Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / История / Статьи / Доклад. Деятельностный подход на уроках истории и обществознания.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • История

Доклад. Деятельностный подход на уроках истории и обществознания.

библиотека
материалов



Совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода в работе с учащимися среднего и старшего звена на уроках истории и обществознания.


Москвина Александра Евгеньевна, учитель истории

КГУ «Кировская общеобразовательная средняя школа»



«Скажи мне и я забуду. Покажи мне и я запомню. Дай мне действовать самому, и я научусь».

Конфуций.



  1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

В современном Казахстане идёт становление своей, национальной модели образования. В «Послании Президента страны народу Казахстана» Н.А. Назарбаев отмечает: «Нам как никогда необходимо всемирно наращивать бесценный капитал знаний и образования, придавать ему современные формы».

На это нацеливает закон РК «Об образовании»: «Приоритетными задачами системы образования являются: развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности, обогащение интеллекта путём создания условий для развития индивидуальности».

Наше общество нуждается в высокообразованных, инициативных и предприимчивых молодых людях, способных творчески реформировать наше общество, увеличить интеллектуальный потенциал страны, восстановить национальную духовную культуру.

Современный этап гуманизации образования направляет педагогические поиски в область личностно-ориентированного, личностно-деятельностного образования, признающего ценность каждого человека. Следовательно, в личностно-ориентированном воспитании нужна технология «выхода на личность», помогающая увидеть личность в другом и в себе.

Всякое учение – деятельность. Тем не менее, термин «деятельностный подход», используемый в современной дидактике и частных методиках, требует разъяснения. Под таким подходом понимается планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьников. Большинство современных педагогов скажут: а как же иначе? Однако согласие с идеей далеко не всегда реализуется на практике. И в прежних, и в издаваемых в последние годы методических пособиях довольно часто рекомендации по планированию и проведению уроков ограничивается характеристикой деятельности учителя, тем, что и за какое время он должен объяснить, какие проблемы рассмотреть, какой дополнительный материал привести. И задачи и ход уроков планируются с точки зрения работы педагога, но не учащихся. Это видно по таким формулировкам задач, как «ознакомить учащихся с …», «раскрыть причины…», систематизацию и обобщение учитель проводит на основе главного факта урока, выделяя существенные признаки понятия (цитируется по современным методическим изданиям). В подобных ситуациях учащимся явно отводится роль слушателей, потребителей готовых знаний, в лучшем случае воспроизводящих услышанное или прочитанное.

Учитель идет в класс с главной целью – изложить школьникам новую информацию. Опытный педагог знает, что информация учителя – это еще не знание ученика. Наукой доказано, что 80 % информации, которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не работал (повторил, проговорил, записал), 20 % сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня ее актуальности для обучаемого.

Именно такой практике и противостоит подход, ориентированный на активную познавательную деятельность школьников и воплощаемый на всех этапах планирования и организации учебного процесса – в педагогическом целеполагании, выборе содержания, форм и средств обучения. Деятельность школьника при этом не ограничивается категорией «учебная деятельность», а рассматривается в более широком контексте миропознания и самопознания, личностного становления и развития ребенка, подростка.

Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме, что не может не иметь серьезных психологических последствий для всех участников образовательного процесса.

Объяснительно-иллюстративный способ обучения не может эффективно использоваться без принуждения. Принуждение заложено в самом механизме обучения согласно данной технологии.

Принуждение – это один из самых малоэффективных способов организации действий.

Систематически и успешно выполнять весь этот процесс удается только требовательным к себе детям и властным педагогам. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий.

Основным результатом принуждения является или полное отторжение навязываемых действий и тех лиц, которые их организуют, или безразличное отношение к ним.

Если такая работа все-таки выполняется воспитанниками, она, как правило, не затрагивает глубоких внутренних пластов личности, не осваивается школьниками, надолго увлечь их такой работой не удается.

