ДИЗОРФОГРАФИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ДИЗОРФОГРАФИЯ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

         Дизорфография -  особая катего­рия специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки,  несмотря на знание со­ответствующих правил.

            У многих учащихся с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Часто ученики, пройдя коррекционный курс по устранению дисграфии, избавляются от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступают орфографические ошибки и оказываются довольно стойкими к  коррекции.

            Однако, есть случаи, когда у детей на фоне сохранной устной речи, первые 2 года обу­чения проходят  относительно благополучно, а с 3-го клас­са количество орфографических ошибок резко возрастает и сохра­няется на протяжении последующих лет.

            В обоих случаях трудности обусловлены нарушением этапа активного формирования языковой способности в ходе речевого онтогенеза, основным содержанием которого является развитие словотворчества ре­бенка за счет комбинации и рекомбина­ции морфем родного языка. Словообра­зование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием рече­вой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.

      Низкий уровень развития языковой способности  приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единица­ми в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь ак­тивно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживают­ся процессы развития словарного запа­са. Это приводит не только к сужению словарного запаса, но и к трудностям его формирования. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов и обуславливает появление ошибок.

            Заучивание формулировок правил и бесконечное написание диктантов, подстановочные упражнения (по типу «вставьте букву») в этих случаях не по­могут, поскольку не предполагают воз­действия на нарушенное звено. Задача логопедической работы на данном эта­пе — создание предпосылок грамотного письма, т.е. формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недо­статочности.

Проявления дизорфографии у младших школьников.

Дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

·         общее недоразвитие речи (ОНР);

·         фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие  речи (ФФНР);

·         дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

·         различную неврологическую симптоматику (мини­мальную мозговую дисфункцию — (ММД), энцефало­патию;

·         пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение от­мечается:

1)снижение слухоречевой памяти;

2)нарушение буквенного гнозиса;

3)нарушение динамического праксиса руки;

4)затруднено восприятие ритмической структуры слова;

5)нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6)нарушение лексико-грамматического строя речи.

            Наиболее частые дизорфографические проявления -  ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Учащиеся с дизорфографией имеют лишь некоторую ориентировку в грамматическом материале, что выражается в способности узнать тот или иной грамматический термин. Конкретное содержание грамматических явлений, обозначаемых тем или иным термином, им почти недоступно. Знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Скорее это механическое заучивание, без понимания и осмысления. Уровень умений их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не пользуются ими в процессе учебной работы. У этих детей бедный словарный запас, они неточно понимают значение многих слов, неправильно употребляют окончания слов. И всё это вместе взятое не может не отражаться на усвоении ими грамматических правил.

Основную трудность для учащихся с дизорфографией представляют обнаружение ор­фограмм и решение орфографической задачи, так как это требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые провероч­ные слова по формально грамматическим признакам. Учащиеся с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудны орфограммы с безударны­ми гласными в окончаниях. Написание безударных гласных в словарных словах даётся таким ученикам легче. В коротких сло­вах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной ор­фограммой реже, чем в словах двумя и большим количеством ор­фограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошиб­ки возникают чаще, чем при пословном диктовании. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве возникают орфографические ошибки. В зависимости от вида нарушения ведущего принципа правописания (морфологического, фонематического, традиционно­го или принципа графики), определяют характер дизорфографии. Обследование проводится по схеме, предложенной И. В. Прищеповой (8)

Основные направления работы

по преодолению дизорфографии у младших школьников.

Система преодоления дизорфографии у младших школьников предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1. Формирование функционального базиса орфографических навыков (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления); развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление); развитие свойств внимания, памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

При возможности параллельного ведения ребёнка психологом часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.

Содержание занятий направляется на:

1)Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "кулак — ребро — ладонь"), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели);

2)Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

3)Развитие тактильных ощущений (не­обходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).

4)Расширение "поля зрения".

5)Развитие внимания: важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок.

6) Развитие памяти. Запоминание на основе ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, с помощью графической зашифровки объекта запоминания.

7)Развитие мышления.

8)Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

9)Развитие сукцессивных способностей:

 - последовательность действий и планирование;

 - последовательность в пространстве;

 - последовательность во времени;

 - перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно.

 - последовательность в речи.

10)Развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

2. Коррекция дизорфографических нарушений реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, в зависимости от основных видов ошибок. Параллельно проводится работа по устранению других нарушений устной и письменной речи.

           Для усвоения большинства орфограмм и особенно для  применения их на практике необходима сформированность представлений:

 - о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих; мягких и твёрдых согласных; правописание Ъ и Ь и т. д.);

 - о морфемном составе слова (правописание окончаний имён существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов; правописание суффиксов, приставок и т. д.);

 - синтаксических обобщений.

           Восполнение пробелов в формировании этих представлений становится основным содержанием коррекционной работы.

           На  занятиях первого этапа формируется и совершенст­вуется навык звукового анализа. В этой работе приложимы многие приемы, используемые при коррекции дисграфий.

           На втором этапе осуществляется переход к анализу морфемному. При этом звуковой и слово­образовательный анализ отрабатывают­ся параллельно, с тем чтобы сформиро­вать у учащихся устойчивые звукобуквенные обобщенные образы морфем.

Учащиеся с дизорфографией должны владеть умением видеть в слове основные «составляющие» - приставку, корень, суффикс, окончание, т. к. почти все грам­матические правила, изучаемые на протяжении всех лет школьного обучения, сводятся, по сути, к следующим:

 - пра­вила на правописание приставок;

 - правила на правописание суффиксов;

 - правила на правописание окончаний;

 - правила на правописание безударных гласных в корне слова.

            Для усвоения этих правил и особенно для их применения на практике нужно уметь быстро и правильно подбирать проверочные слова, то есть нужно обогатить словарный запас учеников. Самый короткий путь обогащения словарного запаса у детей младшего школьного возраста – это овладение правилами словобразования. Поэтому работа начинается с одного из ключевых понятий словообразования – понятия «Родственные слова». Ведется работа по обучению детей умению устанав­ливать родственные связи, дифференци­ровать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных образований словарный запас обогащается и количе­ственно, и качественно. Затем можно переходить по форми­рованию навыков образования новых слов при помощи суффиксов и приставок. Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специ­альным значением по сравнению с дру­гими аффиксами, то их изучение проводится в первую очередь. Причём начинать надо с изучения суффиксов имен существительных, за­тем — имен прилагательных, на следую­щем этапе работы переходить к изуче­нию суффиксов, образующих прилага­тельные от существительных, потом — существительные от прилагательных. В ходе решения задач по формирова­нию навыков словообразования продолжаем работать над совершен­ствованием учебного высказывания по типу рассуждения с опорой на заданный алгоритм. Например, ученикам можно предло­жить следующий алгоритм рассуждения:

1) от какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффик­са;

2) как изменилось значение нового слова;

3) вывод: какое значение имеет ис­пользованный суффикс. Например:

«Слово «СТУЛЬЧИК» образовано от сло­ва «СТУЛ» при помощи суффикса –ЧИК-. Новое слово «СТУЛЬЧИК» стало обозна­чать «маленький стул». «СТУЛЬЧИК» — ласковое слово. Значит, -ЧИК- уменьши­тельно-ласкательный суффикс».

            Приставочный способ словообразова­ния действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это объясняется тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования начинают изучать на материале глагольной лексики. Напри­мер: ХОДИТЬ, ПРО-ходить, ПЕРЕ-ходить, ВЫ-ходить и т.д. При этом, стараясь обогатить словар­ный запас учащихся, важно использовать не только часто упот­ребляющиеся однокоренные слова, но и малоупотребительные, равно как и слова с отвлеченным значением, так как у учащихся с дизорфографией страдает не только объем словарного запаса, но и его понятийное наполнение: у детей ча­сто отмечаются трудности толкования значений слов, им сложен подбор сино­нимов, антонимов, соскальзывание на звуковые ассоциации. Работа по обуче­нию семантизации лексики с опорой на ее морфемный состав развивает способ­ность правильного толкования слов де­тьми, способствует усвоению смыслового и эмоционального оттенков значений слов. Это поможет ученикам избежать многих ошибок, связанных с умением подбирать проверочные слова.Уточнение понимания смыслового значения слов также легче всего может быть достигнуто в процессе наблюдения за изменениями этого значения при добавлении к одному и тому же исходному слову различных приста­вок и суффиксов, придающих ему какое-то новое смысловое значение. Например, ПРИ-ходить — это совсем не то, чтоУ-ходить, ЗА-ходить, ПРО-ходить или ПЕРЕ-ходить, что учащи­еся и должны хорошо усвоить.

На занятиях по формированию навыков словобразования я использую «Волшебный сундучок». «Волшебный сундучок» представляет тетрадь, страницы которой разрезаны на че­тыре части в соответствии с видами морфем: при­ставка, корень, суффикс и окончание. Учащиеся записывают на каждой из частей изучаемые в ходе занятий  морфемы, а на об­ратной их стороне слова, в которых эта морфема присутствует. Таким образом закрепляются прак­тические навыки по моделированию и конструи­рованию слов в соответствии с их морфемным со­ставом.. Например, на очередном занятии записывает­ся корень «НОЧ». У учащихся к  этому времени «на­коплены» уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных (записанные на отдельных лис­точках). Детям дается задание: подобрать из данных уменьшительно-ласкательные суффиксы к корню. Дети «примеривают» различные суффиксы к кор­ню и  выясняют, что корень «НОЧ» сочетается с суф­фиксами -ЕНЬК- и -К-. Возможен другой вариант работы: при изучении суффиксов, образующих имена прилагательные от имен существительных, детям предлагается образо­вать от слова - названия предмета «ГЛАЗ» слово - название признака предмета. Сначала дети пере­числяют соответствующие словообразующие суф­фиксы, которые были изучены ранее, а затем «при­меривают» их к корню. Значения образованных  слов  «ГЛАЗНОЙ» и «ГЛАЗАСТЫЙ» уточняют­ся при составлении с ними словосочетаний и пред­ложений. Аналогично проводится работа и по подбору корней к записанным аффиксам. Таким образом, работа с «Волшебным сундучком» позволяет воспроизво­дить способы освоения словопроизвод­ства в онтогенезе. Также при работе с «Волшебным сун­дучком» у учащихся формируются языкоречемыслительные операции по срав­нению слов, их морфемного состава, выявлению схожего и отличного, клас­сификации и обобщения. Записывая вновь образуемые слова столбиком, так, чтобы схожие морфемы находились строго друг под другом, дети учатся вы­являть морфемы как значащие элемен­ты слова. Это, в свою очередь, позволя­ет формировать устойчивые звукобуквенные обобщения - одинаковые мор­фемы пишутся одинаково, независимо от изменений в их звучании при произ­несении слова, что служит базой для формирования орфографически пра­вильного письма. Работа с «Волшебным сундучком» проводится на протяжении всего време­ни изучения морфемного состава слова, так же как и смысловой анализ вновь образованных лексических единиц. Вы­ясняются значения различных аффик­сов, их влияние на использование сло­ва в составе словосочетания, предложе­ния или текста.

Овладение морфологическим анализом слов начинают с выделения приставок и суффиксов. Целесообраз­ность такого подхода объясняется тем, что две последние грамматические формы в отличие от бесконечного множе­ства «корней» характеризуются не только ограниченным количеством и частой повторяемостью во многих словах, но и «стандартностью» формы, то есть «постоянством зри­тельного образа» в любых словах, что позволит учащимся легче их запомнить и научиться быстро обнаруживать в слове. Выделение  приставки и суффикса сразу «обна­жает» корень слова и делает его легко узнаваемым.

Например, в процессе такой работы учащийся усвоит, что приставка со значением перехода через что-то («преодоле­ние преграды») в составе самых разных по смысловому значению глаголов сохраняет единообразное написание:

ПЕРЕ-ходить, ПЕРЕ-бегать, ПЕРЕ-летать, ПЕРЕ-ползать,

ПЕРЕ-плывать, ПЕРЕ-скакивать, ПЕРЕ-прыгивать и т.д.

А это значит, что и во всех образованных от этих глаго­лов словах написаний типа «пирилет» или «перибежчик» быть не может.

То же самое относится и к суффиксам. Усвоив, что в словах, обозначающих, к примеру, профессии июдей, часто содержатся суффиксы -ТЕЛЬ-, -ЩИК-, -АРЬ-, ученик, «уз­нав» их в слове и помня о единообразии их написания, уже не напишет «писатИли», «каменщЕки», «вратОри» и т.п. Случаи же различного написания гласных и соглас­ных в тех или иных приставках и суффиксах (типа «ключ-Ик», но «замоч-Ек», раС-пилить, но раЗ-рубить), подчиняю­щиеся определенным грамматическим правилам, рассматриваются отдельно. Сам процесс изучения учащимися разнообразных по смысловому значению слов с одной и той же приставкой или суффиксом непременно заставит их задуматься о смысле этих слов. При этом, что особенно важно, уточнение смыслового значения слов в этих усло­виях будет происходить как бы невольно и к тому же при одновременном, тоже невольном, но в то же время система­тизированном обогащении словарного запаса. И только многочисленностью конкретных при­меров можно помочь учащимся прочно овладеть правила­ми правописания приставок и суффиксов, убедив их в «оди­наковости» написания данных морфем в любых словах. Это создаст у учащихся четкий и прочный их зри­тельный образ. (Например образ приставки ПЕРЕ-, при написании которой так часто допускаются ошибки). Это относится и ко всем другим приставкам и суффиксам. В итоге это позволит лучше их «натренировать» и довес­ти навык правильного написания слов до автоматизма. Такая работа не только уточняет и расширяет словарь, но и способствует развитию орфографического чутья. При этом слово выступает как система минимальных значащих частей (морфем), особенность сочетаний которых и является той или иной грамматической характеристикой слова в целом. Значение слов отрабатывается в смысловых и междусловных отношениях, то есть слова включаются в предложения. Только в этих случаях значения слов в различных смысловых вариантах усваивается системно.

 Таким образом, на втором этапе коррекционного обучения дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.

Далее проводится работа по формированию представлений о предложении как единице речи, формированию умения определять вид предложения по цели высказывания, по интонации и по наличию второстепенных членов, умения находить в предложении грамматическую основу (главные члены предложения), выделять словосочетания, определять в них вид связи (управление и согласование) соотносить член предложения и часть речи, форму слов, формированию умения составлять и анализировать распространённые и нераспространённые предложения, умение распознавать простые распространённые и сложные предложения, предложения с однородными членами.

            Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах:

1) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на лёгком речевом материале:

 - Вставка букв,

 - Выделение орфограмм,

 - Письмо под орфографическую диктовку (орфографическое произнесение слов при диктовании),

 - Выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.;

2) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упорядочение зрительного образа слова), использование такого приёма как «орфографическое чтение», описанного П.С.Тоцким;

           При планировании работы следует выбирать лишь те узловые разделы программы по грамматике, которые непосредственно связаны с содержанием работы, направленной на коррекцию имеющихся у детей ошибок. Количество занятий определяется составом конкретной группы. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию детей и структуре дефекта.

Список литературы:

1. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения ии письма: Из опыта работы. Учебное пособие. – СПб, фирма «Стройлеспечать», 19995. – 64 с.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.

3. Елецкая О. В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192с.

4. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 2000. – 120 с.

5. Львова С. И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка: Методическое пособие. –М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС». -2001. – 192с.

6. Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся. – СПб.: КАРО, Дельта, 2005. – 304 с.

7. Ануфриев А. Ф.., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 272 с.

8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб.методических рекомендаций. -  СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.