Скачивание материала началось

Предлагаем Вам установить расширение «Инфоурок» для удобного поиска материалов:

ПЕРЕЙТИ К УСТАНОВКЕ

Новый курс повышения квалификации!

Цифровая грамотность педагога. Дистанционные технологии обучения

Разработан летом 2020 специально для учителей

Успеть записаться

-50% До конца лета

Каждую неделю мы делим 100 000 ₽ среди активных педагогов. Добавьте свои разработки в библиотеку “Инфоурок”
Добавить авторскую разработку
и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок Логопедия, Дефектология Другие методич. материалыДисграфия у детей младшего школьного возраста

Дисграфия у детей младшего школьного возраста

библиотека
материалов

Содержание

Содержание…………………………………………………………..………………..……..2

Введение……………………………………………………………………………..…..…...3

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения проблемы дисграфии

у детей младшего школьного возраста………………………............................................6

1.1.Формирование письменной речи в онтогенезе, психофизиологическая

структура процесса письма………………………….………………………………...……6

1.2.Систематика дисграфий, проявления дисграфии у детей

младшего школьного возраста………………………………………………………...…..20

1.3.Принципы, методы и приёмы логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста…………………..27


Глава 2. Экспериментальное исследование аграмматической дисграфии

у детей младшего школьного возраста …….……….……….........……..…………….…36

2.1.Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений письма

у детей младшего школьного возраста………………………………………………..….36

2.2.Логопедическая работа по коррекции

аграмматической дисграфии……………………….………………………………….…..48

2.3.Анализ результатов коррекционной работы……………….………………...…….…56

2.4.Методы профилактики аграмматической дисграфии……………………...….……...61

Заключение………………………………………………………….………………..……..64

Литература……………………………….…………………………………………….....…67

Приложение …………………………………………………………….………………......72









Введение


В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушения письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.

Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребёнка, а специфическое расстройство письма (дисграфия) влечёт за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Цель исследования:

теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимость проведения работы по коррекции аграмматической дисграфии с младшими школьниками.

Задачи исследования:

1. На основании анализа психологической, логопедической и методической литературы раскрыть сущность понятия «дисграфия», рассмотреть механизмы и особенности аграмматической дисграфии, пути и методы коррекции;

2. Провести сравнительное исследование состояния письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

3. Провести логопедическую работу по коррекции аграмматизмов в письменной речи младших школьников.

4. Оценить эффективность логопедической коррекционной работы по преодолению аграмматической дисграфии и разработать методические рекомендации.

Объект исследования – процесс письма у младших школьников.

Предмет исследования – особенности логопедической коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.

Гипотеза - процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи.

Методы исследования:

  1. Теоретический (анализ психолого-педагогической, логопедической литературы);

  2. Эмпирический (констатирующий эксперимент);

  3. Интерпретационный (количественный и качественный анализ данных).

В школах очень остро стоит проблема преодоления нарушений письменной речи. У каждого ребенка с нарушениями речи в той или иной степени нарушена письменная речь. При внешне грамматически правильном оформлении высказывания на письме отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носит название аграмматическая дисграфия.

Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.











Глава 1. Научно-теоретические основы изучения проблемы дисграфии у детей младшего школьного возраста

1.1. Формирование письменной речи в онтогенезе, психофизиологическая структура процесса письма


Современная отечественная психология, методика логопедии рассматривает письмо с принципиально иных позиций и считает его сложной осознанной формой речи и речевой деятельности. В психологическое содержание письма входят, помимо речи, и процессы восприятия разной модальности – зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы – кинестетической, кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функции, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

По мнению Л.С. Цветковой [37] история развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

Сначала люди придумали символы – зарубки на дереве, рисунки, т.е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения, превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков – букв, т.е. силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте.

И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв α и β) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками [12,13].

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский [7] писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинается задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках как бы проявляется стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознание и толкование нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л.С. Выготскому [7], развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка. Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место.

Л.С. Выготский [7] писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологических исследованиях. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в нем самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.

К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей (Л.С. Цветкова [38]).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Ананьев Б.Г. [2], Анохин П.К. [3] отмечают, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализации, акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного «центра»; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Неврология и педагогическая психология XIX века упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Исследования показали [2, 8, 16, 18, 20], что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга.

Различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма, чтения.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.). Каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – нормальные условия для осуществления сложного процесса письма.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный А. Р. Лурия [2] и другими отечественными и зарубежными исследователями, показывают, что в его функционировании принимают участие компоненты, относящиеся ко всем трем блокам мозга:

I блок – регуляции тонуса и бодрствования.

Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок – блок приема, переработки и хранения информации.

  1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

  2. Переработка кинетической информации – дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

  3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.

  4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно- пространственных образов слов

III блок – блок программирования, регуляции и контроля

  1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений.

  2. Регуляция психической деятельности – планирование, ре6ализация и контроль акта письма.

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействия ряда онтогенетических факторов на формирование письма.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

На определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближение к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения. Звуки речи не существуют обособлено, а лишь в составе слов, слова же – в словосочетаниях, фразах, в потоке речи (И.Н. Садовникова [32]).

