, ученики должны сами построить и написать их. В данном случае основную сложность представляет дифференцировка сходно звучащих фонем, входящих в этот слог.

3 группа упражнений: самостоятельное написание слов или предложений. Наиболее трудными являются упражнения, выполнение которых требует самостоятельного написания слов или даже целых предложений. Написание слова - сложная деятельность. При её осуществлении решающую роль играет фонетический анализ; без точного и последовательного выделения звуков слово не может быть

написано правильно. Выделив все звуки из подлежащего написанию слова, ученик должен соотнести их с соответствующими фонемами, т.е. произвести фонематическое обобщение. Далее фонемы необходимо обозначить буквами. Для этого нужно уметь чётко отграничивать акустически или артикуляционно сходные фонемы друг от друга и хорошо помнить начертания всех букв. И, наконец, написание слов в качестве необходимого компонента включает в себя начертание букв в той последовательности, в которой следуют друг за другом соответствующие звуки в слове.

Умственно отсталые ученики начальных классов с различным успехом справляются с самостоятельным письмом слов. Одним требуется лишь незначительная помощь со стороны учителя, другие могут выполнять лишь под постоянным руководством. Третьих задание ставит перед непреодолимыми трудностями. Следует учитывать возможности каждого ученика и строго варьировать степень самостоятельности при написании подобранных слов.

Итак, при прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, которые ставят перед учащимися задачи списывания словесного материала, дополнения слов буквами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность упражнений в каждой группе постепенно нарастает. Например, первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. В последующем, требуется выборочное списывание. Предварительно школьники обязательно должны прочитать и проанализировать слово. Задание: списать сначала те слова, в которых есть одна из заданных букв, а потом: списать те, в состав которых входит другая буква, труднее предыдущего потому, что букву, наличие которой определяет очерёдность списывания, приходится искать не в указанном месте слова, а вообще в его составе. Таким образом, целенаправленный анализ не сосредоточен на одной части слова, его осуществление требует от ученика большого внимания и целеустремлённости.

По возрастающей трудности располагаются упражнения и в дополнении списываемых слов. Например, сначала может стоять задача: дополнить слова одной из указанных букв, потом – целым слогом.

В группе упражнений на самостоятельное написание словесного материала, сначала идут относительно лёгкие задания: написать названия изображённых на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква. Ещё более трудны упражнения на составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, самостоятельная запись их.

Организуя работу с умственно отсталыми детьми, мы должны учитывать принцип вариативности упражнений, т. к. учащиеся склонны к стереотипным действиям. Неоднократно выполнив однообразные задания, они точно таким же образом будут стремиться выполнять и последующие, другого содержания задачи, не вникая в их смысл, действуя механически. Вариативность упражнений достигается характером заданий, формулированием их; подбором словесного материала.

Вариативный характер заданий воспитывает у детей с нарушениями интеллекта привычку приступать к выполнению упражнения только после тщательного ознакомления с ним, т.к. ученик не сможет сразу же начинать действовать известным ему путём, если содержание заданий всё время изменяется. Ему вначале необходимо хорошо понять, какая именно задача в настоящий момент перед ним ставится. Учитель должен быть готовым помочь ученикам.

Вариативность упражнений достигается и формулированием заданий. Разнообразие формулировок приучает учащихся вдумываться в вопрос учителя, понимать его и в тех случаях, когда форма вопроса непривычна. Если подобную работу не проводить, ученики привыкают к одному способу выражения, оказываются связанными им. Это ведёт к следующему: имея соответствующие знания, они оказываются не в состоянии воспользоваться ими.

Необходимо также и широкое варьирование лексического материала. Например, звуковой и буквенный анализ может быть проведён на любых словах, но он должен оставаться в центре внимания при списывании не только отдельных слов, но и предложений, текстов и при их самостоятельном написании.

3 этап: непосредственное обучение умению писать под диктовку. Наиболее сложный этап обучения фонетически правильному письму. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звуковой и буквенный анализ слова, составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует несколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, затем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условная графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить

столько полосок, сколько в слове слогов, столько квадратов, сколько в нём звуков, обозначая гласные – красным цветом, а согласные - синим.

Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки. Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счёт исключения уже отработанных этапов, например, отказа от количества звуков в слове, затем - их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащимися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода рекомендуется написание простых по структуре слов. Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференцируемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.

Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом должное внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подлежащие написанию предложения предварительно полностью составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и записываются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточно лёгкие слова, заменяя их условно-графической записью, которая постепенно вытесняет составление предложений и является опорой при формировании навыка письма под диктовку, т.к. помогает учащимся уточнить количество слов в предложении. При необходимости звуко-буквенный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложения сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух-трёх несложных по структуре слов. Так постепенно ученики начинают писать под диктовку слова, предложения, связные тексты.

Однако трудность в письме под диктовку у умственно отсталыхдетей всегда будет возникать при изучении новой темы. Поэтому каждый урок должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звуковой и буквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем и предложений с этими словами.

На уроке рекомендуются диктанты предупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звуко-буквенным анализом и выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обязательно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только установление количества слов в предложении. К 3 классу навык письма под диктовку должен быть сформирован.


I.4 Дифференцированный подход к учащимся при обучении фонетически правильному письму

Каждый урок русского языка в коррекционной школе должен быть разнообразным по содержанию и форме, направленным как на обучение элементам грамотного письма, так и на развитие у школьников различных сторон мышления и речи. Кроме того, во время урока в учебный процесс должны быть вовлечены все учащиеся с учётом их возможностей и недостатков. Дифференцированный подход к учащимся различных групп, испытывающим те или иные затруднения в овладении навыком фонетически правильного письма, необходимо осуществлять при прохождении каждой темы.

В процессе коррекционной работы у детей с резко нарушенным фонематическим восприятием следует развивать фонематический слух и на этой основе и уточнять произношение. На эту группу детей следует обратить особое внимание при выполнении ими упражнений в списывании для предупреждения механического копирования образца. В то же время сохранное зрительное восприятие может служить опорой в обучении. Наиболее сложным для них является овладение всеми этапами письма по слуху: разделением слова на составляющие его части, точным распознаванием каждого из выделенных звуков, а также установлением их последовательности. Формированию этих навыков могут служить упражнения по формированию письма под диктовку.

Дети с нарушением артикуляции, но достаточно сохранным фонематическим слухом направляются к логопеду. Работа по постановке, автоматизации, дифференциации отдельных звуков у этих учеников не может быть оторвана от программных требований порусскому языку и должна сопровождаться звуковым анализом отдельных слов и предложений. Учитель закрепляет на уроке результаты логопедических занятий, опираясь на сохранный фонематический слух и зрительное восприятие. В основном всех учащихся этой группы надо включать во фронтальную работу класса. Индивидуальный подход осуществляется к тем учащимся, у которых нарушения тормозят прохождение очередной темы. В зависимости от степени дефекта у отдельных учеников на уроках закрепляются, автоматизируются или дифференцируются поставленные звуки. Для самостоятельной работы им можно предлагать те же упражнения, что и всему классу, но с предварительным чётким произношением каждого звука, входящего в слово.

Для учащихся с резким нарушением моторики основные затруднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звуко-буквенного анализа в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Для этих учеников необходимо сокращать объём заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно списывания, т.к. у них быстро ослабевает слуховой и кинестетический контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов.

Работа с учащимися, характеризующимися нарушением работоспособности, заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить всё задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы таким ученикам можно предложить сначала выполнить задание частично и тщательно проверить его, а затем продолжить дальше. Если у ребёнка темп снижается, теряется интерес к заданию, можно изменить вид работы, дать другое упражнение такого же типа. Такое внимание к индивидуальным особенностям учащихся стимулирует их деятельность.

Построение урока с учётом основных затруднений и возможностей умственно отсталых школьников различных групп помогает коррекции их учебной деятельности и способствует включению учеников во фронтальную работу класса.


Выводы по I главе.

Большая распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлены: -недоразвитием познавательной деятельности; - особенностями организации психической деятельности; - нарушением устной речи как системы (звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя); - нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; - нарушением структуры операций письма; - нарушением аналитико-синтетической деятельности (нет языковых обобщений, сравнений, абстрагирования, что ведет к замедленному усвоению всех закономерностей языка).

Таким образом, недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, её качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя речи), а также психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказываются на овладении письмом. Представляется необходимым определить преобладающие виды нарушений письма для совершенствования коррекционной работы, направленной на развитие письменной речи. Другими словами, существует потребность в дополнительном исследовании особенностей письменных расстройств у младших школьников с умственной отсталостью. 



Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта.

II.1. База экспериментального изучения.

Экспериментальное изучение особенностей формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта проводилось на базе МКС (К) ОУ Большекрутовская школа-интернат VIII вида д. Б. Круты, Ковернинского района, Нижегородской области.

Большие Круты – небольшая деревня. Находится в 12 километрах от п. Ковернино. Посёлок образован в 1965 году. Связь с районным и областным центрами осуществляется автобусным сообщением. Численность населения Ковернинского района согласно переписи 2010 года составляла 19215 жителей.

