Доклад для выступления на заседании РМО учителей русского языка и литературы по теме «Анализ современного урока»

Доклад для выступления на заседании РМО учителей русского  языка и литературы по теме «Анализ современного  урока»

Анализ урока – это один из главных инструментов управления качеством образования.

                Педагогический анализ лежит у истоков такой важнейшей функции управления, как планирование. Практика показывает, что нельзя успешно управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и развитие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результатов. Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития учебно-воспитательного процесса могут своевременно приниматься наиболее эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед педагогом в его деятельности.

                Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели.

                Без осуществления педагогического анализа невозможно определить основные задачи нового урока.

                Педагогический анализ урока есть не только способ познания, но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности учителя.

                По мнению Ю.А. Конаржевского, анализ урока может быть представлен тремя основными видами:

                Структурный анализ урока.

                Аспектный анализ урока.

                Комплексный анализ урока.

                Структурный анализ является основой для всех анализов. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет дополнительные этапы урока. Структурный (поэтапный) анализ – это выделение и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.

                Примерная схема структурного анализа урока:

1. Тема, цели урока.
2. Содержание урока.
3. Виды деятельности учителя и учеников.
4. Результаты урока.

                Аспектный анализ урока осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока, например, цели урока; структуре и организации урока; содержанию урока; деятельности учителя на уроке; деятельности учащихся на уроке; домашнему заданию; санитарно-гигиеническим условиям урока; психологическим аспектам урока.

                Аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

                Примерные цели и программы аспектных анализов уроков:

1. Планирование учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
2. Организация учителем повторения пройденного материала.
3. Оптимальность типа и структуры урока.
4. Соблюдение требований к содержанию уроков.
5. Выбор методов, приемов и средств обучения.
6. Характер взаимоотношений учителя и учащихся.
7. Подготовка учащихся к выполнению домашнего задания.
8. Организация закрепления изученного учебного материала.

                Комплексный или полный анализ урока – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и выводы учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока. Комплексный (полный) анализ может быть осуществлен одновременно несколькими экспертами и является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока.

                Примерная схема комплексного (полного) анализа урока может быть такова:

1. Цели, задачи урока.
2. Готовность учителя и учащихся к уроку.
3. Организационная структура урока.
4. Содержание урока.
5. Методическое обеспечение урока.
6. Поведение и деятельность учащихся на уроке.
7. Характеристика деловых качеств учителя.
8. Общие результаты урока.

                Вышеизложенные подходы к построению педагогического анализа урока являются общенаучной основой для модели анализа. Однако схемы анализа (самоанализа) личностно ориентированного урока должны обязательно отражать сущность и целевое назначение данного подхода – направленность каждого урока на развитие личности учащихся, выращивание их субъектной позиции в учебном (познавательном процессе), создание условий для самореализации школьников и актуализации их личностного потенциала.

Соответственно, в схеме анализа (самоанализа) урока выделены четыре содержательных блока:

                I – Огранизационно-деятельностные аспекты личностно ориентирован-ного урока.

                II – Создание условий для развития субъектной позиции учеников.

                III  - Проявление личностно ориентированной (личностно-гуманной) позиции педагога.

                IV – Обеспечение личностно-гуманных взаимоотношений между участниками учебного процесса.

В рамках каждого содержательного блока выделяются психолого-дидактические характеристики, отражающие основные направления пе­дагогической деятельности в рамках урока, целевые установки личностно ориентированной деятельности учителя.

Каждая психолого-дидактическая характеристика урока проявляет се­бя конкретными и, что особенно важно, наблюдаемыми признаками, показа­телями, которые с полным правом могут быть названы технологическими, так как обеспечиваются, создаются самим учителем при условии его осоз­нанного и целенаправленного проектирования урока именно в рамках лич­ностно ориентированного подхода.

Предлагаемая схема анализа личностно ориентированного урока не разводится со схемой самоанализа. Целесообразным будет предъявление к этим схемам единых требований.

                Предложенная выше схема обеспечивает комплексный психолого-педагогический анализ личностно ориентированного урока. В практике методической работы возможно проведение частичного или одноаспектного анализа, при котором в качестве схемы выбирается и использу­ется один (из четырех) содержательный блок и только его психолого-дидактические характеристики. Одноаспектный анализ целесообразен в ус­ловиях освоения учителем личностно ориентированного подхода на начальных этапах своей профессиональной деятельности.

СХЕМА КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА (САМОАНАЛИЗА)

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

Психолого-дидактические характеристики урока	Признаки конкретной психолого-дидактической характеристики (технологические показатели)
I. Организационно-деятельностные аспекты личностно ориентированного урока
1. Ориентация на формирова­ние деятель­ности (а не на передачу информации)	Раскрытие и обсуждение способов учебной работы, которыми пользовались ученики
	Знакомство учеников с ра­циональными способами ус­воения материала
	Постановка на уроке учебных задач
	Освоение на уроке учебных действий
	Обучение учеников рефлек­сии, оценке действий, усилий, результатов, контролю за процессом деятельности
2. Организация развивающего пространства (обеспечение развивающего потенциала урока)	Использование сюжетно-ролевых игр, элементов тре­нинга, анализа ситуаций и/или их моделей
	Преобладание на уроке учеб­ных заданий продуктивного (творческого) характера (а не репродуктивного)
	Постановка и организация разрешения проблемных си­туаций
	Использование диагно­стических заданий, приемов, процедур, ориентированных на изучение личностного раз­вития учеников
	Использование нетра­диционных форм урока (се­минар, экскурсия, состязание, диспут, деловая игра и др.)
3. Реализация индивидуаль­ного подхода	Использование приемов внешней и внутренней диф­ференциации
	Обеспечение дозированной помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной бли­жайшего развития)
	Создание ситуаций, позво­ляющих ученикам проявлять свои способности, возможно­сти, интересы (то есть индивидуальность)
	Обеспечение вариативности (свободный выбор средств и форм самовыражения на ос­нове предложенных альтер­натив)
	Создание ситуаций успеха (ак­центирование внимания на дос­тижениях и успехах учеников)
II. Создание условий для развития субъектной позиции учеников
1. Актуализация и обогащение субъектного опыта учеников	Обращение к ранее накоп­ленным знаниям и умениям учеников
	Стимулирование учеников к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения зада­ния
	Создание ситуаций нравст­венного выбора
	Обращение к версиям учени­ков при поиске вариантов ре­шения познавательной зада­чи (проблемы)
	Организация познания через переживание, актуализацию чувственного опыта

2. Развитие активности учащихся в учебной деятельности	Организация исследо­вательской деятельности на уроке (порученных исследо­вательских заданий на дом)
	Создание ситуации самостоя­тельного поиска ответа на поставленный учителем во­прос
	Выявление мнения учащихся об уроке, о характере взаи­модействия на уроке
	Поощрение вопросов учени­ков, обеспечение возможно­сти задавать вопросы
	Поощрение инициативы, са­мостоятельности в учебном процессе
3. Создание условий для развития готовности ученика к самоопределению (в т.ч. личной ответственности за результаты учебной деятельности)	Побуждение учеников к само­оценке, самоконтролю, само­анализу деятельности
	Создание ситуаций самостоя­тельного планирования своей деятельности, выбора действий
	Помощь в осознании моти­вов собственных действий, поведения, деятельности
	Обучение целеполаганию (приемам, последовательно­сти, классификации)
	Создание ситуаций, обеспе­чивающих самопознание учащихся
III.  Проявление личностно ориентированной (личностно-гуманной) позиции педагога
1. Проявление ценностного отношения к личности учащихся	Заинтересованная реакция учителя на предложения, по­желания, замечания (мнение) каждого ученика
	«Считывание» учителем эмоционального состояния отдельных учеников и реаги­рование на него
	Отделение оценки действий ученика от личного отноше­ния к нему педагога
	Акцентирование учителем важности мнения и участия каждого в урочной деятельности
	Акцентирование внимания на позитивных личностных каче­ствах учащихся, их поощрение
2. Реализация учителем новых педагогических функций (ролей)	Учитель как собеседник (функция эмоциональной поддержки)
	Учитель как человек, соз­дающий условия для учения (фасилитаторская функция)
	Учитель как исследователь (исследовательская функция)
	Учитель как психотерапевт (функция педагогической поддержки)
	Учитель как эксперт (консуль­тативная, рекомендательная)
IV.  Обеспечение личностно-гуманных взаимоотношений между участниками учебного процесса
1. Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия	Приоритет диалогических форм общения
	Организация сотрудничества учеников между собой
	Обращение учителя к учени­кам по имени
	Свободное и открытое выра­жение учениками своего мне­ния без опасения критики
	Учитель стремится постоянно получать от учащихся «об­ратную связь»
2. Создание благоприятного психологи­ческого климата на уроке, атмо­сферы доброжелательности и комфорта	Доброжелательность, спокой­ствие, уравновешенность учи­теля
	Внимательность к ученику и его проблемам
	Отсутствие демонстрации своего превосходства над учащимися
	Свободное и легкое вступле­ние учеников в диалог с учите­лем и друг с другом
	Стимулирование положи­тельных эмоций во время урока
3. Создание атмосферы взаимной заинтересованно­сти в работе друг друга (сотрудничества)	Организация ситуаций взаи­мопомощи между учениками
	Использование таких учебных заданий, где сильна взаимо­зависимость результатов ин­дивидуальной и групповой работы
	Организация работы учащих­ся в парах
	Организация групповой рабо­ты учащихся
	Подчеркивание значимости достижений (успеха) каждого в решении общей учебной задачи