В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрения в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. Н.А. Бернштейн, отмечал: «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению.

Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев [2] указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде [23]. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как, известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – леву половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно – тактильной чувствительности, мышечно–суставных и органических (внутренностных) ощущений. Б.Г. Ананьев [2] назвал это комплексное восприятие человеком собственного тела «схемой тела». Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

В работах Л.С. Цветковой [37,38], А.Р. Лурия [18]отмечено, что процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется, автоматизировано и протекает под двойным контролем: зрительным и кинестетическим.

А.Р.Лурия [18,19] определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д.

В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему еще предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова [2, 3].

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное, внутреннее.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы (перевод фонем в графемы), которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассников простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы («перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательности движений). Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменнно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-м, 11-м году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия [18], на первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

Психомоторному аспекту письма большое внимание уделяли А.Р.Лурия[19], Р.Е. Левина [ 20], Д.Б. Эльконин [ 39 ], А.Н. Корнев [ 16 ] и др.

Как вид деятельности письмо включает в себя: навык символизации, моделирование звуковой структуры, графо – моторные навыки.

Согласно Р.Е. Левиной [20] навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания

Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка проходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, а затем производится трансформация временной последовательности, в пространственную последовательной букв.

Графо - моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно – моторная координация.

Достигая определенного уровня зрелости, все необходимые навыки письма создают оптимальные возможности для осуществления операций в ситуации фонетического письма (по правилам русской графики).

В основе фонетического (фонематического) принципа (основа графики) правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам которые слышны в слове в независимости от того в сильной или в слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами.

Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходимасформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Известно, что в русской орфографии кроме фонетического принципа выделяются еще и морфологический и традиционный принципы.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развёрнутом виде.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу. Общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1 класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибки во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированностькакой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза. Деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа фонем и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).




1.2. Систематика дисграфий, проявления аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста


Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана Р.И. Лалаевой). Выделяют следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевымдисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребёнок пишет так, как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает своё дефектное произношение на письме. Данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций (например, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о – у(тума - «точа»),е – и(лес –«лис»).В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквы, обозначающие далёкие артикуляторно и акустически звуки (л – к, б – в, п – н). При этом произношение звуков остаётся нормальным. (см. Приложение 3)

О механизмах этого вида дисграфий не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознания.

С учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»),

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идёт дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая берёза растёт у окна – «белебезаратёт ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). (см. Приложение 3)

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А, Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологичской структуры слов, замене префисов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «околоним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. [27]

Самостоятельные письменные работы учащихся с общим недоразвитием речи (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.

Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой, «курицам» вместо курицей). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве. [14]

К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе.Лужи).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процесс письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определённые психические наслоения.

У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловлен­ных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф, Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблю­дается фонетический принцип письма, они пишут с ошибка­ми, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встре­чается неправильное употребление корневой гласной. Отме­чается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, не­сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахож­дение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончани­ях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

- неправильное употребление падежных окончаний; ошиб­ки бывают не только в трудных, особых случаях склоне­ния существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существи­тельных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

- неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот); трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

- в письменных работах распространены ошибки, вызыва­ющие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки уп­равления, согласования);

- трудности грамматического выражения отношений меж­ду предметами и процессами окружающей действитель­ности: пропуски и замены предлогов вызывают наруше­ние связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как глав­ных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреб­лении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении при­даточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как само­стоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное пред­ложение сохраняется лишь частично.

Указанные нарушения письма могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии.

1.3. Принципы, методы и приёмы логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста


При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

hello_html_m209e9cd8.png

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений. Так, например, Е.В. Мазанова выделяет следующие:

- формирование полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии языка;

- формирование умений и навыков построения связного устного и письменного высказывания;

- формирование умений и навыков конструирования текстов различных видов.

Наиболее широко распространены направления работы, рекомендованные Р.И. Лалаевой.

- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);

- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;

- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

  • соблюдение порядка слов в предложениях;

  • овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;

  • построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

  • составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

  • образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

  • образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

  • образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

  • дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

  • отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

  • согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

  • усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

  • ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

  • уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -онък-,

-еньк-, -ышк-;

  • образование существительных с суффиксом -ниц-;

  • образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

  • образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

  • притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

  • относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

- понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

  • закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;

  • дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

  • согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

  • согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

- закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

  • образование названий животных;

  • притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

  • относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

  • закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

  • согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

  • согласование местоимений с существительными.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

  1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

  2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.

  3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии.

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В литературе выделены основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так например на синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения и письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, то есть интериоризируется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей школьников с тяжелыми нарушениями речи. Новые, более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь ввидупоследовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения. При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

Глава 2. Экспериментальное исследование аграмматической дисграфии у школьников

2.1. Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста


Наше экспериментальное исследование проводилось на базе "Брянского городского центра психолого-медико-социального сопровождения".