МКС (К) ОУ Большекрутовская школа-интернат VIII вида для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья открыта в 2006 году. В одном здании размещается учебный корпус, в котором находятся кабинеты для проведения уроков и занятий, столовая на 36 мест, 2 мастерские (столярная и швейная), актовый зал, спортивный зал; во втором здании – спальный корпус. Школа рассчитана на 100 человек. Обучаются и воспитываются дети от 7 до 17 лет, проживающие на территории Ковернинского района и области в целом. Учебный процесс продолжается 6 дней в неделю. Урок длится 40 минут, перемена – 10 минут.


II. 2. Исследование сенсомоторного уровня речи.

Для экспериментального изучения с 01.09.2013 г. выбраны учащиеся 2 класса в количестве 5 человек. Для исследования сенсомоторного уровня речи с целью диагностики и последующего построения системы работы по формированию навыка фонетически правильного письма была использована экспресс - диагностика Т.А. Фотековой. [24, с. 39-42]

1. Проверка состояния фонематического восприятия.

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

  • ба-па- па-ба-

  • са-ша- ша-са-

  • ша-жа-ша- жа-ша-жа-

  • ца-са-ца- са-ца-са-

  • ра-ла-ра- ла-ра-ла-

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому; 0,25 балла – неточное воспроизведение

обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения.

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.

  • губы в улыбке;

  • язык «лопаткой» - широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

  • язык «иголочкой» - узкий язык с заострённым кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

  • «маятник» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому; чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».

Оценка: 1 балл – правильное выполнение; 0,5 балла – замедленное и напряжённое выполнение; 0,25 балла – выполнения с ошибками; 0 баллов – невыполнение движения.

3. Исследование звукопроизношения.

Инструкция: повторяй за мной слова:

  • собака – маска – нос

  • сено – василёк – высь

  • замок – коза

  • зима – магазин

  • цапля – овца – палец

  • шуба – кошка – камыш

  • жук – ножи

  • щука – вещи – лещ

  • чайка – очки – ночь

  • рыба – корова – топор

  • река – варенье – дверь

  • лампа – молоко – пол

  • лето – колесо - соль

Оценка: 1 группа – свистящие с, сь, з, зь, ц; 2 группа – шипящие ш, ж, щ, ч; 3 группа – л, ль; 4 группа – р, рь; 5 группа – г, к, х, й. 3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков правильно произносятся изолированно и отражённо, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи; 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова:

  • танкист

  • космонавт

  • сковорода

  • аквалангист

  • термометр

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова; 0 баллов – невоспроизведение.


Обработка и анализ результатов обследования.

Фамилия, имя

Проверка состояния фонематического восприя

тия

Исследо

вание артикуля

ционной моторики

Исследование звуко

произно

шения

Исследование звуко-слоговой структуры слова

Всего

баллов

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


Максим Г.





















0

Кирилл К.





















7

Зинаида Н.





















5,25

Елена П.





















3,25

Матвей Т.





















9,75


Анализ результатов обследования показывает, что на момент поступления в коррекционную школу уровень сформированности сенсомоторного уровня речи низкий, следовательно, для формирования навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта необходимо систематически использовать наиболее оптимальные приёмы звукового анализа и отчётливого проговаривания записываемых слов, зрительно-моторного анализа их буквенного состава.



II. 3. Обучение грамоте как подготовительный этап

формирования навыка фонетически правильного письма.

Обучение грамоте происходит на основе овладения звуковым составом речи. В добукварный период важнейшую роль играет развитие фонематического слуха, произношения, зрительной ориентировки, координации движений.

Развитию фонематического слуха способствовали упражнения в различении и воспроизведении звуков окружающей действительности: звучание летящего самолёта, шуршание листьев, голоса животных, звуки транспорта на основе восприятия (послушайте и воспроизведите), используя имеющиеся у детей представления (вспомните и воспроизведите). Такие упражнения проводились во время экскурсий, прогулок, на уроках, в процессе игр.

Игра «Колокольчик». Водящий стоит в кругу с закрытыми глазами. Кто-то из детей звенит в колокольчик. Водящий должен отгадать, кто.

Игра «Далеко - близко». Кто-то из детей то близко, почти вплотную к водящему, который стоит с закрытыми глазами, то отходит от него и называет его имя. Водящий должен угадать, кто это.

Воспроизведение сначала простых, а потом сложных ритмов.

Игра «Три медведя». Выставляются игрушки, рассказывается сказка, реплики произносятся то низким, то средним, то высоким голосом. Ребёнок должен угадать, кто говорит. [6,стр.29]

После того как учащиеся в достаточной мере научились воспроизводить звуки, проводилась работа над анализом звукового состава речи. 1 цикл упражнений – деление простого по структуре предложения на слова. 2 цикл упражнений – различение слов, сходных по звуковому составу. 3 цикл упражнений – деление слов на слоги. Термин «слог» не вводится. 4 цикл упражнений – выделение некоторых гласных и согласных звуков. В процессе выполнения этих упражнений дети постепенно приучались сосредотачивать внимание на звуковой стороне речи, правильно воспринимать, произносить и различать некоторые основные звуки речи.

Развитие фонематического слуха проводилось в единстве с выработкой правильного произношения при совместной работе логопеда, учителя и воспитателей. На каждом уроке обучения грамоте проводилась артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включала упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма – языка и губ. Каждый ребёнок в классе имел зеркальце, чтобы следить за правильным положением речевых органов при произнесении звуков. Упражнения проводились в форме игр, которые подбирались из пособий по логопедии, детских журналов, книг.

«Вкусное варенье» - движение широким языком по верхней губе вверх и вниз, губы и нижняя челюсть неподвижны.

«Почистим зубы» - движение языком вправо и влево по внутренней стороне верхних резцов, губы в улыбке, зубы видны.

«Лошадки» - щёлканье кончиком языка за верхними зубами.

«Прятки» - не закрывая рот, язык надо отодвинуть назад, кончик языка находится внизу.

«Закрытые ворота» - высовывание языка между зубами.

«Маятник» - медленное с постепенным убыстрением движения языка вправо и влево, как маятник.

«Фокус» - приблизить широкий кончик языка к верхней губе и сдуть ватку с кончика носа. [10, стр.19]

Упражнения для укрепления, растягивания, расслабления мышц лица и выработки направленной воздушной струи.

Улыбнуться, широко открыть рот. Удерживать его в таком положении 10 секунд.

Рот открыть. Болтать языком вперёд – назад по верхней губе: бл-бл-бл.

Губы вытянуть вперёд. Удерживать их в таком положении 10 секунд.

Глаза закрыть. Рот приоткрыть. Расслабить мышцы губ, языка.

Рот открыть. Высунуть язык. Выполнять «лакательные» движения языком.

Приоткрыть рот. Высунуть язык. Сделать его тонким.

Надуть щёки. Удерживать воздух за щеками 10 секунд. Медленно выдохнуть воздух.

Уточнению произношения способствовало разучивание четверостиший, скороговорок, чистоговорок, загадок, в которых наиболее часто встречается тот или иной звук.

Правильно и чётко повторите чистоговорки.

Са-са-са – летит оса.

Су-су-су – мы видели осу.

Сы-сы-сы – не боимся мы осы.

Су-су-су – прогоним мы осу.

Са-са-са – улетела оса.

Научитесь правильно произносить скороговорку.

У осоньки - осы есть полоски и усы.

Запомните и расскажите стихотворение.

Полосатые осы

Летают возле носа.

Сесть на нос норовят.

Укусить меня хотят. [20]

Упражнения на выработку речевого дыхания.

Игра «Медвежата». Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы – медведицы кушать. Слова нужно произносить на выдохе протяжно, баском, чётко произнося звук м: мам, мёду б нам, мам, молока бы нам. «Ручка в зубах». Произнесите своё имя, зажав ручку зубами и губами. [21, стр.31]

У умственно отсталых детей необходимо развивать зрительное восприятие и пространственную ориентировку. Этому способствовали упражнения, основанные на наблюдениях детьми окружающей действительности и выполнении различной деятельности. Так, например, во время осенней прогулки в парк дети собирали опавшие листья и в классе разбирали их, распределяли по форме, величине, окраске. Другой пример: проводилась беседа о детских играх. Из палочек складывалась лесенка. Учащиеся отвечали: из скольких палочек сложена лесенка, как положены палочки; складывали такую лесенку по образцу.

В соответствии с методикой проводились специальные упражнения с применением сначала цветных полосок бумаги, а затем геометрических фигур разного цвета и размера.

1. Точное воспроизведение образца. На доске выкладывается сочетание из трёх полосок бумаги. Образец анализируется. Затем ученики воспроизводят его у себя на партах, при необходимости сверяя свою работу с изображением на доске. Этот вид упражнения способствует обучению навыку списывания.

2. Выполнение образца по памяти. Предполагаемый образец анализируется и закрывается, а открывается тогда, когда ученики самостоятельно выполнят упражнение. Они сравнивают свою работу с образцом и исправляют ошибки.

Этот вид работы способствует формированию списывания как подлинного акта письма, а не только копирования.

3. Выполнение упражнений по словесной инструкции направлено на формирование зрительных представлений и предметно – пространственного воображения.

Данные упражнения проводились в следующем порядке:

1. Различение наиболее распространённых цветов. Берутся одновременно 2-3 полоски.

2. Воспроизведение из цветных полосок различных сочетаний, напоминающих буквы.

3. Различение сочетаний полосок по цвету, размеру, расположению. Для сравнения берётся не более двух сочетаний.

4. Разложение целого на составные элементы и восстановление целого из отдельных частей. Предлагаются сочетания из цветных полосок в виде несложных знакомых предметов – стол, стул, ёлочка. Устанавливается, на что похожа данная фигурка, из полосок какого размера и цвета она составлена. После этого фигурка разбирается на полоски и затем опять восстанавливается по следам анализа.

Далее учащиеся знакомились с геометрическими фигурами разного цвета и размера. Последовательность работы та же, что и с цветными полосками.

В дальнейшем геометрические фигуры включались в упражнения: классификация геометрических фигур, ориентирующая детей на выделение предметов по одному признаку; классификация геометрических фигур, ориентирующая на выделение двух признаков; классификация геометрических фигур, ориентирующая на выделение трёх признаков. Интересны упражнения в воспроизведении геометрических фигур в определённой последовательности.

Формирование зрительного восприятия и пространственной ориентировки способствовало развитию аналитико-синтетической деятельности, переводе звуков в графические образы, подготовило учащихся к правильному восприятию букв.

У умственно отсталых детей движения развиты недостаточно и координируются слабо. В качестве первоначальных упражнений, способствующих развитию координации движений кисти и пальцев рук, использовались: лепка из пластилина, плетение, вырезание по контуру, шитьё по проколу, игры с мозаикой, мелкими предметами; проводились специальные упражнения.

1. Противопоставление пальцев.

2. Сгибание и разгибание кисти в кулак поочерёдно и одновременно.

3. Движение вверх и вниз в быстром и медленном темпе.

4. Отведение и приведение пальцев.

5. Круговые движения кистями при свободно согнутых пальцах.

6. Свободное постукивание пальцами по парте одновременно и поочерёдно.

7. Свободное похлопывание кистью по парте.

8. Отведение и приведение кисти.

9. Надавливание подушечками пальцев одной руки на пальцы другой.

10. «Щелчки»

11. «Крючки»

12. Упражнения для держания карандаша.

Для тренировки пальцев использовались упражнения такого вида:

1. Выполнение фигурок из пальцев с речевым сопровождением.

Очки.

Бабушка очки надела и на внуков посмотрела.

(Большой палец правой руки и большой палец левой руки вместе с остальными образуют колечки. Колечки подносятся к глазам.) Лодка.

Лодочка плывёт по речке, оставляя на воде колечки.

(Обе ладони поставлены на ребро, большие пальцы прижаты к ладоням.)

2. Выполнение фигурок из пальцев без речевого сопровождения. «Пальчики здороваются» (кончик большого пальца правой руки поочерёдно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца).

«Человечек» (указательный и средний пальцы «бегают» по столу).

«Корни деревьев» (кисти рук сплетены, растопыренные пальцы опущены вниз).

3. Выкладывание фигурок из палочек с речевым сопровождением и опорой на образец.

Квадрат.

Четыре палочки сложил и вот квадратик получил.

Лопатка.

Лопаткой я песок копаю, песком машину нагружаю. [25]

В это же время первоклассники учились работать мелом на доске, карандашом на альбомных листах. Данные упражнения выполнялись без линейки.

1. Обводка по шаблону и трафарету.

2. Обводка по контуру.

3. Соединение по точкам.

4. Раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением предела.

Первые упражнения в тетради – орнаментальное рисование.

1. Рисование бордюров из отрезков прямых и ломаных линий.

2. Вычерчивание кривых линий.

3. Зарисовка предметов, напоминающих буквы.

4. Рисование бордюров из прямых, кривых, ломаных линий.

5. Рисование геометрических фигур.

6. Рисование знакомых предметов.

7. Рисование бордюров из волнистых линий.

Следующие упражнения направлены на обучение письму элементов букв: прямая палочка, прямая палочка с закруглением внизу, прямая палочка с закруглением вверху, прямая палочка с закруглением вверху и внизу, петелька, полуовалы, овал, элемент заглавных букв, элемент буквы е.

По окончании добукварных занятий большинство учащихся научились делить речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги, выделять в словах некоторые звуки, владеть графическими навыками.

Букварный период в коррекционной специальной школе 8 вида длится в течение всего 1 класса. Обучение грамоте ведётся звуковым аналитико-синтетическим методом с учётом специфики умственно – отсталых детей. Выделяют 4 этапа букварного обучения грамоте. Обучение графическим навыкам происходит в единстве с изучением звуков и букв.

На 1 этапе изучались звуки и буквы а, у, м, о, с, х. Дети овладели рукописным начертанием строчных и прописных букв – их соединением в обратных и прямых слогах, в словах; списыванием (с рукописного шрифта) букв, слогов, слов после их звуко-буквенного анализа и составлением из букв разрезной азбуки; письмом под диктовку усвоенных букв.

На 2 этапе изучались звуки и буквы ш, л, ы, н, р. На этом этапе дети овладели начертанием изучаемых строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием букв, слогов, слов (с рукописного шрифта) после звуко-буквенного анализа; списыванием слогов и слов после составления их из букв разрезной азбуки; написанием заглавной буквы в именах людей; письмом под диктовку букв, слогов, отдельных слов после предварительного звуко-буквенного анализа.

На 3 этапе изучались звуки и буквы к, п, т, в, з, ж, б, г, д, и, й, ь. Учащиеся овладели рукописным начертанием строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием с классной доски и с букваря букв, слогов, слов, коротких предложений; списыванием букв, слогов, слов после составления их из букв разрезной азбуки; письмом под диктовку изученных слогов, слов после анализа их звукового состава.

На 4 этапе изучались звуки и буквы е, ё, ю, я,ц, ч, щ, ф, з, ъ. На данном этапе учащиеся овладели рукописным начертанием усвоенных строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием с классной доски и букваря слогов, слов, предложений; письмом под диктовку букв, слогов, слов, предложений с предварительным их анализом; самостоятельным составлением слогов из букв разрезной азбуки и их записью; добавлением пропущенной буквы или пропущенного слога в словах при списывании с предварительным анализом.

При обучении грамоте для обеспечения многократного выполнения одного и того же действия, не допуская при этом превращения его в механическую операцию использовались следующие виды заданий при звуковом анализе слова в зависимости от уровня овладения действием.

  • Подбор слов к заданной модели.

  • Составление модели слова по предметной картинке или звучащему слову.

  • Выбор модели, соответствующей данному слову нескольких и наоборот.

  • Подбор слов с выполнением условий. Например: слова с определённым количеством звуков, слогов; слова, начинающиеся на определённый звук; слова, имеющие определённый звук в любой части слова.

Составление звуковой модели или фонемной записи слова с использованием звука или фонемы.

При звуковом анализе слова использовались такие приёмы работы.

  • Протяжное проговаривание.

  • «Послушай и скажи как я». Учащиеся слушают, что произносит учитель. Затем, подражая учителю, произносят вместе с ним, выделяя тот или иной звук.

  • «Скажи и послушай». Учащиеся произносят звук до тех пор, пока его не выделят или не определят его характеристику. Рот - произносит, уши – контролируют, то и другое вместе помогает дать характеристику звуку.

  • «Крикни и пронаблюдай». Для выделения гласных и согласных звуков. Если звук гласный, то при произнесении его громче и громче, рот открывается шире и шире (ртораскрыватели), если звук согласный – то рот старается закрыться (ртосмыкатели).

  • «Подбородок и рука – друзья». При делении слов на слоги ладонь руки держится чуть ниже подбородка. Сколько раз при произношении слова подбородок коснулся ладони, столько и слогов в слове.

  • «Позови или спроси слово». Если «позвать слово» или «спросить слово», длиннее всего окажется ударный слог.

«Положи руку на горло и проверь». Положив руку на горло, проверь, дрожат ли голосовые связки (если дрожат – согласный звук звонкий, если нет – глухой).

Обучение грамоте – подготовительный этап для формирования навыка фонетически правильного письма. Правильно построенная система работы на данном этапе обеспечивает успешное овладение фонетически грамотным письмом во 2 классе.

Разработку урока обучения грамоте в 1 классе см. приложение 1 Конспект 1.




II.4. Обучение фонетически правильному письму во 2 классе.

Непосредственное обучение фонетически правильному письму приходится на 2 класс. Во 2 классе были изучены основные темы обучения фонетически правильному письму.

1. Звуки и буквы (строчные и прописные). Повторялись изученные в 1 классе звуки и буквы. Учащиеся выделяли данный звук из слова и соотносили его с соответствующей буквой. Развивались графические навыки.

2. Буквы, сходные по начертанию. Уточнялось написание букв на основе дифференциации образов; начертание букв, отличающихся добавочным элементом (и-ш, л-м, п-т, ц-щ, и-щ, г-п-т, х-ж, р-в, о-а, и-ц, ш-щ, ь-ы, и-й, е-ё), пространственным расположением элементов (б-д, в-д, э-с, з-е, у-ч), а также трудных по начертанию (з,к, у, ю, я, Д, К, Н, Ф).

3. Пары слов, отличающихся одним звуком, последовательностью звуков в слове, количеством звуков. Уточнялся звуковой состав слова. Формировались навыки звуко-буквенного анализа и синтеза на основе выделения сходства и различия в составе слов, определялась последовательность звуков в слове.

4. Слова со стечением согласных. Развивалось фонематическое восприятие. Учащиеся учились различать на слух звуки. Уточнялся звуковой состав слова. Использовались упражнения в преобразовании слов, изменении грамматической формы слов (мосты – мост).

5. Звуки гласные и согласные. Слова с э. Использовались упражнения на развитие фонематического слуха. Выделялись гласные и согласные. Учащиеся учились изображать звуки условно – графически, упражнялись в выделении гласных, практически овладевали написанием слов с э.

6. Ударение в двусложных словах. Развивалось слуховое восприятие. Выделялись на слух ударные и безударные слоги. Учащиеся упражнялись в постановке ударения с помощью учителя.

7. Слова с гласными е, ё, и, ю, я в начале слова и после гласных. Дети упражнялись в написании слов с йотированными гласными в начале слова и после гласных, в делении слов на слоги.

8. Слова со звуками и-й. Развивалось фонематическое восприятие. Дети учились узнавать на слух и выделять звук и, слова с й, различать и-й, делить слова с и,й на слоги.

9. Звонкие и глухие согласные (б-р, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с). Развивалось фонематическое восприятие. Учащиеся упражнялись в узнавании на слух звонких и глухих согласных. Уточнялось их произношение.

10. Артикуляционно сходные звуки р-л. Уточнялось произношение. Дети практически овладевали написанием слов, в состав которых входят звуки, сходные по артикуляции, а также упражнялись в анализе слов по их звуко-буквенному составу.

11. Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных буквами е, ё, и, ю, я. Развивалось фонематическое восприятие. Дети на слух определяли разницу в звучании твёрдых и мягких согласных, обозначали на письме мягкость согласных буквами я, е, ё, ю, и. Уточнялось произношение твёрдых и мягких согласных.

12. Твёрдые и мягкие согласные. Мягкий знак для обозначения мягкости согласных в конце слова. Развивалось фонематическое восприятие. Дети учились различать на слух и в произношении твёрдые и мягкие согласные. Отрабатывалось умение обозначать мягкость согласных на конце слов мягким знаком. Устанавливалось расхождение между звуковым и буквенным составом слов с твёрдыми и мягкими согласными.

13. Согласные свистящие и шипящие (с-ш, щ, з-ж) и аффрикаты (ц). Уточнялось произношение звуков. Учащиеся упражнялись в различении на слух слов со свистящими, шипящими звуками, аффрикатами, практиковались в написании слов с данными звуками.

Остановимся подробнее на изучении некоторых тем.

Тема: «Слова со стечением согласных». При изучении этой темы учитывалось, что написание предполагаемых слов соответствует произношению, поэтому для правильного написания слов основную роль играет слуховое восприятие. Учебная задача включала: развитие фонематического восприятия, умения различать на слух звуки уточнять звуко-буквенный состав слова; формирование умения правильно записывать слова со стечением согласных.

Схемы уроков.

Урок 1. Образование слов со стечением согласных.

1. Образование слов путём наращивания (рот – крот) и перемещения звуков в словах (кот – кто).

2. Работа с настенными таблицами. Образование слов со стечением согласных.

3. Графическое обозначение звукового состава слов.

4. Письмо слов со стечением согласных «по следам анализа».

Урок 2. Стечение двух согласных в начале слова.

1. Звуковой анализ и графическое обозначение количества звуков в словах со стечением двух согласных в начале слова.

2. Составление слов из букв разрезной азбуки, их запись в тетради.

3. Списывание текста с доски. Выделение слов со стечением согласных в начале слова.

Урок 3. Слова со стечением согласных в конце и середине слова.

1. Списывание слов с данного образца.

2. Придумывание аналогичных образцу примеров.

3. Сопоставление слов со стечением согласных из букв разрезной азбуки. Запись этих слов.

4. Составление предложений, включающих слова со стечением согласных. Запись их в тетрадь после предварительного разбора и записи на доске.

Урок 4. Упражнения в написании слов со стечением согласных.

1. Запись под диктовку слов со стечением согласных «по следам анализа».

2. Списывание предложений, в состав которых входят слова со стечением согласных, с заданием вставить пропущенные буквы в этих словах.

Урок 5. Проверка усвоения написания слов со стечением согласных.

1. Запись под диктовку слов со стечением согласных.

2. Упражнения в дописывании предложений, записывании вместо картинок слов со стечением согласных.

Тема: «Ударение в двусложных словах».

Разработку урока обобщения и систематизации знаний по теме «Ударение» см. приложение 2 Конспект урока 2.

Формированию фонетически грамотного письма способствовало использование интегрированного обучения русскому языку с уроками чтения и развития речи при изучении некоторых тем. Коррекционно-развивающие возможности интегрированного урока позволяли создавать оптимальные условия для развития мышления (осуществлять анализ, сопоставлять, обобщать, классифицировать и т.д.), речи, памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия, фонематического слуха. Это было вполне допустимо и реально, т.к. эти предметы преподавал один учитель, а у детей повышался интерес к изучаемому материалу. Такие уроки удовлетворяют потребность детей в деятельности, общении, способствуют эмоциональному развитию.

Тема: «Звуки гласные и согласные. Слова с буквой э». Разработку интегрированного урока (русский язык, чтение, развитие речи) см. приложение 3 Конспект урока 3.

Тема: «Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных буквами е, ё, и, ю, я».

Разработку интегрированного урока (русский язык, чтение, развитие речи) см. приложение 4 Конспект урока 4.

Тема: «Твёрдые и мягкие согласные. Мягкий знак для обозначения мягкости согласных в конце слова».

Разработку интегрированного урока (русский язык, чтение, развитие речи) см. приложение 5 Конспект урока 5.


II.5. Использование дидактических игр при формировании навыка фонетически правильного письма у умственно отсталых детей.

«Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, неокрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз». [3, стр.6]

При формировании навыка фонетически правильного письма у умственно отсталых школьников одним из эффективных приёмов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра.

«Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки». [2, с.3]

При обучении фонетически грамотному письму дидактические игры применялись при проверке домашнего задания, при работе с новым материалом, при закреплении изученного, при контроле знаний; в любой форме: парной, групповой, фронтальной. Использовались игры, описанные А.К. Аксёновой, Э.В. Якубовской [2], В.В. Волиной [3], Е.А. Глаголевой [6], Л.И. Колесниковой [12], М.П. Михайловой [16].

Звуки и буквы.

Примеры игр на развитие слухового восприятия.

Узнай, кто какие звуки издаёт.

Оборудование. Набор предметных картинок с изображениями жука, змеи, пилы, насоса, комара, собаки, электровоза.

Ход игры. Учитель показывает картинку, учащиеся называют изображённый на ней предмет, воспроизводят звук. Победителем считается тот ряд, чьи ответы были всегда правильными.

Чей голосок.

Ход игры. Водящий становится к классу спиной, а все учащиеся хором читают стихотворение, последнюю строчку которого произносит один из детей по указанию учителя. Если водящий угадывает его, узнанный ученик становится водящим.

Мы немножко поиграем,

Как ты слушаешь, узнаем.

Постарайся, отгадай,

Кто позвал тебя, узнай! (Ребёнок называет имя водящего).

По звуку угадай предмет.

Ход игры. Учитель за ширмой манипулирует игрушками, вызывая их звучание. Учащиеся отгадывают и называют предмет.

Примеры игр на отработку чёткости артикуляции.

Угадай звук.

Ход игры. Учитель произносит звук про себя, чётко артикулируя. Учащиеся по движению губ учителя угадывают звук и произносят его вслух. Угадавший первым становится ведущим.

В скороговорках не ошибаются.

Ход игры. Каждая команда получает от ведущего скороговорку. В течение двух минут ученики репетируют шепотом, упражняясь в правильном её произношении. Затем из каждой команды по очереди выходят играющие и произносят свою скороговорку. Правильное, чёткое, громкое произнесение оценивается двумя баллами. Выигрывает та команда, которая набрала большее количество очков.

Примеры игр со схемами.

Волшебная страна.

- В нашей волшебной стране есть всё, что встречается на земле. Но всё это невидимо. Любой предмет становится видимым, если составить схему его названия. Предмет появится даже в том случае, если схема будет неверной. Но тогда и предмет будет сломанным.

Примеры игр на развитие фонематического слуха и усвоение звуко-буквенного состава слова.

У кого хороший слух?

Оборудование. Набор предметных картинок.

Ход игры. Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся хлопают в ладоши, если слышат в названии изучаемый звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют так же.

Какой звук чаще всего слышим?

Оборудование. Набор коротких стихотворений, в которых часто повторяется один и тот же звук.

Ход игры. Учитель произносит стихотворение, а ученики хором называют звук, который они чаще всего слышали.

Цепочка.

Ход игры. Один из учеников называет слово, рядом сидящий подбирает своё слово, где начальным звуком будет последний звук предыдущего слова. Продолжает следующий ученик ряда и т.д. Задача ряда не разорвать цепочку. Победителем окажется тот ряд, который дольше всех тянул цепочку.

Звуковая линейка.

Оборудование. У каждого ученика – это две полоски картона, склеенные с трёх сторон. С четвёртой, узкой стороны вставляется в линейку язычок, по размеру длиннее линейки. Внутренняя поверхность нижней полоски линейки окрашена в чёрный цвет. На верхней полоске вырезаны квадратики.

Ход игры. Учитель называет слово или показывает картинку. Ученики, протяжно повторяя слово, одновременно выдвигают подвижную часть линейки так, чтобы на каждый звук приходился один открывшийся тёмный квадратик. Произнеся таким образом всё слово, ученик подсчитывает количество звуков в слове при помощи открывшихся на линейке квадратиков. Выигрывает тот, кто быстрее и правильнее определит количество звуков.

Что изменилось?

Ход игры. Учитель составляет слово из разрезной азбуки. Дети прочитывают его. Затем они закрывают глаза, а учитель меняет, вставляет или убавляет одну – две буквы. Открыв глаза, учащиеся прочитывают слово и определяют, что изменилось.

Рассыпанные буквы.

Ход игры. Учитель называет буквы, ученики набирают их из разрезной азбуки и составляют слово. За правильно составленное слово ученик получает одно очко. Выигрывает тот, кто к концу игры набрал большее количество очков.

Сложи буквы.

Оборудование. У каждого ученика конверт с несколькими элементами букв, вырезанными из картона.

Ход игры. Учитель предлагает ученикам достать из конверта элементы букв. Из них надо сложить буквы так, чтобы не осталось лишних элементов. Выигрывает тот, кто первый справился с заданием.

Гласные и согласные звуки.

Примеры игр на закрепление знаний о гласных и согласных звуках.

Красное – синее.

Оборудование. Синие и красные кружки у каждого ученика.

Ход игры. Учитель произносят гласный звук. Учащиеся повторяют его вслед за учителем, поднимая красный кружок и отодвигая его затем в направлении ото рта на расстояние вытянутой руки (этим показывается отсутствие преграды при произнесении гласного звука). При произнесении учителем согласного звука учащиеся поднимают синий кружок, произносят звук, удерживая кружок возле рта.

Найди место.

Оборудование. Предметные картинки, синий и красный кружки у каждого ученика.

Ход урока. Учащиеся раскладывают картинки под синим или красным кружком в зависимости от того, с гласного или согласного звука начинается название картинки.

Кто больше?

Ход игры. Класс делится на группы по рядам. Каждой группе учитель предлагает выбрать какой-нибудь один согласный или гласный звук. Когда звук выбран, ученики вспоминают названия предметов, начинающихся с данного звука. Выигрывает та группа, которая назвала большее количество слов.

Звонкие и глухие согласные.

Примеры используемых игр.

Игра с мячом.

Цель. Дифференциация звонких и глухих согласных.

Оборудование. Мяч.

Ход игры. Учитель называет звонкий или глухой согласный и бросает мяч ученику. Ученик ловит мяч, называет парный согласный и возвращает мяч учителю.

Кто быстрее и точнее.

Цель. Развитие умения выделять первый согласный в слове и определять его по глухости (звонкости).

Оборудование. Наборы предметных картинок, цветные мелки.

Ход игры. Класс делится на три группы. Ученики каждой группы выходят по порядку к столу, берут верхнюю картинку из своей стопки, называют предмет, выделяют первый согласный звук в слове, определяют его как звонкий или глухой. Выигрывает та группа, ученики которой более правильно выделяли первые звуки в словах и точно дали их характеристику.

Твёрдые и мягкие согласные.

Примеры используемых игр.

Загадки.

Цель. Развитие умения отгадывать загадки и различать твёрдые и мягкие согласные в начале слов-отгадок с последующей их записью.

Слог.

Примеры используемых игр.

Чудесный мешочек.

Цель. Развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование. Мешочек с различными предметами, в названиях которых два-три слога.

Ход игры. Ученики по порядку выходят к доске, вынимают из мешочка предмет и называют его. Слово повторяется по слогам или делится для переноса.

Отгадайте, кого я называю.

Цель. Развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Ход игры. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Полслова за вами.

Цель. Развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Ход игры. Учитель, обращаясь к каждому ученику по порядку, произносит первый слог двусложного слова. Ученик должен закончить, назвав второй слог.

Таким образом, игры, используемые для формирования фонетически правильного письма, помогают детям интересно, доступно, качественно разобраться в звуковом строе языка, освоить работу звуков, их характеристику; делают процесс обучения более разнообразным по характеру используемых методов и приёмов.


II.6. Анализ результатов сформированности навыка фонетически правильного письма у исследуемой группы учащихся.

Контрольный эксперимент по сформированности сенсомоторного уровня речи (экспресс – методика Т.А. Фотековой) был проведён 26 мая 2014 года.


Фамилия, имя

Проверка состояния фонематического восприя

тия

Исследо

вание артикуля

ционной моторики

Исследование звуко

произно

шения

Исследование звуко-слоговой структуры слова

Всего

баллов

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


Максим Г.





















5,25

Кирилл К.





















18,25

Зинаида Н.





















14,75

Елена П.





















15,25

Матвей Т.





















19,25


Результаты контрольного эксперимента показали, что уровень сенсомоторного развития речи повысился. Это свидетельствует о достаточно хорошем уровне овладения навыком фонетически правильного письма детьми с нарушениями интеллекта.


Фамилия, имя

Результаты констатирующего эксперимента

04.09.2013 г.

Результаты контрольного эксперимента

26.05.2014 г.

Вывод

Максим Г.

Полная невозможность воспроизведения

17,5% успешности

Овладел навыком частично

Кирилл К.

40%

успешности

80,8% успешности

Уровень успешности повысился на 40,8%

Зинаида Н.

34,1% успешности

80%

успешности

Уровень успешности повысился на 45,9%

Елена П.

37,5% успешности

80%

успешности

Уровень успешности повысился на 42,5%

Матвей Т.

49,1% успешности

94,2% успешности

Уровень успешности повысился на 45,1%



Рис. 1 Результаты констатирующего и контрольного эксперимента


Выводы по II главе.

Таким образом, проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, мы пришли к выводу, что у данной группы детей наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, а страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Все нарушения речи имеют разную степень выраженности: у троих детей – ОНР III уровня, у двоих имеются нарушения речи по некоторым компонентам. Общим невысоким показателем обладает развитие связанной речи.







Заключение

Исследование позволило выявить, что фонетически правильное письмо опирается на слуховые, зрительные, пространственные, речедвигательные, общедвигательные восприятия и представления при достаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими нарушениями. На основе развития всех психофизических функций ученики овладевают правильным звуковым анализом, умением переводить звуки речи в графические обозначения; различают гласные и согласные; согласные звонкие и глухие, свистящие и шипящие, аффрикаты, твёрдые и мягкие на слух, в произношении, написании; списыванием по слогам с рукописного и печатного текста; письмом под диктовку слов (написание которых не расходится с произношением), простых по структуре предложений, текста (после предварительного анализа). Это осуществляется через фронтальную работу с учётом индивидуальных трудностей и возможностей. Такая фронтальная работа заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия, уточнению артикуляции, зрительного восприятия, развитию тонко координированных движений пальцев рук, в использовании разнообразных дидактических игр, элементов занимательности, в тесной связи с уроками чтения и развития речи.

Двухлетний обучающий эксперимент доказал, что целенаправленная, систематически проводимая работа по формированию навыка фонетически правильного письма у детей с нарушениями интеллекта с первых дней обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида даёт свои положительные результаты: учащиеся овладевают данным навыком на хорошем уровне, о чём свидетельствуют их письменные работы. Учащиеся достаточно грамотно пишут в тетрадях. Количество ошибок на пропуски букв, замены одних букв другими, вставку лишних букв, недописывание окончаний, перестановку букв, полное искажение слов незначительно. См. Приложение 6. Письменные работы учащихся.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась. В последующие годы обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида сформированный навык будет закрепляться на более сложном речевом материале параллельно с работой по общему развитию речи.
























Список использованной литературы

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе [ Текст ]: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 320с.

2. Аксёнова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы [ Текст ]: книга для учителя. А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская. – 2 изд., допол. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.

3. Волина В.В. Учимся играя [ Текст ] / В.В. Волина. – М.: Новая школа, 1991. – 448с.

4. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [ Текст ] / В.В. Воронкова. – Изд. 2-е. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 128с.

5. Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе спец. (корр.) общеобраз. школы 8 вида [ Текст ]: пособие для учителя/ В.В. Воронкова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 72с.

6. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [ Текст ] / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. №4. – С.27-33.

7. Гнездилов М.Ф. Выработка орфографических навыков у умственно отсталых детей [ Текст ] / М.Ф. Гнездилов // Учебно – воспитательная работа в специальной школе. – М.: Учпедгиз, 1956. – Вып.4. – С.24-25.

8. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965. – 194 с.

9. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы [ Текст ] / М.Ф. Гнездалов. – М.: Учпедгиз, 1959. – 185 с.

10. Игры в логопедической работе с детьми [ Текст ] / Ред. – сост. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.

11. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков [ Текст ] / Л.Н. Кадочкин // Вопросы психологии. – 1955. №3. – С.36.

12. Колесникова Л.И. Сборник дидактических задач, изучаемых при изучении звукового анализа слов в начальный период обучения грамоте [ Текст ] // Из опыта работы учителей начальных классов: вестник информационно – педагогического центра ИУУ: выпуск 13 / сост. А.А. Машковцева, Г.Л.Деева – Киров: ИУУ, 2004. – С.49-73.

13. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [ Текст ]: учебно – методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: М и М, 1997. – 286с.

14. Коррекция письма на уроках в 1-2 классах [ Текст ] / авт. – сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2006. – 86с.

15. Левина Р.Е. Работа учителя по исправлению речи в младших классах вспомогательной школы [ Текст ] / Р.Е. Левина, Г.А. Каше // Учебно – воспитательная работа в специальной школе. – М.: Учпедгиз, 1952. - вып. 4. – С.14-15.

16. Михайлова М.П. Игры и занимательные задания, используемые на уроках обучения грамоте [ Текст ] / М.П. Михайлова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - №4. – С.76-78.

17. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы [ Текст ]: пособие для учителей / под ред. В.Г. Петровой. - 2 изд., перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 285с.

18. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико – фонематического недоразвития речи [ Текст ] / Н.А. Оскольская // Дефектология. – 2001. - №2. - С.26-28.

19. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида подготовительный, 1-4 классы [ Текст ] / под ред. В.В. Воронковой. – 3-е изд., исправ. – М.: Просвещение, 2004. – 191с.

20. Рыбина, А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей [ Текст ] / А.Ф. Рыбина. – Волгоград: Учитель, - 2003. – 91с.

21. Самодурова А.А. Комплексный подход к коррекционной работе с учащимися, страдающими дислексией [ Текст ] / А.А. Самодурова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №5. – С.30-34.

22. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих учеников [ Текст ] / Л.С. Славина // Известия АПН. – 1951. - вып. 36. – С.18.

23. Соботович Е.Ф. Нарушения речи и голоса у детей и взрослых [ Текст ] / Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко. – М.: Просвещение, 1979. – 112с.

24. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [ Текст ] / Т.А. Фотекова. - М.: АРТКИ, 2000. – 56с.

25. Цвынтарный В.В. Играем и развиваем речь [ Текст ] / В.В. Цвынтарный. – СПб.: Лань, 2000. – 32с.
































Приложение 1

Конспект 1

Тема: Отработка написания букв О,о,С,с,Б,б; списывание с образца, списывание с печатного текста; письмо под диктовку.

Цели: образовательная: отработать написание букв О,о,С,с,Б,б, учить правильно списывать с образца, с печатного текста, учить писать под диктовку.

Коррекционно-развивающие: корригировать мыслительную деятельность через мозговую гимнастику; мелкую моторику через пальчиковую гимнастику.

Воспитательная: удовлетворять потребность учащихся в деятельности.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Мозговая гимнастика.

- качания головой;

- ленивые восьмёрки;

- шапка для размышлений;

- стрельба глазами.

2. Целеполагание.

- Сегодня на уроке мы отправимся в путешествие по стране Знаний. Девиз урока: терпенье даёт уменье, ведь чтобы научиться писать, приходится много тренироваться, выводить каждую букву.

- Отгадайте, на чём отправимся в путешествие?

Братцы в гости снарядились,

Друг за друга уцепились

И пустились в путь далёк,

Лишь оставили дымок.

- Посмотрите на маршрут путешествия.

(Рассматривание маршрута.)

- Маршрут – путь, по которому будем двигаться.

3. Обобщение, систематизация знаний и способов деятельности.

- Обведите по точкам узор в тетради.

- Что получилось?

(Поезд)

- Готовы начать путешествие? Как гудит тепловоз? Как стучат колёса?

Станция: Разминайкино.

Пальчиковая гимнастика.

Человечки. Побежали вдоль реки дети наперегонки.

Зайцы. Под высокой сосной скачет зайка косой.

Под другою сосной скачет зайка другой.

Домик. Стол стоит на толстой ножке.

Рядом стульчик у окошка.

Два бочонка под столом.

Вот такой я видел дом.

- Сложите дом из палочек по образцу.

Самостоятельное складывание детьми. Проверка.

- Как гудит тепловоз? Как стучат колёса?

Станция: Повторяйкино.

- На этой станции мы будем отрабатывать написание букв, слогов, слов.

- Расскажите о правилах правильной посадки.

Списывание с образца.

О о

С с

Б б

осень окно очки

сокол колокол

Письмо слогов под диктовку.

Ба, бо, бу, бы, би, бе, бя.

Белка, булка, бочка.

- Как пишутся имена?

Борис, Света, Оля.

- Как гудит тепловоз? Как стучат колёса?

Станция: Размышляйкино.

- Составьте предложения.

Кошка пушистая.

Лиса верная.

Собака хитрая.

- Запись предложения о лисе после предварительного анализа.

Физкультминутка: исполнение попевки «Уж как шла лиса».

- Как гудит тепловоз? Как стучат колёса?

Станция: Вспоминайкино.

- О ком читали текст на уроке чтения?

- Как звали собаку?

- Что сделал Бобик?

Письмо под диктовку после предварительного анализа.

Наш Бобик мал. Бобик дал нам лапу.

- Что узнали о Бобике?

4. Итог урока.

- Как гудит тепловоз? Как стучат колёса?

Возвращение из путешествия.

- По какой стране путешествовали?

- Где находится такая страна?

- Какие виды работ по письму выполняли?

Оценки и их комментирование.

Домашнее задание: списать с печатного текста стихотворение о школе.

Утром в школу я спешу-

Очень много знать хочу.

Приложение 2

Конспект 2

Тема: Обобщение и систематизация знаний по теме: «Ударение».

Цели: образовательная: повторить и обобщить знания об ударении.

Коррекционно-развивающие: развивать речь учащихся через ответы детей, составление предложений, исполнение песни; мелкую моторику через мозговую гимнастику; мыслительную деятельность через упражнение в обобщении.

Воспитательная: воспитывать чувство товарищества через игровой момент «День рождения».

Ход урока:

1. Организационный момент.

- Принес я вам подарки. Кто захочет, тот возьмёт. Вот вам кукла с яркой лентой, неваляшка, вертолёт. Изобразите действия заводных игрушек: кукла шагает, Мишка танцует, неваляшка качается, лошадка скачет.

2. Тема. Мотивация. Целеполагание.

- Мы отправимся на день рождения.

- Что я произнес?

(Предложение.)

- Из чего состоит предложение?

(Из слов.)

- Сколько слов в данном предложении?

(5.)

- Из чего состоит слово?

(Из звуков.)

- Чем обозначаются звуки на письме?

(Буквами.)

- Какие бывают звуки?

(Гласные, согласные.)

- Дайте характеристику согласных звуков.

- Дайте характеристику гласных звуков.

- На какие звуки падает ударение?

- Назовите тему урока.

- Какова цель урока?

Опора: Повторить и обобщить всё, что … (мы знаем об ударении)

3. Повторение и обобщение изученного.

  • Мозговая гимнастика.

  • Чистописание.

- Откройте тетради. Прочитайте слова, которые будем прописывать.

праздник

подарки

Каждое слово делим на слоги, находим ударный слог, ударный гласный.

- Какие праздники знаем?

- Когда дарят подарки?

- На уроке мы отправимся на день рождения, а нашими подарками будут хорошая работа на уроке и красивое письмо.

Упражнение в делении слов на слоги, нахождение ударного слога, ударного звука.

мороз ветер сугробы метель пурга

- В каком месяце это бывает?

февраль

- Наш именинник – февральский.

Работа над упражнением 13 с.110.

- Нас пригласили в гости. Хозяева готовятся к празднику.

- Рассмотрите картинку.

- Кто что делает?

Составление предложений учащимися. Запись предложений в тетради после предварительного анализа.

Мама моет окно.

Папа прибивает полку.

Дети помогают взрослым.

Проверка. Нахождение ударений в словах.

Словарная работа.

- Прочитайте, что приготовили на праздничный обед?

- Вставьте пропущенные буквы.

На доске:

Ч.й, сах.р, .рехи, с.лат, тор. .

Самостоятельное выполнение. Проверка.

Динамическая пауза.

- После праздничного обеда неплохо потанцевать. «Танец маленьких утят».

Работа над упражнением 12 с.110.

- Настала пора дарить подарки.

- Что можно подарить имениннику?

- Подаренными игрушками хорошо играть всем вместе.

4. Итог урока.

- А теперь маленький секрет: мы отмечаем день рождения Вики.

- Какая у нас Вика?

- Что мы пожелаем Вике?

Хоровое чтение поздравления.

- Кого и с каким праздником мы поздравили?

- Знания о чём обобщили?

- Встанем в хоровод и исполним песню – игру «Каравай.






Приложение 3

Конспект 3

Общая тема: Новогодний праздник.

Русский язык: Слова с буквами е, ё, ю, я в начале слова.

Развитие речи: Новый год.

Чтение: А.Митяев. Ёлка.

Цели: образовательные:

- закрепить знания о правописании слов с буквами е,ё,ю,я в начале слова;

- уточнить знания учащихся о празднике;

- проверить выразительность чтения рассказа А.Митяева «Ёлка».

Коррекционно-развивающая:

- развивать речь детей через работу над чистоговоркой, ответы детей, упражнение в произношении звуков, исполнение детской песенки.

Воспитательная:

- создать у детей хорошее предпраздничное настроение.

Ход урока:

1. Организационный момент.

- Какое сейчас время года?

- Скажите ласковые слова о зиме.

- Прогуляемся? В какой лес пойдём зимой?

- Какую одежду наденем?

- Шапка (какая?) …

- По какой дороге пойдём?

- Каким воздухом будем дышать?

- Как назовёте птиц, оставшихся зимовать?

2.Тема. Целеполагание. Мотивация.

Что за праздник наступает?

Всем подарки обещает.

Добрый дедушка мороз

Ёлку из лесу принёс?

- Сегодня на уроке мы будем говорить, писать, читать о замечательном зимнем празднике – Новом годе.

3. Актуализация опорных знаний.

- За что вы любите Новый год?

Работа с учебником «Развитие речи 2 класс».

С.53 Задание 3. Составление рассказа «Ёлка».

- Как вы готовитесь к встрече Нового года?

- Без какого дерева не обходится новогодний праздник?

Динамическая пауза.

Хоровод. Исполнение песни под баян «Маленькой ёлочке».

4. Русский язык.

Гимнастика для пальчиков.

Работа в тетради.

- Какие слова будем прописывать?

ёлка

ёлочка

- Когда говорим ёлка (ёлочка)?

- Составьте предложения с этими словами.

Работа с учебником «Русский язык 2 класс».

С.93 упр.25. Игрушки.

- Прочитайте. Какие буквы пропущены в словах?

- Спишите. Подчеркните буквы я,ю,ё,е в начале слова и после гласной.

Самостоятельное выполнение. Проверка.

- Что мы делаем около новогодней ёлки?

С.94 упр.30.

- Прочитайте. Что умеет делать Яна? Этим она удивит Деда Мороза.

Разбор упр. Самостоятельное выполнение. Проверка.

5.Чтение.

Речевая разминка.

Работа над чистоговоркой.

Ос-ос-ос – спешит на ёлку Дед Мороз.

Ос-ос-ос – везёт подарки Дед Мороз.

Оза-оза-оза – дети ждут Снегурочку и Деда Мороза.

Озу-озу-озу – все рады Дед Морозу.

- Отгадайте загадку.

Что же это за девица – не швея, не мастерица,

Ничего сама не шьёт, а в иголках круглый год.

Выразительное чтение рассказа Митяева «Ёлка».

6. Итог урока.

- Какой праздник приближается?

- С каким настроением люди встречают Новый год?

- Без чего не обходится ни один Новый год?














Приложение 4

Конспект 4

Общая тема: Овощи. Фрукты. Уборка урожая.

Русский язык: Гласные звуки и буквы их обозначающие.

Развитие речи: Овощи: морковь, репа, лук.

Чтение: Ю. Тувим. Овощи.

Цели: образовательные:

- учить различать гласные звуки и буквы их обозначающие;

- продолжать формировать понятие – овощи на основе знакомства с морковью, репой, луком;

- познакомить со стихотворением Ю. Тувима «Овощи».

Коррекционно-развивающие:

- развивать зрительное восприятие на основе упражнений в узнавании и различении; произвольное внимание через игру «Что изменилось?»; речь через ответы детей; фонематический слух через упражнения по произношению гласных.

Воспитательная:

- удовлетворять потребность детей в деятельности, общении.

Ход урока:

1. Организационный момент.

- Сядет тот, кто назовёт овощи.

2. Введение в тему.

- Отгадайте загадки.

Сидит дед, в сто шуб одет.

Кто его раздевает, тот слёзы проливает. (Лук)

Круглая, да не месяц.

Жёлтая, да не масло.

Сладкая, да не сахар.

С хвостом, да не мышь. (Репа)

Сидит красная девица в темнице,

А коса на улице. (Морковь)

Вверху зелено, внизу красно в землю вросло. (Свёкла)

И зелен, и густ на грядке вырос куст.

Покопай немножко, под кустом … (Картошка)

Без окон, без дверей, полна горница людей. (Огурец)

Зрительный ряд.

Лук. Репа. Морковь. Свёкла. Картофель. Огурец.

- Какой предмет первый?

- Какой предмет последний?

- Между? За? После? 3? 5? 2? 4?

- Какой (какая) по счёту?

Игра «Что изменилось?»

- О чём отгадывали загадки?

- Как назвать эти предметы одним словом?

- Где растут овощи?

- Когда они поспевают?

Как назвать эти предметы одним словом?

- Где растут овощи?

- Когда они поспевают?

3. Тема. Целеполагание. Мотивация.

- Сегодня на уроке мы будем говорить, писать, читать об овощах.

- Для чего человек выращивает овощи?

- Почему людям нужно есть овощи?

- А ещё мы узнаем на уроке, что можно приготовить из овощей.

4. Русский язык.

Физкультминутка.

Точим, точим нож, нож – будет он хорош, хорош.

Будет резать все припасы: сало, мясо, хлеб, колбасы, помидоры, огурцы – угощайтесь молодцы!

- Прочитайте, какие слова будем писать в чистописании?

- Составьте предложения с этими словами.

Запись в тетради:

Число.

Классная работа.

овощи

витамины

Изучение нового материала.

- На огороде выросли такие овощи, что мы удивляемся и делаем рот круглым о. Вдруг слышим, как кто-то завыл. Делаем рот трубочкой у. Мы испугались, широко открыли рот а. Испугались зря: это была собака. Она нам показала зубы ы. А мы ей улыбнулись и.

- Какие звуки мы произносили?

- Как называются эти звуки?

- Как их произносим?

- В русском языке 10 гласных звуков.

Таблица.

Гласные:

а о у ы э

я ё ю и е

- Прочитайте шепотом.

- Прочитайте вместе громко.

- Как произносим звуки?

- Как они называются?

Первичная проверка понимания учащимися нового материала.

Работа с учебником. Русский язык. Стр. 26. Упр. 1.

- Рассмотрите картинки.

- Прочитайте слова.

- Как назвать предметы одним словом?

- Запишите названия овощей. Подчеркните буквы, которые обозначают гласные звуки.

Помидоры, огурцы, свёкла, морковь, капуста.

Самостоятельное списывание. Проверка.

Зарядка для пальчиков.

Мы капусту рубим, рубим.

Мы капусту солим, солим.

Мы капусту трём, трём.

Мы капусту жмём, жмём.

Вывод по таблице.

- Какие гласные звуки есть в русском языке?

- Сколько их?

- Как произносятся гласные звуки?

Гласные тянутся песенкой звонкой: и-и-и-и,

Могут заплакать и застонать: о-о-о, у-у-у-у,

Могут качать в колыбели Алёнку: а-а-а-а,

Могут летать высоко в синеву: у-а-и-у.

Динамическая пауза.

- Я превращаю вас в маленькие семена овощей. Присядьте. Тёплое солнышко пригревало семена, дождик поливал. Семена росли, росли и стали растениями. Медленно поднимайте руки, растения тянутся к солнышку. Почувствуйте напряжение. Сильно пригрело солнышко, завяли наши растения. Расслабьтесь, уроните голову, руки; опустите плечи. Полил дождик, ожили растения, тянутся к солнышку. На грядке выросли замечательные овощи. Изобразите овощи «толстячки», превратитесь в овощи «худышки».

5. Развитие речи.

Игра «Узнай овощ по вкусу».

Игра «Что в мешочке?».

Составление описательного рассказа об овощах.

На столе учителя 3 перевёрнутые картинки (морковь, лук, репа). Ученик выходит к столу, открывает одну из картинок, не показывая классу, и составляет рассказ – описание по картинно – графическому плану:

Это овощ. Он растёт … . Форма … . Цвет … . Вкус … .

Словесная игра «Доскажи словечко».

Ор-ор-ор – сорвали красный … (помидор).

Ец-ец-ец – съели вкусный … (огурец).

Жан-жан-жан – лежит на грядке … (баклажан).

Мы узнали о многих овощах. А сейчас будем готовить различные кушанья.

Салат из капусты? (Капустный)

Салат из свёклы? (Свекольный)

Икра из баклажанов? (Баклажанная)

Пюре из картофеля? (Картофельное)

Заправка из чеснока? (Чесночная)

Суп из овощей? (Овощной)

6. Чтение.

О супе из овощей поэт Ю. Тувим написал стихотворение «Овощи».

Словарная работа.

- Найдите слова, близкие по значению.

базар хорош

крошить горячий

крутой рынок

неплох резать

Первичное чтение учителем.

- Послушайте стихотворение. Обратите внимание на слова: базар, крошить, крутой, неплох.

- Понравилось стихотворение?

- Повторяйте за мной. У хозяйки тяжёлая сумка: «Ох, ох, ох!» Вы помогли ей. Хозяйка рада: «Ах, ах, ах!»

Самостоятельное чтение.

Ответы на вопросы.

- О чём спорили овощи?

- Что сделала хозяйка с овощами?

- Каким получился суп?

7. Итог урока.

- Для чего человек выращивает овощи?

- Что можно приготовить из овощей?

Оценки за урок и их комментирование.

Домашнее задание.

- Обведите овощи по трафаретам, подпишите их, подчеркните в словах буквы, которые обозначают гласные. Стихотворение постарайтесь прочитать без ошибок


















Приложение 5

Конспект 5

Общая тема: Приметы зимы.

Русский язык: Правописание мягких согласных в конце слов.

Развитие речи: Начало зимы.

Чтение: Е.Трутнева. Первый снег.

Цели: образовательные:

- закрепить знания о правописании мягких согласных в конце слова;

- уточнить знания детей о зиме;

- познакомить со стихотворением Е.Трутневой «Первый снег».

Коррекционно-развивающие:

- развивать и корригировать речь через упражнение в моделировании текста, составление связного рассказа о зиме, через подбор слов – признаков, ответы детей; память через письмо по памяти; мелкую моторику через пальчиковую гимнастику, задание с «осколочными» картинками, вырезание снежинок.

Воспитательная: удовлетворять потребность учащихся в деятельности.

Ход урока.

1.Организационный момент.

- Покажите, что вы замёрзли, съёжились; отогрелись, расслабились.

2.Тема. Мотивация. Целеполагание.

- Отгадайте. Кто поляны белит белым

И на стенах пишет мелом,

Шьёт пуховые перины,

Разукрасил все витрины?

- На уроке мы будем составлять о зиме рассказы, писать упражнения и читать стихотворение. Все дети любят зимушку – зиму: можно покататься на санках, лыжах, коньках, поиграть в снежки, слепить снежную крепость, а зимними вечерами стихи почитать, песню спеть, загадки отгадать.

3. Развитие речи.

Упражнение в моделировании текста по опорным фразам.

Вдоль по улице метёт. (4)

Уж ты зимушка – зима. (1)

Ветер воет, вьюга вьёт, (3)

Ты с морозами пришла. (2)

Составление связного рассказа по данному началу предложения.

Зима.

На смену осени пришла …

Небо …

Дует …

Вода …

- Что вам особенно нравится зимой?

Динамическая пауза.

Водящий с завязанными глазами ловит детей.

Зайке холодно зимой,

Зайке голодно зимой,

Быстро скачет зайка –

Ты его поймай-ка!

2. Русский язык. Закрепление знаний.

Гимнастика для пальчиков.

Ушки длинные у зайки,

Из кустов они торчат.

Он и прыгает и скачет,

Веселит своих зайчат.

- Какое время года предшествует зиме?

Чистописание: осень

зима

Работа с учебником. Русский язык 2 класс. Стр. 85 упр. 17.

- Назовите по порядку осенние месяцы.

- Назовите по порядку зимние месяцы.

- Прочитайте. Запомните названия месяцев.

- Что означает ь в конце слова?

- Запишите по памяти названия осенних месяцев. Проверка.

Словарная работа.

- А сколько загадок у зимы! Их нам загадает Снегурочка. Разгадайте кроссворд.

1. . . с .

2. . н . .

3. . . . . е . .

4. . . . г . . . .

5. . . . у . . . .

6. . . . . р

7. . . . о . . . . . . .

8. . . . . ч . .

9. . . . . . . к .

10. . . . . а

1. Меньше тигра, больше кошки,

Над ушами кисти – рожки.

С виду кошка, но не верь:

Страшен в гневе этот зверь!

И ему не крикнешь: «Брысь!»,

Потому, что это … (рысь).

2. С неба – звездой, на ладошку – водой. (Снег)

3. Кто осенью спать ложится, а весной встаёт? (Медведь)

4. Стоял я посреди двора, где играет детвора.

Но от солнечных лучей превратился я в ручей. (Снеговик)

5. Висит за окошком кулёк ледяной,

Он полон капели и пахнет весной. (Сосулька)

6. Рукой махнул – дерево погнул. (Ветер)

7. За белой дверцей стужа, лёд,

Там Дед Мороз, друзья, живёт. (Холодильник)

8. Пришла из лесу птичница в рыжей шубке кур посчитать. (Лисичка)

9. С неба падают зимою и кружатся над землёю

Лёгкие пушинки, белые … (снежинки)

10. Скачет по лесу то взад, то вперёд,

Воет, гудит и деревья трясёт. (Вьюга)

- Найдите и прочитайте слова с ь в конце слова. (Рысь, медведь.)

- Что обозначает ь в конце слова?

- Запишите эти слова.

Динамическая пауза.

Выпал беленький снежок, соберёмся мы в кружок.

Мы на саночки садимся и под горку быстро мчимся.

Дети все на лыжи встали, друг за другом побежали.

Мы из снега ком слепили, потом куклу смастерили.

Дети к вечеру устали, все в кроватках задремали.

3. Чтение. Работа над стихотворением.

Приходит мороз, ложится на землю снег. О первом снеге мы узнаем из стихотворения Е.Трутневой

«Первый снег».

Словарная работа.

- Что за дерево?

- Покажите, где вершина дерева, гроздья рябины.

Вершина – верхушка, верхняя часть дерева.

Гроздья – кисть с ягодами.

Посветлело – стало светло.

Послушайте, приготовьтесь ответить на вопрос: почему зимой становится светлее?

Чтение стихотворения учителем.

Прочитайте самостоятельно. Постарайтесь прочитать без ошибок, целыми словами.

Самостоятельное чтение.

Ответы на вопросы по содержанию.

Работа над выразительностью.

- С какой интонацией прочитаем 1 строку?

- Что испытывает человек, увидевший первый снег?

1. строка – читаем с интонацией удивления.

2. строка – читаем с радостью.

3. строка – восхищаемся рябиной.

5. Итог урока.


Работа в парах.

- Сложите из частей целую картинку.

- Какое время года?

- Назовите зимние месяцы.

- Что означает ь в конце слова?

- Подберите слова – признаки к слову зима. (Какая?)

Оценки и их комментирование.

- Возьмите ножницы. Вырежьте по контуру.

- Что получилось? (Снежинка)



75


Краткое описание документа:

Введение

Одной  из  важнейших задач  обучения  учащихся  русскому  языку  в  специальной  коррекционной  школе  является  формирование  у  них  навыков  грамотного  письма.  Грамотное  письмо – это  основа  письменной  речи, без  которой  невозможен  процесс  успешного  школьного  обучения.

Многие  умственно  отсталые  учащиеся  с  трудом  овладевают  правильным  письмом,  о  чём  свидетельствуют  ошибки  в  их  письменных  работах.

Проблема  исследования.  Одной из наиболее  распространённых  групп  ошибок  в  письме  умственно  отсталых  детей  являются  звуковые,  или  фонетические  ошибки:  замены  на  письме  одних  букв  другими,  а  также  пропуски,  перестановки,  добавление  букв  и  слогов.

«Эти  ошибки  у  учащихся  вторых  классов  составляют  77,1 %  от  общего  числа  ошибок,  третьих – 69,0 % ,  четвёртых  классов – 67 % ».

Причины  искажения  состава  слов  при  письме  у  умственно  отсталых  школьников  разнообразны:  недоразвитие  фонематического  слуха,  слабость  зрительной  ориентировки,  недостаточная  координация  движений.

Специальное  исследование  недостатков  речи  и  письма  у  умственно  отсталых  школьников  обнаруживает  следующие  факты:   «Овладение  грамотным  письмом,  наряду  с  другими  навыками,  предполагает  умение  производить  разложение  речи  на  звуки,  её  составляющие,  и  улавливать,  узнавать  в  слитном  звучании  слов  их  звуковой  состав.  Учащийся  должен   уметь  производить  выделение  любого  звука  из  слова  и  слога,  он  не  должен  смешивать  твёрдых  с  мягкими,  звонких  с  глухими,  слитных  согласных  с  простыми  и  т.д..  Дети  с  неправильным  произношением  чаще  других  затрудняются  выделить  звук  из  слова  и  отличить  его  от  соседних  звуков,  что  создаёт  трудности  в  овладении  грамотой,  а  затем  и  правильным  письмом ».

Автор
Дата добавления 27.04.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1030
Номер материала 499923
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх