Для чего и как мы изучаем родной язык Комплект «Начальная школа XXI века». Курс «Русский язык»

Для чего и как мы изучаем родной язык

Комплект «Начальная школа XXI века». Курс

«Русский язык»

Наверное, ни один другой предмет школь- ной программы не вызывает столько вопро- сов, как родной язык. Что преподавать, в каком объеме, какие цели и задачи стоят пе- ред учителем и учениками, как добиться эффективности преподавания, как привить интерес к изучению родного языка, как уст- ранить неграмотность, научить детей пра- вильно выражать свои мысли устно и на бу- маге? Этими вопросами задаются не только авторы программ и учебников, но и мето- дисты, учителя, родители.

Курс «Русский язык» в комплекте учеб- но-методических пособий «Начальная школа XXI века» по-своему отвечает на поставленные вопросы, предлагает свои пу- ти решения многих проблем. При этом ав- торский коллектив учебников и рабочих тетрадей убежден в том, что для успешной реализации заявленной в комплекте психо- лого-педагогической концепции каждый учитель должен четко осознавать автор- ский замысел, стать соавтором учебников. Цель настоящей статьи — прояснить автор- ский замысел курса «Русский язык», побу- дить учителей и методистов творчески его реализовывать в своей повседневной рабо- те. Итак, попробуем последовательно отве- тить на некоторые поставленные в начале статьи вопросы.

Зачем мы изучаем родной язык?

На этот, казалось бы, простой вопрос от- вет не так очевиден. Первое, что приходит в голову: чтобы дети были грамотными. Пра- вильный ответ, но неполный. Практичес- кую грамотность можно сформировать и без знаний о том, что такое подлежащее или существительное (это хорошо известно и детским психологам, и методистам). «Раз- вить речь учеников», — скажут другие. То- же верно, но эту благую цель реализует не столько курс «Русский язык», сколько

предмет риторика: именно эта дисциплина ставит перед собой задачи развития устной речи учащихся. Тогда зачем?

Для нас, авторов, ответ на этот вопрос является наиглавнейшим: мы убеждены в том, что учитель, приходя на урок, точно должен знать, что и с какой целью он де- лает. Любое недопонимание или преврат- ное понимание целей и задач заведомо пре- допределяет неэффективность работы, гото- вит отрицательный результат. Что, по наше- му мнению, должен учитывать учитель, работающий по программе «Русский язык» комплекта «Начальная школа XXI века»?

Мы изучаем родной язык для того, что- бы: 1) познакомить учеников с основами лингвистических знаний; 2) сформировать навык грамотного письма; 3) развить пись- менную речь учащихся; 4) развить языко- вую эрудицию школьников, их интерес к языку и речевому творчеству. Это те цели обучения, которые отвечают на вопрос «за- чем изучать?». Но, как нам кажется, каждый учитель должен иметь ответы и на более глобальные вопросы, например: зачем зна- комить учеников с основами лингвистичес- ких знаний? Зачем развивать их речь? и т.п. Ответы на эти вопросы и будут служить тем фундаментом, на котором построит учитель свою педагогическую деятельность.

Когда учитель рассказывает о звуках и буквах, знакомит с частями слова и частями речи, рассказывает о значении слова или о членах предложения, он знакомит учеников с основами лингвистических знаний. Зачем он это делает? Вот наш ответ: для того, что- бы познакомить ученика с системой и структурой языка, на котором он гово- рит, чтобы представить русский язык как часть окружающего мира, чтобы развить логическое и абстрактное мыш- ление ученика. Только этот и никакой дру-

гой ответ может быть дан учителем при от- вете на вопрос: «Зачем я рассказываю се- годня об имени существительном?» От то- го, что ребенок узнает, что слово «ябло- ко» — имя существительное, он лучше и правильнее говорить не станет. Но, позна- комившись с признаками имени существи- тельного, он сможет выделять эту часть ре- чи в системе языка, сравнивать ее с другими частями речи, анализировать роль имени существительного в предложении — сло- вом, будет выполнять операции, которые будут способствовать развитию его логи- ческого и абстрактного мышления. Нужно ли это на уроках русского языка? Необхо- димо, ибо задача школы заключается не только в том, чтобы привить какие-то прак- тические навыки, но и в том, чтобы (а этим всегда отличалась именно российская шко- ла) развить познавательные способности учащихся, формировать их мышление.

Когда учитель объясняет на уроке ка- кое-либо правило правописания или учит детей правильно составлять (сочинять) собственный текст, он реализует цели формирования навыка грамотного письма и развития речи. Эти цели сугубо практи- ческие, и ответ на вопрос «зачем?» также однозначен: чтобы наш ученик, правильно и грамотно составляющий собственный текст, стал культурным человеком. Не нужно изобретать велосипед или приду- мывать то, чего нет в природе: грамот- ность — это элемент общей культуры че- ловека, следовательно, задача учителя в данном случае — сформировать этот эле- мент культуры, подготовить ученика к са- мостоятельной жизни, в которой окружа- ющие будут оценивать его как культурно- го человека.

Вот, пожалуй, самое основное при отве- те на вопрос «зачем?». Мы считаем, что чет- кое понимание учителем того, зачем он рас- сказывает ученику о той или иной единице языка, предлагает разобрать то или иное правило, — это уже залог успешной работы. Но на этом вопросы не заканчиваются.

Как изучается русский язык в ком- плекте «Начальная школа XXI века»?

Ответ: в соответствии со строгой логи- кой науки, которая лежит в основе курса в соответствии с лингвистической логикой.

Никакие благие намерения психологов и методистов не могут (не имеют права!) на- рушать логику предмета. Не может матема- тик нарушить математическую логику, а физик — логику физики — будут допущены ошибки. Так же и учитель, преподающий русский язык, не имеет права нарушать ло- гику лингвистики. Объем статьи не позво- ляет подробно остановиться на этом важ- нейшем принципе построения наших прог- раммы и учебников (подробнее см.: Беседы с учителем: Методика обучения. II класс. 2-е изд., перераб. / Под ред. Л.Е. Жуковой. М., 2004), поэтому сразу ответим: в рамках одного урока должна реализовываться только одна из заявленных целей изуче- ния родного языка. Этот принцип реализо- ван в учебниках: уроки блока «Как устроен наш язык» знакомят с основами лингвисти- ческих знаний, уроки блока «Правописа- ние» формируют навык грамотного письма, уроки блока «Развитие речи» организуют работу с текстом, учат правильно состав- лять собственный текст. Смешение целей в рамках одного урока недопустимо, да и не- возможно: этому противится языковой ма- териал. Однако помимо строгого соблюде- ния логики науки такой подход позволяет реализовать одну из основополагающих идей развивающего обучения: ученик,

«погружаясь на час» в ту или иную пробле- му, четко знает, что и зачем он делает на дан- ном уроке, т.е. становится субъектом, а не объектом обучения. И пусть учителей, рабо- тавших ранее по традиционной методике, не пугает отсутствие привычного «смешения» заданий — немного о языке, немного орфог- рафии, немного развития речи: и язык, и ор- фография, и развитие речи остались, но они

«разведены» по отдельным урокам. Работая по нашим учебникам, преподавать нужно именно так, даже если на первых порах пос- тоянно будет «тянуть» к прошлому: четкое следование логике науки, логике построе- ния учебника — вот еще один камень в фун- дамент успешной работы.

В каком объеме изучается русский язык?

Прежде чем ответить на этот вопрос, предлагаем сравнить учеников начала XXI в. с учениками, скажем, 50-х годов XX в. Ко- нечно, возраст младших школьников остал-

ся тем же, но, согласитесь, это принципиаль- но другие дети. Другие они именно потому, что во много раз увеличился объем получае- мой учениками информации: радио, телеви- дение, видео, компьютеры, Интернет, рек- ламные щиты на дорогах — все это окружа- ет нашего ученика, со всей этой информа- цией он приходит в школу. И если мы по-прежнему будем учить «Мама мыла ра- му» или предлагать тексты типа «Дети сажа- ют деревья. Детям весело», ни о каком раз- витии интереса к изучению родного языка не может быть и речи. Мы должны предла- гать нашим ученикам то, что может их заин- тересовать, то, над чем они могут задуматься (не заучить, не запомнить — об этом ниже), а задуматься! Поэтому многие темы, пред- ставленные в программе и учебниках, не

«механически перетянуты» из средней шко- лы, а введены в курс для того, чтобы у учени- ка сложилось целостное представление о системе русского языка, чтобы необходимый уровень сложности, который является для большинства побудительным, мотивирую- щим компонентом обучения, присутствовал на страницах учебника. Но если механичес- ки, а не творчески изучать предлагаемые те- мы, можно и на интересном языковом мате- риале привить отвращение к языку.

Как работать на уроке?

Ответ: только дифференцированно. И новые темы, не изучавшиеся в началь- ной школе ранее, и большое количество упражнений в рамках одного урока пред- ложены не для того, чтобы «сделать все». Только индивидуальный подход к учени- ку, только дифференцированная работа на уроке позволят учителю добиться постав- ленных целей, успешно решить задачи каждого урока. К сожалению, неумение, а иногда и нежелание учителей работать не только фронтально губят авторский замы- сел, создают лишние проблемы.

Никто, кроме учителя, не знает возмож- ностей каждого ученика, возможностей класса в целом. Если учитель не учитывает этих возможностей, не выбирает для кон- кретного ученика или для всего класса за- даний, соответствующих уровню подготов- ленности или темпу работы, то происходит элементарная перегрузка учеников, появ- ляется раздражение у учителей и усталость

у учеников. В наших комментариях к учеб- никам (см.: Иванов С.В., Кузнецова М.И. Русский язык: Комментарии к  урокам. II класс. М., 2004) мы постоянно обращаем внимание учителя на то, какое упражнение адресовано для фронтальной работы, какое для индивидуальной или работы в парах. Но и без комментариев понятно, что если темп работы учеников низкий или уровень подготовленности невысокий, то выпол- нить четыре или пять упражнений за урок невозможно. Однако многие учителя так делают, руководствуясь принципом: все, что написано в учебнике, должно быть вы- полнено. Это неверный подход.

Учебники и рабочие тетради создава- лись именно для того, чтобы облегчить учителю возможность проведения диффе- ренцированной работы, чтобы предоста- вить выбор заданий, упражнений. Отсюда понятно, что механическое выполнение всего объема учебника недопустимо. То же относится и к темам, которые впервые изучаются в начальной школе: они пред- ставлены для ознакомления с тем или иным языковым фактом, но никак не для запоминания или заучивания. Здесь, как нам кажется, учителю необходимо изме- нить подход к самому себе: не всякая ин- формация, рассказанная им на уроке, дол- жна быть воспроизведена учениками в пол- ном объеме. Например, темы «Фразеоло- гизмы» во II классе или «Качественные прилагательные» — в III, «Наклонение гла- голов», «Имя числительное», «Словосоче- тание» — в IV и многие другие. Об этих языковых единицах учитель может просто рассказать, выполнить с учениками одно упражнение или разобрать проблемную си- туацию рубрики «Давай подумаем»; этого вполне достаточно в классе с невысоким темпом работы. Если же ученики хорошо подготовлены или в классе есть «сильные» ученики, можно предложить еще одно или два упражнения, а потом обсудить выпол- нение со всем классом.

Еще раз повторим: залог успешной ра- боты на уроке — в индивидуальном подходе к ученику, в регулярной, а не фрагментар- ной дифференцированной работе. Какой материал является обязательным, а какой предназначен для ознакомления?

Обязательный материал определяется в соответствии с письмом Министерства об- разования РФ «Оценка качества знания выпускников начальной школы». Именно этот «минимум» и должен быть усвоен каждым учеником. Но этот «минимум» представлен не только в нашей программе и учебниках, это обязательный «минимум» для всех учеников, по какой бы программе они ни обучались. Принципиальное отли- чие нашей программы и наших учебников от других заключается именно в том, что помимо обязательного «минимума» в них представлен «возможный максимум» (об- ратите внимание на слово возможный). То, что превышает необходимый минимум, — это материал, с которым ученик знакомит- ся, материал, доступный для понимания младшего школьника, но ни в коем случае не обязательный! Чтобы учителю было проще ориентироваться в обязательном и ознакомительном материале, в программе курса  четко  разведены  «требования» и

«возможности»  («ученик,  обучавшийся по

данной  программе,  имеет  возможности»).

«Требования» — это и есть обязательный материал, который необходимо отрабаты- вать, а дополнительный материал представ- лен для ознакомления, его не надо отраба- тывать, добиваясь обязательного понима- ния или (ни в коем случае!) заучивания. Но, к сожалению, учитель часто не загляды- вает в программу, что приводит к нелепым требованиям к ученикам, перегрузке уча- щихся и раздражению как со стороны само- го учителя, так и родителей. Самый прос- той пример — транскрипция в учебнике II класса при изучении темы «Фонетика». Нигде, ни в одной нашей статье, а тем более в программе или учебниках не сказано, что ученик должен уметь делать транскрипцию слова. Но учителя-то заставляют учеников это делать, часто даже не понимая, с какой целью транскрипция вообще введена в учебник. Это непонимание и приводит к конфликтным ситуациям, виноватым в ко- торых, естественно, называется авторский коллектив. Насколько меньше было бы та- ких ситуаций, мешающих работе, если бы учитель удосужился заглянуть в программу курса или, если возникло непонимание, прочитать одну из многочисленных статей,

написанных авторским коллективом. Одна- ко учитель не делает этого и навязывает ученикам то, что не предполагалось автора- ми, что вообще не имеет никакого отноше- ния к учебнику, по которому преподает учитель.

Значит, прежде чем предлагать ученику то или иное задание, которое не предусмот- рено авторами учебника, учителю необхо- димо свериться с программой или докумен- том Министерства образования. Только в этом случае будут предотвращены многие недоразумения.

Что и как мы контролируем? За что и как ставим оценки?

Логическим продолжением дифферен- цированного подхода к изложению мате- риала является дифференцированный контроль. В книге В.Ю. Романовой и Л.В. Петленко «Русский язык в начальной школе. Контрольные работы, тесты, дик- танты, изложения» представлены разно- уровневые варианты контрольных работ и тестовых заданий. Наш подход к контролю базируется на том, что мы, безусловно, дол- жны контролировать усвоение обязатель- ного минимума, но мы не можем исключить проведение контроля и по тем темам, кото- рые превышают обязательный минимум. Но контроль этих знаний необязательный, вариативный: именно учитель решает, про- верять ли у своих учеников, например, зна- ние способов словообразования или умение подбирать синонимы и антонимы к словам. Такие задания представлены в нашей кни- ге, но, повторим, предлагать или не пред- лагать их своим ученикам решает сам учитель. Более того, и задания контроль- ных работ и тестов, проверяющих обяза- тельный минимум, представлены в нес- кольких вариантах сложности, что опять- таки позволяет проводить дифференциро- ванный контроль. Но учитель, как нам кажется, должен проверить не только зна- ния и умения, но и сформированность мо- тивации к обучению. С этой целью при про- ведении контроля одно из заданий предла- гается выполнить по выбору: хочу — выпол- няю,   не   хочу   —   не   выполняю.   Если

«слабый» ученик выбирает такое задание, то учитель может радоваться тому, что сформировал у ученика мотивацию к обу-

чению, работал с учеником на уроке так, что тому захотелось проверить себя (ведь зада- ние-то необязательное!). Такие ученики достойны самого пристального внимания, так как их потенциал пока до конца не реа- лизован, а ошибки, которые допускают эти ученики, должны быть исправлены при проведении индивидуальной, коррекцион- но-развивающей работы. Но учитель не мо- жет пройти и мимо тех «сильных» учени- ков, кто раз от раза не выбирает дополни- тельное задание: значит, эти ученики в большей степени дорожат оценкой, а не же- ланием проверить себя.

Немного об оценке. Мы придерживаем- ся очень четкого принципа: оценивать нуж- но только то, что было предложено в зада- нии. Поэтому, если ученик дописал с ошибками текст на уроке «Развитие речи», ему не может быть снижена оценка за гра- мотность, так как он получил задание до- писать текст. Ошибки должны быть исп- равлены, те из них, что допущены на изу- ченные правила, должны быть дополни- тельно отработаны в тетради «Учимся писать без ошибок», а написание неизвес- тных слов учитель может воспроизвести самостоятельно. То же касается и оценок за

контрольные работы. Не следует снижать оценку за неверно выполненное  задание

«по выбору», это приведет к разрушению сформированной мотивации. Оценивая выполнение заданий, проверяющих мате- риал, превышающий «минимум», все же следует исходить из того, что этот матери- ал  ознакомительный,  и  ставить  за него

«плохие» оценки не рекомендуется: или поставьте 4 или 5, или ничего не ставьте. Конечно, проблемы оценивания знаний, оценки и отметки — это одни из актуаль- нейших проблем современной, в особен- ности начальной школы. В то же время, по- ка четко не выработаны современные кри- терии оценивания и ведутся разговоры о безотметочном обучении, мы предлагаем

«промежуточный» вариант, который поз- волит учителю, работающему по нашим учебникам, принять правильное решение в этом непростом вопросе.

Вот, пожалуй, одни из главных ответов на поставленные вопросы. Ими, конечно, не исчерпывается проблема, «для чего и как преподавать русский язык», но, думаем, они помогут учителям стать соавторами учебников и творчески реализовать автор- ский замысел.