В подростковых и старших классах учителя с горечью отмечают, что значительная часть учащихся мало читают, при этом допускаются ошибки, а при обсуждении материала появляются затруднения в объяснении значений отдельных слов и выражений, фиксируется и непонимание смысла прочитанного, даже пересказ текста – труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.


2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

Прежде чем приступить к рассмотрению этого вопроса, назову принципиально важные характеристики деятельностного подхода, которые вытекают из проведенного выше анализа и должны учитываться в практической работе:

1. Интегративность. Деятельностный подход основывается на взаимодействии положений педагогических дисциплин (психологии, дидактике, предметной методике) и методологии базовой науки.

2. Системность. Деятельностный подход осуществляется на всех этапах учебного процесса – при целеполагании, планировании и организации учебных занятий, проверке и оценке достижений школьников.

3. Диалог учителя и ученика. В предшествующих методических исследованиях подчеркивалось: чем больше самостоятельно работает учащийся, тем более внимательным и гибким должно быть наблюдение учителя за учебным процессом. Очевидно, что в данном случае принятый некогда термин «управление учением» не очень подходит. Скорее стоит говорить о продуманном педагогическом обеспечении, сопровождении самостоятельной деятельности школьников.

Рассмотрим, какие требования к работе педагога предъявляет деятельностный подход в обучении:

Целеполагание, планирование учебной работы. Задачи изучения курса, темы не сводятся к перечню исторических сюжетов, подлежащих рассмотрению, но определяют то, чему должны научиться школьники. Чаще всего это выражается в дидактических категориях «знать», «уметь», конкретизируемых применительно к историческому материалу. Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например «составлять описание, характеристику (событий, явлений), «сравнивать…».

В современном преподавании истории широкое распространение получили разнообразные формы занятий, связанные с изучением исторических источников (лабораторные работы, практикумы и др.), рассмотрением исторических ситуаций (ролевые игры, характеристики исторических альтернатив, моделирование хода событий и т.д.), сопоставлением версий и оценок исторических событий (диспуты, «круглые столы» и д.). Однако это не облегчает, а, скорее, усложняет выбор оптимального варианта планирования учебного процесса. При таком выборе необходимо учитывать место отдельных уроков в теме, а также оптимальное соотношение: а) содержания исторического материала и формы его изучения; б) в содержании – обобщенных характеристик и рассмотрения конкретных событий, ситуаций; в) в деятельности – фронтальной и индивидуальной работы.

Приведу примеры. Уроки, открывающие изучение той или иной темы, чаще всего предполагают целостную характеристику периодов, процессов, событий, о которых пойдет речь. Представление значительного по объему обобщенного материала лучше привести в форме вводной беседы, в старших классах – лекции т.п. Самостоятельная работа учащихся в таком случае планируется в виде записей в тетрадях (план, схема, тезисы, конспект). На вводном уроке уместна постановка задач изучения темы, проблемных вопросов (такой вид работы я использую тогда, когда начинается новый блок, новый этап исторического развития, предложенный авторами учебников истории. Например, в учебнике 7 класса по истории средних веков даётся блок тем, рассказывающий о становлении централизованных монархий в период развитого средневековья, а уже затем по каждой стране идёт уже своя, специфическая информация. Я оговариваю некие характерные отличительные черты периода и, что мы должны узнать в ходе его изучения. Однако вряд ли следует на этом же уроке предлагать учащимся, которые еще не владеют необходимым историческим материалом, решать сложные познавательные задачи.