Проведённое нами исследование имело целью выявление уровня сформированности грамматических систем (системы словообразования и системы словоизменения) и изучение специфических ошибок у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи. В исследовании приняли участие 10 учащихся 3-4 классов:

  • 5 учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи с заключением аграмматическая дисграфия в сочетании с дисграфией и дислексией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (экспериментальная группа, далее ЭГ);

  • 5 учащихся с нормальным речевым развитием (контрольная группа, далее КГ).

Такое разделение на группы было предпринято с целью выявления различий, если они есть, в сформированности грамматических систем.

Для констатации уровней сформированности грамматических систем использовались 11 заданий. Изучались следующие навыки и умения детей:

-образовывать множественное число имён существительных;

-согласовывать прилагательные с существительными;

-согласовывать существительные с числительными;

-образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных;

-употреблять предлоги;

-образовывать имена существительные с помощью уменьшительных суффиксов;

-образовывать глаголы с помощью приставок;

-образовывать относительные прилагательные;

-образовывать притяжательные прилагательные;

-существительные, обозначающие профессии и занятия людей;

-образовывать существительные, обозначающие названия животных и их детёнышей.

Кроме этого, при выполнении заданий обращалось внимание на степень самостоятельности, необходимость и характер помощи, наличие потребности в самостоятельном выполнении задания.

У учащихся 3-4 классов был проверен навык чтения и на этой основе проведён сравнительный анализ специфических ошибок письма и чтения.

Нами использовались следующие методы:

-анализ рабочих и контрольных тетрадей;

-анализ выполнения предложенных заданий, речевых карт;

-наблюдение;

-сравнительный анализ (при сравнительном анализе уровня сформированности грамматических систем у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи и нормально развивающихся в речевом плане сверстников), математической статистики (при проверке достоверности полученных данных).

Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программы Microsoft Excel.

В результате полученных данных были разработаны методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии.

При анализе письменных работ были выделены следующие группы специфических ошибок:

  1. Ошибки в образовании числа имён существительных.

  2. Ошибки в согласовании прилагательных с существительными.

  3. Ошибки в согласовании существительных с числительными.

  4. Ошибки в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных.

  5. Ошибки в употреблении предлогов.

  6. Ошибки в образовании имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов.

  7. Ошибки в образовании глаголов с помощью приставок.

  8. Ошибки в образовании относительных прилагательных.

  9. Ошибки в образовании притяжательных прилагательных.

  10. Ошибки в образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей.

  11. Ошибки в образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей.

В зависимости от количества допущенных ошибок учащимися при выполнении каждого из предложенных заданий нами было выделено четыре уровня:

0 ошибок – высокий уровень

1 – 3 ошибки – средний уровень

4 – 6 ошибок – низкий уровень

7 и более – крайне низкий уровень.

Результаты полученных данных можно увидеть в таблице 1.







Таблица 1.

Распределение учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы на уровни в соответствии с достигнутым уровнем сформированности грамматических систем


3/30

3/30

1/10

1/10


2.

Ошибки в согласовании прилагательных с существительными

3/30

4/40

2/20

1/10





3.

Ошибки в согласовании существительных с числительными


1/10


2/20

1/10

1/10

4/40

1/10

4.

Ошибки в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных

1/10

3/30

3/30

2/20

1/10

1/10

1/10


5.

Ошибки в употреблении предлогов

1/10

4/40

4/40

1/10





6.

Ошибки в образовании имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов

1/10

1/10

1/10

3/30

2/20

1/10

1/10


7.

Ошибки в образовании глаголов с помощью приставок


2/20

3/30

2/20

1/10

1/10

1/10


8.

Ошибки в образовании относительных прилагательных

1/10

2/20

3/30

2/20

2/20

1/10



9.

Ошибки в образовании притяжательных прилагательных

1/10

2/20

1/10

3/30

3/30

1/10



10.

Ошибки в образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей

1/10

2/20

3/30

3/30

1/10


1/10


11.

Ошибки в образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей

1/10

3/30

4/40

2/20

1/10





Анализ полученных данных свидетельствует о том, что уровень сформированности грамматических систем у учащихся экспериментальной и контрольной групп неоднородны. Наиболее высокий уровень при образовании множественного числа существительных показали учащиеся из контрольной группы (1/10%)(рисунок 1).



hello_html_m3e6f3a11.png

Рисунок 1. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании множественного числа существительных


При выполнении задания согласования прилагательных с существительными ЭГ показала высокий (3/30%) и средний (2/20%) результаты, в КГ – 2/20% и 1/10% соответственно (рисунок 2). Низкого уровня не было зафиксировано ни в одной из групп.

hello_html_m448dc059.gifРисунок 2. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при согласовании прилагательных с существительными


Более низкие результаты получились при согласовании существительных с числительными: в ЭГ – наибольший показатель имеет крайне низкий уровень (4/40%), в КГ – этот показатель имеют средний (2/20%) и высокий уровни (1/10%) (рисунок 3).

hello_html_m480a2775.gif

Рисунок 3.Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при согласовании числительных с существительными


Задание, в ходе которого учащимся необходимо было образовать форму родительного падежа множественного числа существительных не вызвало больших затруднений. Об этом говорят следующие результаты: высокий уровень в ЭГ показал 1 человек, в КГ – 3/30 %; средний уровень – 3/30% в ЭГ, 2/20% в КГ; низкий уровень – 1/10% в ЭГ, 1/10% в КГ и лишь 1 человек из ЭГ, что составляет 10% показали крайне низкий уровень (рисунок 4).

hello_html_4df2e4aa.gif

Рисунок 4.Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании формы родительного падежа множественного числа существительных


Для заданий, связанных с употреблением предлогов, образованием относительных и притяжательных прилагательных, образованием существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей характерны следующие результаты:

  • Употребление предлогов: высокий уровень в ЭГ показал 1 человек, что составило 10%, в КГ – 4/40%; средний уровень в ЭГ – 4/40%, 1/10% в КГ (рисунок 5).

hello_html_370db6b6.gif

Рисунок 5. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при употреблении предлогов


  • Образование относительных прилагательных: высокий уровень в ЭГ – 1/10%, 2/20% в КГ; средний уровень в ЭГ – 3/30%, в КГ – 2/20%; низкий уровень – 2/20% в ЭГ и 1/10% в КГ (рисунок 6).

hello_html_1fd814ab.gif

Рисунок 6. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании относительных прилагательных


  • Образование притяжательных прилагательных: высокий уровень в ЭГ – 1/10%, 2/20% в КГ; средний уровень в ЭГ – 1/10%, в КГ – 3/30%; низкий уровень – 3/30% в ЭГ и 1/10% в КГ (рисунок 7).


hello_html_m208d87e6.gif

Рисунок 7. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании притяжательных прилагательных


  • Образование существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей: высокий уровень в ЭГ показали 1/10%, в КГ – 3/30%; средний уровень в ЭГ – 4/40%, и 2/20% в КГ; и лишь 1/10% в ЭГ показали низкий уровень (рисунок 8).

hello_html_m7f8f0835.gif

Рисунок 8. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей


Как видно на «рисунках 5,6,7,8» крайне низкий уровень для выше названных заданий не характерен.

Для учащихся двух групп более сложными были задания, связанные с образованием имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов: высокий уровень в ЭГ показал 1 человек (1,10%), в КГ – 2/20%; средний уровень в ЭГ – 2/20%, в КГ – 3/30%; низкий в ЭГ – 2/20% и 1/10% в ЭГ допустили большое количество ошибок и показали крайне низкий результат (рисунок 9); образованием глаголов с помощью приставок: высокий уровень показали только учащиеся из КГ – 2/20%; средний уровень – в ЭГ показали 3 человек (30%), в КГ – 2/20%;низкий в ЭГ – 1/10; образованием существительных, обозначающих профессии и занятия людей: высокий уровень в ЭГ показал 1 учащийся, что составило 10 %, в КГ этот показатель несколько выше и составил 20% (2 чел.); средний уровень в ЭГ – 3/30%, в КГ – 3/30%; низкий и крайне низкий уровни характерны только для работ, выполненных учащимися из ЭГ – 1/10% и 1/10% соответственно (рисунок 11).

hello_html_m75038c01.gif

Рисунок 9. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных с помощью уменьшительных суффиксов

hello_html_1be4de42.gif

Рисунок 10. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании глаголов с помощью приставок

hello_html_m1d3303c1.gif

Рисунок 11. Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем при образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей


Результаты сформированности навыка чтения у учащихся 3-4 классов, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи можно увидеть «в таблице 2» и на рисунке 12.


Таблица 2. Результаты исследования специфических ошибок при чтении у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы


Характер специфических ошибок

Чтение

(количество учащихся / % )

1.

Графические замены букв


1/20%

2.

Замены букв


3/60%

3.

Пропуски букв


2/40%

4.

Добавление букв


3/60%

5.

Пропуски слогов


2/40%

6.

Замены слогов


2/40%

7.

Аграмматизмы


4/80%

Характер чтения


Темп чтения

Слоговое

Целыми словами с переходом на слоговое

Целыми словами

Медленный

Средний

Быстрый

1/5%

2/40%

3/60%

1/20%

2/40%

2/40%






hello_html_46c00301.gif

Рисунок 12. Распределение специфических ошибок при чтении у учащихся 3-4 классов, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи



Анализ навыка чтения показал, что в основном дети читают целыми словами (60%) и 40% детей читают иногда с переходом на послоговое при чтении длинных или труднопроизносимых слов. Для них характерны средний (40%) и быстрый (40%) темп чтения. Первое место по количеству ошибок занимают аграмматизмы (80%). Второе место – добавления букв (60%). Третье место – замены букв (40%). Таким образом, мы видим, преобладающее количество ошибок при чтении составляют аграмматизмы. Это объясняется ограниченностью словарного запаса детей, недостаточным пониманием семантики слов. Дети часто отрывисто, делали большие паузы между словами, что ещё больше затрудняет понимание прочитанного. Наиболее ярко эти ошибки проявлялись при чтении и анализе текста, так как возникала необходимость следить не только за смыслом отдельных слов и словосочетаний, но и за связью предложений в тексте. В понимании читаемого текста затруднения вызывают местоимения, предлоги, союзы. Особенно трудны для восприятия были метафоры и сравнения.

Таким образом, проведённое исследование показало, что у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи неоднородный уровень сформированности грамматических систем (системы словообразования и словоизменения) и наиболее распространёнными специфическими ошибками письма и чтения являются аграмматизмы. Полученные данные убеждают нас в необходимости проведения прицельной логопедической работы по преодолению аграмматизмов на письме и разработки методических рекомендаций по преодолению аграмматической дисграфии.







2.2. Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии



В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание уделялось организации прежде всего системы продуктивных моделей. Мы учили детей образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщать их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигался в результате того, что мы обращали внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатывались формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включала в себя следующие этапы:

  • уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

  • сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);

  • сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);

  • выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

- усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся мы предлагали образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны были усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по-) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделялось внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы мы проводили морфологический анализ глаголов, а также выявляли роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям предлагались такие задания:

  • подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;

  • записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;

  • подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в-.

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделялось уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (-к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др.). Затем отрабатывались слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ян-, -ск-, -лив-, -ое- и др.). При этом соблюдалась следующую последовательность: сначала проводилась работа с производящими и производным словами (дом - домик; рука - ручка), сопоставлялись слова и уточнялась разница в их значении; затем внимание детей привлекалось к суффиксам. Далее ученики образовывали новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершилась упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно было уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий был подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомились со свойствами предметов, пополняли словарный запас различными частями речи. Также проводилась работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделялось внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождался заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышало эмоциональный уровень развития детей, вносило дополнительный стимул.

При коррекции аграмматической дисграфии широко использовался альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.

Накопление фонетических и морфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средств языка позволило приступить к работе по совершенствованию связной речи. Поскольку у данной группы детей имеются пробелы в речевом развитии, возникла необходимость в особой организации их учебной деятельности. Большое внимание мы уделяли работе над предложением и текстом. В работе с данной тетрадью имеется возможность формировать практические представления у детей о словосочетании, предложении, тексте. Развивать умения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путём сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений. [39]

Дети тренировались анализировать текст: определять тему, основную мысль рассказа; определять последовательность и связность предложений в тексте; составлять план связного высказывания; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.

Одним из продуктивных приёмов, способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детей контрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществлялось при максимальной помощи педагога, а в дальнейшем дети научились выполнять эти действия более самостоятельно. Огромная роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. [39]

В данной тетради представлено множество заданий по распространению и сокращению текста, воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста: составить текст по плану; составить рассказ по его началу; составить текст по опорным словам; составить текст по данному концу; передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.

Данная тетрадь может быть предложена для преодоления аграмматической дисграфии и как дополнительный материал для развития языкового анализа и синтеза. Может осуществляться как индивидуальная, так и групповая формы работы.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строилась по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной являлась работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение мы придавали опоре на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы мы опирались на графические схемы, т.е. материализовали процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям мы объяснили метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, была предложена картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов был определен субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Детям было предложено составить предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагались различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Были применены следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендовалось выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Использовались и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Задания были следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводилась работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.

2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

Была проведена работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Овладение грамматическим строем языка было реализовано с помощью системы постепенно усложняющихся упражнений, причём каждое задание включало в себя образец его выполнения, а речевой материал, предлагаемый детям, подобран с учётом принципа доступности. К концу занятий дети начали понимать языковые закономерности, у них сформировалась способность делать определённые грамматические обобщения. [39]

В процессе формирования навыка словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание мы уделяли формированию у детей навыков словообразования. Дети учились образовывать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Также проводилась работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи.



















2.3. Анализ результатов коррекционной работы



С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами применялись методики исследования именно данной стороны речи. Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания:

-повторение предложений;

-употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»;

-образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах;

-согласование числительных 2 и 5 с существительными.

Для исследования словаря:

-названия детенышей животных;

-образование относительных, притяжательных прилагательных;

-подбор прилагательных к существительному;

-образование глагола «идти» с приставками;

-образование уменьшительно-ласкательных форм существительного;

-«скажи наоборот»;

-уровень обобщений;

-название действия по предъявленному предмету.

Контрольный этап длился с 01.02.2014 года по 10.02.2014 года.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у младших школьников экспериментальной и контрольной групп была составлена таблица:


2/20

2/20




2.

Ошибки в согласовании прилагательных с существительными

2/20

3/30

1/10






3.

Ошибки в согласовании существительных с числительными




1/10



3/30


4.

Ошибки в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных


2/20

2/20

1/10





5.

Ошибки в употреблении предлогов


3/30

3/30






6.

Ошибки в образовании имён существительных с помощью уменьшительных суффиксов




2/20

1/10




7.

Ошибки в образовании глаголов с помощью приставок


1/10

2/20

1/10





8.

Ошибки в образовании относительных прилагательных


1/10

2/20

1/10

1/10




9.

Ошибки в образовании притяжательных прилагательных


1/10


2/20

2/20




10.

Ошибки в образовании существительных, обозначающих профессии и занятия людей


1/10

2/20

2/20





11.

Ошибки в образовании существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей


2/20

3/30

1/10







Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что регулярные занятия по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 20% - 2 человека, а также уровень успешности выше среднего - 3 человека, что составляет 30%. Низкого уровня выявлено не было. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности грамматического строя речи не был представлен высоким уровнем. У детей контрольной группы еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами и высокий уровень успешности выполнения заданий при проверке был отмечен только у одного школьника. По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены на рисунке 14.


hello_html_m1a88ea0e.gifРисунок 14. Исследование словаря и навыков словообразования


По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы, после проведенной логопедической работы, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было выявлено, высокий уровень показали 2 человека, что составило 20%, а 40% детей показали уровень выполнения заданий выше среднего и средний. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Таким образом, проведение логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

Коррекционная работа осуществлялась с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходило постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.










2.4. Методы профилактики аграмматической дисграфии

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи [12].

Вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии. Выделяют некоторые признаки, характерные для детей «группы риска»:

- «цепочка» постнатальных вредностей;

- позднее и аномальное развитие устной речи;

- задержка психического развития;

- выраженная незрелость изобразительных способностей;

- билингвизм.

Если же обратиться к чисто логопедической (педагогической) стороне проблемы, связанной непосредственно с задачами обучения грамоте, то такими буквально на поверхности лежащими признаками (предпосылками) будущей дисграфии являются следующие:

- отсутствие и неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков;

- замены в устной речи одних речевых звуков другими;

- несформированность к старшему дошкольному возрасту наиболее простых форм фонематического анализа слов;

- несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

- несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

Именно эти пять признаков называются предпосылками, которые лежат в основе каждого из пяти наиболее часто встречающихся в практике логопедической работы видов дисграфии, в том числе и аграмматической. Обнаружение всех названных признаков, равно как и преодоление каждого из них вполне доступно даже неспециалистам [9].

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.

Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.

Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка к более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:

1. Приучение реагировать на человеческий голос и его различные интонации;

2. Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);

3. Воспитание умения узнавать по голосу близких людей и узнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;

4. Воспитание умения определять место источника звука (можно окликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук в разных от него направлениях).

Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже на первом году жизни приучат ребенка прислушиваться к самым разнообразным звукам и отличать их друг от друга, что в дальнейшем будет способствовать различению также и речевых звуков.

Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениями звукопроизношения имеют стертую дизартрию, которая часто входит и в состав смешанных форм нарушения звукопроизношения.

В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.


Заключение

В ходе анализа литературы по проблеме исследования мы выяснили, что коррекционная работа по устранению аграмматической дисграфии проводится в три этапа. На первом этапе идет работа по формированию навыка построения связных высказываний; закрепление навыков словообразования; работа по формированию продуктивных и простых по семантике слов. На втором этапе проводится работа по усвоению различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения; работа по формированию наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. На третьем этапе идет работа по усвоению сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа по уточнению знаний о непродуктивных формах словоизменения; закрепление сложных непродуктивных форм словоизменения. Также мы выяснили, что учителя школы для детей с тяжелыми нарушениями речи широко используют альбом и рабочие тетради Е.В. Мазановой.

Таким образом, можно сделать вывод, что мы достигли поставленной цели - изучили теоретические аспекты проблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников, выявили наличие аграмматической дисграфии в письменных работах детей и экспериментально проверили необходимость проведения работы по коррекции аграмматической дисграфии с младшими школьниками.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

В ходе педагогического эксперимента было проведено обследование устной речи, письменной речи и диагностика уровня развития психологической базы речи детей младшего школьного возраста. Разработаны упражнения и занятия для формирования навыков письма и устной речи. При подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дисграфии. Индивидуальная работа по коррекции нарушений письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала все особенности нарушения речи детей младшего школьного возраста.

По завершению коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у детей младшего возраста. После обучающего эксперимента показатели стали выше.

Проведенный эксперимент, показал, что своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания эффективной работы педагога по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи.

В данном исследовании поставленные цели и задачи достигнуты.

Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией , материалы данного исследования могут применяться при разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.

















Литература


1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе, овладения детьми чтением и письмом. – М: Известия АПН РСФСР, 1955. – 267 с.

2. Арямова, О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников. - М., 1985. – 194 с.

3. Городилова, В. И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. — СПб., 1996. – 134 с.

4. Грушевская, М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма–Ата: Мактеп, 1989. – 61с.

5. Ефименкова, Л. Н., Мисаренко, Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М., 1989. – 156 с.

6. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 335 с.

7. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. М., 1981.

8. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972. – 201 с.

9. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц-полит, журн., 1994. — 96 с.

11. Каше, Г. А, Никашина, Н. А, Шуифер, Р. Й., Евлахова, Э. А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся / Под ред. П. Е. Левиной. М., 1960. – 135 с.

12. Кобзарева, Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. - Воронеж: Учитель, 2001. - 80 с.

13. Колповская, И. К. Спирова, Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

14. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

15. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.- 224 с. 7

16. Лалаева, Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

17. Лалаева, Р.И., Прищепова, И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.

18. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

19. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Т.В. Чиркина, Р.Б.Шошин. –М.: АРКТИ, 2005. -224с.:ил.

20. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

21. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

23. Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред, Л. С. Волковой; В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.4: нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.

23. Логопедия: Учеб.для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х книгах. Книга I. М.: Просвещение: Владос, 1995. – 384 с. 17

24. Логопедия: Учеб.для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х книгах. Книга II. М.: Просвещение: Владос, 1995. – 147 c.

25. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1950. – 137 с.

26. Мазанова, Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развитии. Тетрадь № 4. – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати – ВЯТКА», 2004. – 40 с.

27. Милостевенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта раб. – СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1995. – 53с.

28. Муравьева, Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956. – 243 c.

29. Настольная книга логопеда: справ.- метод. пособие / авт.- сост. Л. Н Зуева, Е. Е. Шевцова. – М: АСТ: Астрель: Профиздат, 2005. – 398 с.

30. Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - 189с.

31. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2004. – 352 с.

32. Практическая психология и логопедия №1-2 (4-5) 2003 г.

33. Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно–методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 144 с.

34. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. - 256 с.

35. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. / И. Н. Садовникова. –М.: Просвещение, 1979. – 154 с.

36. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия)

37. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

38. Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – 125 с.

39. Фуреева, Е.П., Шипилова, Е.В., Филиппова, О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педгогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе / Е.П. Фуреева и др. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.

40. Хватцев, М. Е. Аграмматизм. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

41. Хватцев, М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. инст. и учителей спец. школ. — М.: Просвещение, 1951. – 345 с.

42. Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

43. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 237 с.








Приложение 1

hello_html_79e14a67.png


hello_html_5c1898cf.png













Приложение 2.

Фрагменты уроков

Фрагмент урока «Обучение списыванию»

Цель: учиться писать без ошибок

Задачи: развитие внимания и памяти

Знакомство начиналось с беседы:

- … Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

- Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

- Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего обнаруживать орфограмму. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения: Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

- О каких опасных местах он не вспомнил?

- Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

- Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

- А запомнить надо? (Да).

- Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

- А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

- А повторять? (Чтобы запомнить).

- Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем обнаруживать орфограмму, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению обнаруживать орфограмму).

- Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.

- Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

- Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не допустить ошибок.

Работа проводится коллективно:

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

- А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице.

- А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

- Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

- Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места.

- Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

- Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте: все ли звуки обозначены? Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.

В ходе работы над первым предложением получилась памятка: «Как обнаруживать орфограмму?» в виде схемы, т.к. дети пришли в школу не умеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическим изображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.





Фрагмент урока « Развитие произвольного внимания и памяти»

Цель: научить правильному произношению

Задачи: развитие внимания и памяти

1. Составление рассказа по сюжетной картинке

Кого вы видите на рисунке? (Маму, бабушку, девочку, мальчика).

Как их можно назвать вместе? (Семья).

Составим по одному предложению о каждом члене семьи, чтобы получился рассказ.

Сколько предложений должно быть в рассказе? (Четыре).

Итак, расскажите, кто чем занят.

2. Повторение изученного о предложении, слове, слоге.- Запишем схему предложения о мальчике: “Мальчик читает книгу”. На, что делится предложение? (На слова). Посчитайте, сколько слов в предложении. (Три). Какое первое, второе, третье? Как обозначим каждое слово? Что поставим в конце?

- А можем ли мы разделить слово на части? Как называются эти части, из которых как бы сложены слова? (Слоги).

- Произнесите первое слово по слогам, определите, сколько слогов. Как показать это на схеме? (Разделить слово-полоску черточкой на две части). (Далее аналогичная работа с каждым словом, в результате чего схема принимает следующий вид):

3. Упражнение в проговаривании по слогам.

- Хотите узнать, какую книгу читает мальчик? (Учитель показывает книгу А.Толстого “Приключения Буратино”, умеющие читать дети прочитывают ее название). Вам знакома эта книга?- А вы знаете, когда Буратино учился говорить, он не мог проговорить все слово целиком, а говорил по слогам. Посмотрите на картинку: девочка показывает маме, как учился говорить Буратино . Давайте и мы покажем. Я буду папа Карло, а вы - Буратино. Я буду называть слово целиком, а вы - по слогам. (Учитель предлагает слово «папа», «рука», «рубашка», «Буратино» и др.)

4. Введение понятия ударения.

- Так как Буратино умеет говорить слова по слогам, сегодня на уроке он будет нашим помощником. (Учитель показывает детям куклу Буратино или бумажную фигурку). Он хочет проверить, как вы научились делить слова на слоги, и приготовил такое задание:

«Поставьте слова парами».

(На доске картинки - можно взять слова из орфографического словарика, например: «сахар», «автобус», «завод», «карандаш»). Нужно найти слова, в которых равное количество слогов.

- Что нарисовано на этой картинке? (Сахар). Проверьте по слогам: са-хар. Сколько слогов? (Два). (Учитель записывает под картинкой схему). Что на этой картинке? (Автобус). Посчитайте, сколько слогов. (Три). Поставим ли в пару эти слова? (Нет). (Учитель располагает картинку отдельно, записывает схему слова. После анализа остальных слов картинки располагаются попарно, под каждой соответствующая схема:

- Чем похожи слова в первой паре ? (Имеют два слога). А одинаковые ли они по произношению? Вот послушайте: са – аа - хар. (Учитель произносит слово в целом и делает акцент на слоге «са»). Какой из слогов произносится с большей силой голоса - т.е. более протяжно, громко? (Первый - «са»).

Этот слог произносится более протяжно, с ударением в голосе. Он является ударным. Произнесите слово в целом, выделив ударный слог: сахар. На схеме ударный слог обозначится так /. (Учитель ставит черточку). Это знак ударения. Какой же слог - первый или второй - является ударным ? (Первый).

- Послушайте слово «завод». Какой слог произносится более громко, протяжно - т.е. с ударением? (Место ударения в первом слове - на первом слоге, во втором - на втором). (Проводится алогичная работа со второй парой слов, обозначается ударение на схемах).

- А можно ли изменить место ударения в слове «карандаш»? Например, перенести его на первый слог? Произнесите слово с ударением на первом слоге: карандаш. (Так тоже мы не говорим) . Значит, в слове может быть только одно ударение, и если поставить его неверно, то слово станет неправильным, непонятным .

5. Закрепление.

- Вернемся на страницу 16 «Азбуки». Посмотрим на схемы слов. Буратино спрашивает: «Чем они похожи и чем отличаются?»- Что изображено на картинках? Подберем к каждой схеме нужную картинку, правильно определив в слове ударный слог. А поможет не ошибиться «невидимка-молоточек». О нем Буратино принес стишок:

Ударный слог, ударный слог - Он назван так не даром. Эй, невидимка-молоток. Отметь-ка слог ударом.

- Когда мы будем произносить ударный слог, мы должны будем как бы ударять по нему невидимым молоточком. Попробуем. Произнесите по слогам слово «машина». (Ма-ши-на). Какой первый слог? Второй? Третий? А теперь взяли в руки невидимый молоточек. Произнесем слово целиком и ударим на нужный слог. (Дети хором произносят слово, изображают взмахом руки «удар молотка») .Какой же слог ударный? (Второй - ЩИ).- А как называется человек, который водит машины? (Водитель или шофер). Некоторые люди говорят неверно: «шо-фер». Нужно делать ударение на втором слоге: «шофер». Ударим по нему молоточком.









Фрагмент занятия по грамматическому оформлению предложений

1. Развитие логического мышления.

2. Соотнесение звуков с буквой и символами для обозначения на письме.

1. Развитие зрительного восприятия и логического мышления.

- Соберите картинку и назовите предмет.

Картинки: водолаз, садовник, веревка, ветка, павлин, тыква.

2. Дифференциация В - В’ в словах.

- Распределите слова из предыдущего задания в два столбика, раздав их Винни-Пуху (веревка, ветка) и волку (тыква, павлин, водолаз, садовник).

Какие слова можно объединить в одну группу? Почему? (Садовник, водолаз. Это профессии)

3. Работа по грамматическому оформлению предложений.

- Используя картинки, закончите предложения и запишите их (запись на доске) под диктовку.

В огороде выросла...

В саду у старой яблони сломана...

В зоопарке мы видели красивого и высокого...

За нашими розами ухаживает внимательный...

4. Физминутка "Рисуем глазами".

- "Нарисуйте" сначала круг правым глазом, прикрыв левый, а потом наоборот. Повторите то же самое, вообразив рисование цифры 6.

5. Развитие слуховой памяти.

- Послушайте сказку (текст на выбор) и постарайтесь ее запомнить. Перескажите сказку по цепочке по памяти. Попробуйте припомнить из текста слова со звуками занятия. Дайте им характеристику. Запишите эти слова.

Дефектолог: Прочитайте слова, которые вы записали на доске в следующем порядке: сначала с мягким согласным, а затем с твердым.

Фрагмент диктанта, во время которого надо вставить пропущенный слова с корнем –снеж(г)-.

Наступила зима. Выпал белый пушистый ________. Деревья укрылись _____________ шапками. Дома стоят __________ после _____________. Вот во двор вышли дети. Они будут играть в ___________ и строить __________ бабу. Школьники приготовили для малышей ____________ крепость. Родители помогли устроить __________ горку. А вот во дворе появилась ______________ машина. Она медленно убирает пушистый белый __________. Рядом стоит грузовик. Он вывезет лишний _________ за город.

83


Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Основы религиозных культур и светской этики: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности педагога-дефектолога: специальная педагогика и психология»
Курс повышения квалификации «Система работы учителя-дефектолога при обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в общеобразовательном учреждении»
Курс повышения квалификации «Современные методики логопедической ритмики с детьми с нарушениями речи»
Курс профессиональной переподготовки «Логопедия в дошкольных образовательных организациях и в начальной школе»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности логопеда в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Логопедия: организация обучения, воспитание, коррекция нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями»
Курс профессиональной переподготовки «Логопедия: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Клиническая логопедия»
Курс повышения квалификации «Логопедия: Организация обучения, воспитание, коррекция нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Использование методики Гленна Домана в работе с неговорящими детьми при подготовке к обучению грамоте»
Курс повышения квалификации «Пальчиковая гимнастика как средство развития речи детей дошкольного возраста»
Курс профессиональной переподготовки «Техническая диагностика и контроль технического состояния автотранспортных средств»
Курс профессиональной переподготовки «Технический контроль и техническая подготовка сварочного процесса»
Курс профессиональной переподготовки «Тифлопедагогика: теория и методика преподавания в образовательных организациях»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.