Лабораторная работа на уроках истории предусматривает анализ исторических источников – одного или нескольких документов (в зависимости от возраста учащихся, объема и сложности текстов), связанных общей темой. Чаще всего лабораторная работа проводится при изучении:

А) значительных, переломных событий (Великая Отечественная война, 9 кл., тоталитарная система и её особенности, 9-10 класс, законы развития общества, 11 класс);

Б) истории политических и общественных движений (восстания на территории Казахстана в 17-19 вв., политические партии и их лозунги, цели, идеи, 9 класс);

В) социальных преобразований, реформ и т.п. При этом могут рассматриваться не только официальные документы, но и личные материалы, ярко характеризующие время и «человека во времени». Такую форму работы я применяю, допустим, при изучении темы: «Административные реформы царизма в 19 веке на территории Казахстана» (работа с документами по «Уставу о сибирских киргизах» 1822г., реформы 1867-1868 гг.). Такой вид работы вызывает интерес у учащихся и мотивирует их к анализу, сравнению исторических событий, принятию решений.

Занятия в форме практикума предполагает решение серии познавательных задач (в группах и индивидуально), позволяющих охарактеризовать проблему, процесс, значительное явление или событие. При этом предусматривается изучение свидетельств из разных источников (документов, статистических данных, воспоминаний и др.), суждений историков, анализ разных аспектов проблемы. Важным компонентом школьного практикума является сопоставление и обсуждение результатов, полученных участниками работы. Для этого отводится заключительная часть урока. Обычно практикум я применяю на уроках обществознания и права («Гражданская дееспособность и правоспособность», 10 класс. Учащиеся были разбиты на группы и каждая рабочая группа представляла свой проект по заявленной теме и по итогам работы с материалом, представленным в учебнике и дополнительной литературе. Ещё такая работа приемлема на уроках «Человек и общество» в 11 классе при изучении законов философии, социологии, взглядов исторических деятелей о формировании общества).

Ролевые игры планируются, как правило, при рассмотрении исторических ситуаций, событий, в которых ярко проявились разные интересы, позиции людей. Чаще всего это ситуации двух видов:

А) типические, в которых участвуют «обобщенные» персонажи (крестьянин, помещик, феодал, касты, социальная иерархия и т.д.);

Б) известные из истории ситуации исторического выбора с присущими им альтернативами, разными позициями конкретных людей.

Такой вид работы применим мною при работе с учащимися среднего звена при изучении тем: «Положение феодалов и крестьян в средние века», когда часть учащихся была крестьянами, а другая – феодалами и можно было воссоздать взаимоотношения данных слоёв населения; «Персидская держава», когда ребята могут попробовать себя в роли царя Кира, его воинов. Это называется Ретроспективной игрою, в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" - "так могло быть". Учителя справедливо замечают что, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее".

Ретроспективная игра - маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии. Например, игра-путешествие в 7 классе по средневековому городу и его жителями. Потом учащиеся у меня не раз сравнивают европейские и восточные города и могут сразу назвать множество отличительных черт.

Ретроспективная игра - проблемно-дискуссионная. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы (например, при изучении личности И.В. Сталина и его деятельности и т.д., его нравственных поступков. Здесь учащиеся выступают и резкими критиками, и осторожными аналитиками, и людьми, которые поддерживают такую политику).

Занятия в форме «круглого стола» обычно связаны с обсуждением дискуссионных вопросов (например, «Была ли неизбежна революция 1917 года в России и в Казахстане?» и т.п.). В форме «круглого стола» могут обсуждаться вопросы об итогах и о значении важнейших исторических событий, политических и социальных преобразований.

Широкое применение разных форм занятий не снимает с повестки дня традиционный комбинированный урок. Но при деятельностном подходе в обучении он не сводится к формуле «опрос – сообщение учителем новых знаний – закрепление их учащимися». Комбинированный урок может быть построен и как сочетание разных видов самостоятельной работы школьников: составление тестов, восстановление текстов, маршрутные листы по хронологии, историческим персонажам и т.д.

Самостоятельная работа всего класса предпочтительна там, где речь идет о значительных по охвату исторического материала характеристиках, периодизациях эпох, процессов, масштабных событий (например, этапов становления и укрепления Республики Казахстан, периодизации Всемирной истории). Прежде всего, это ключевые события, о которых должен знать каждый. Кроме того, коллективное рассмотрение позволяет более полно представить и сопоставить разные точки отсчета, критерии периодизаций или оценок, провести обмен мнениями. В то же время задания, связанные с анализом отдельных фрагментов источников, трудов историков, будут полезнее для индивидуальной работы, в которой каждый ученик может пройти свой путь познания.

Организация, педагогическое сопровождение учебной деятельности.

Заменив жесткий термин «управление» более мягкой формулой «педагогическое сопровождение деятельности школьника», необходимо еще раз вспомнить уже приводившееся суждение: чем выше уровень самостоятельности и творчества в работе ученика, тем больше профессионализма и мастерства требуется от учителя в организации и поддержке этой работы.

В дидактической литературе отмечалось, что педагогическое руководство самостоятельной работой школьников предполагает формулировку и разъяснение задания, инструктирования, наблюдение учителя за работой учащихся, ответы на их вопросы, корректировку работы, проверку и оценку результатов. Такое присутствие педагога рядом с самостоятельно работающим учеником может показаться чрезмерным. Однако если вдуматься, окажется, что речь идет о важных элементах познавательного диалога. Сумеет ли школьник успешно выполнить задание, если оно продиктовано устно и нет возможности уточнить, то ли требуется делать? Какое значение имеет точное указание в задании действия, которое нужно осуществить? Ответ на оба вопроса один: успешность самостоятельной работы зависит от ясности, корректности и доступности задания.

При составлении заданий и их предъявления учащимися я обращаю внимание на формулировки. Лучше, если в них не просто назван исторический сюжет (событие, причины, этапы чего-либо и т.п.), а задано то или иное действие, например, уточнено, как представить причины события – просто перечислить или выстроить на определенной логике, найти в учебнике или сформулировать самостоятельно. Если в задании сказано «назовите», достаточно перечислить события, явления, имена и т.д., стремясь, чтобы перечень был полным, систематизированным (допустим, я использую такой приём работы при изучении национально-освободительного движения 1916 г. - учащимся предлагается назвать центры и лидеров восстания; Можно такую же работу предложить и при изучении темы «Казахстанцы в Великой Отечественной войне». Если ставится задача «охарактеризуйте», предполагается, что учащийся должен указать основные черты событий, явлений, их значение и т.д. (применимо при изучении восстаний, определения, по историческим фактам, характера восстаний); если в задании содержится фраза «аргументируйте вашу точку зрения», высказанное суждение должно сопровождаться доказательствами, положениями, которые служат для него основанием, подтверждением (даю вопрос – «многие считали, что именно личность, харизма И.В. Сталина помогли СССР выиграть Великую Отечественную войну. Вы с этим согласны? А вот уже учащиеся дают свои ответы, исходя из своего видения исторического периода времени, своего отношения к этому факту. Очень часто учащиеся достаточно интересно, качественно представляют свои точки зрения, с неожиданной, удивительной стороны).

Обсуждение задач и существа предполагаемой работы учителем и учащимися имеет особое значение. Оно состоит в продвижении от целей педагога к цели ученика. При этом уместно уточнение задания с учетом интересов, возможностей учащихся. Немаловажную роль играют и мотивационные установки для самостоятельной деятельности («не заучивать, а изучать, анализировать», «рядом с историками», « я думаю так, потому что …, итак, следовательно» и т.д.).

Элементы инструктирования учащихся перед выполнением задания также необходимы. Нередко педагоги расценивают любую самостоятельную работу школьников как проверочную, исключают какие-либо разъяснения заданий. Между тем речь идет, прежде всего, об учении (научении). Отсюда – необходимость информации о том, как выполнять тот или иной вид работы. В дидактической и методической литературе выделяются следующие основные этапы формирования способов деятельности:

А) объяснение учителем целей и содержания способа деятельности;

Б) показ его на конкретном примере;

В) тренировка учащихся в применении данного способа деятельности;

Г) перенос усвоенного способа в новые ситуации.

При выполнении самостоятельной работы на уроке наблюдение и корректировка со стороны учителя предполагают главным образом уточнение сути задания, предупреждение о сложном моменте, ошибке в решении, напоминание о необходимости самоконтроля, перепроверки результата и т.д. При выполнении учеником домашней самостоятельной работы также возможны консультации учителя. Чаще всего они касаются правил оформления работы, требований к цитированию и т.д.

Как показывает практика, наличие указанных элементов педагогического сопровождения, не снижая степени самостоятельности учащихся, помогает им более осознанно и продуктивно выполнять задания.

Контроль и оценка результатов работы. В ситуации, когда большая часть учебной работы выполняется самостоятельно, значение проверки и оценки результатов существенно возрастает. При этом анализ того, что удалось, а что – нет, какие недостатки необходимо преодолеть, не менее важен, чем выставляемая отметка. Итоги самостоятельной работы стараюсь обсуждать с учащимися на том же занятии или на следующем за ним.

При многообразии самостоятельных работ, выполняемых учащимися индивидуально, в составе групп и всем классом, особой, довольно сложной в организационном отношении задачей педагога становится фиксация каждого результата – даже по небольшому заданию. Целесообразно выделить несколько основных видов деятельности, отмечая достижения учащихся по каждому из них (в качестве основы можно использовать структуру требований к подготовке школьников по истории). А отметки могут выставляться по накопительному принципу, в соответствии с установленной заранее и согласованной с учащимися шкалой баллов.

Деятельностный подход предполагает активное участие школьников в проверке и обсуждении результатов работы. Это рецензирование устных и письменных ответов одноклассников, самопроверка и взаимопроверка. Такое направление работы идёт на «ура», когда учащиеся задают друг другу тесты (которые сами составили). Здесь учащиеся раскрываются очень хорошо – спорят, доказывают, находят новые факты и доказательства. Данный вид работы достаточно натренирован в 8 классе. Ребята составляют очень грамотные, интересные тесты и задания.

Сторонники деятельностного подхода в обучении искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности. Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали ее в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников.


Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения


Объяснительный способ обучения

Компоненты деятельности

Деятельностный способ обучения

Задается педагогом, может декларироваться лицом

1. Цель – модель желаемого будущего, предполагаемый результат

В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности

Используются внешние мотивы деятельности

2. Мотивы – побудители к деятельности

Опора на внутренние мотивы деятельности

Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели

3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется деятельность

Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели

Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем

4. Действия – основной элемент деятельности

Вариантность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика

Прослеживается внешний результат, главным образом уровень освоения

5. Результат – материальный или духовный продукт

Главное – внутренние позитивные личностные изменения в процессе

Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами

6. Оценка – критерий достижения цели

Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов


В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.


При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки.

В.И. Загвязинский, рассматривая наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики, ставит личностный и деятельностный подходы на первое место. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества». Личностный подход к обучению «… предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешного обучения не только знания, умения, навыка, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера» [3].

В такой разнообразной и интересной деятельности каждый учащийся найдёт свой вариант работы, соответствующий его характеру и наклонностям. И каждая работа станет вкладом в развитие творческих способностей и умение проявлять творческую инициативу в жизни.




















Использованная литература

  1. Тетюев В.В. Деятельностный подход в обучении на уроках истории (теория). //. Биробиджан, 2009 год.

  2. Барабанова И.Н. Личностно-деятельностный подход в обучении на уроках истории. //. Оренбург, 2010 год.

  3. Фотьянова Л.Ф. Теоретические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам. //. Ставрополь, 2009 год.

  4. История Казахстана: преподавание в школах и ВУЗах. №2, 2010 год. Стр. 3.

  5. История Казахстана: преподавание в школах и ВУЗах. №7, 2008 год. Стр. 3.

  6. История Казахстана: преподавание в школе. №4, 2008 год. Стр. 17.





Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 10.03.2016
Раздел История
Подраздел Статьи
Просмотров221
Номер материала ДВ-515702
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх