Доклад "Глобальное чтение у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития"

Глобальное чтение для детей с расстройством аутистического спектра

(РАС)

Задача 1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма.

I. Знакомство с буквами – создание «Личного букваря»

Самостоятельное знакомство аутичного ребёнка с буквами часто происходит ещё до занятий с педагогом. В повседневной жизни, на занятиях с психологом, аутичный ребенок, так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на названия вывесок, продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда учитель знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

         Например, Миша К. 7 л. (2 гр. РДА) до занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».Алёша Р. 6.5 л. (4 гр. РДА) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

         Однако, при склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребёнок воспроизводил только значимый набор букв. Он манипулировал «ценными буквами» в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь его внимание к изучению новых букв с помощью букваря часто вызывали у ребёнка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Например, Тема Г. 6,5 л. (3 гр. РДА) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

- Он мне не друг.

- Почему?- спросила мама.

- Нет проЧипа и Дейла.

Как взрослые не расхваливали букварь, ребёнок не согласился по нему заниматься.

Букварь - первая книга, на материале которого формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребёнка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнь пиратов и роботов, их «борьба за выживание»).

Использовать стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам, как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо при обучении. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих сверхценных интересов, а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей. При этом педагог развивал ту важнейшую линию коррекции аутизма, которая прослеживается и на психологических занятиях.

Для осмысленного освоения букв аутичным ребенком мы разработали методику создания «Личного букваря». Педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и страх всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело. Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое «букварь», зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку, о том, что её сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п. Педагог подводила ребёнка к осознанию того, что знать буквы - необходимо, иначе трудно сбыться его мечте.

Во многих случаях можно было опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых, или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Если ребёнок открыто проявлял своё согласие, педагог обязательно поощряла его. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребёнка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию.

Часто мамы рассказывали, что ребёнок охотно пошел за альбомом в магазин и долго выбирал подходящую картинку на его обложке. На первом же занятии учитель вместе с ребёнком приклеивали его фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Мы заметили, что если аутичный ребёнок приносил на занятие книгу, рисунок или игрушку из дома, он обязательно забирал их обратно. Если же он забывал дома какой-то учебный атрибут, нам приходилось заменять его другим, но после занятия ребенок оставлял его в классе. На первых занятиях, когда ребёнок приносил альбом для букваря, мы спрашивали у него: «Это ты сам выбрал такой красивый альбом?». Как правило, ребёнок отвечал утвердительно, а взрослый уточнял: «Тогда чей это альбом?». При этом было важно, чтобы ребёнок ответил «мой», или хотя бы назвал своё имя, но не имя мамы. С самых первых занятий мы стремились закрепить у ребенка представление о том, что это его альбом, а не чужой, сделать так, чтобы «Мой букварь» стал «родной», ценной личной вещью.

Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) отказался показать свой букварь вновь пришедшему на занятие Мише К. 7,5 л. (2 гр. РДА) объяснив свой отказ следующим образом: «Это же мой букварь» .

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике, изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не «А», и ребёнок вместе с взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и, одновременно, слова «Я» позволяло ребёнку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме было делом его личного выбора.

Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) долго выбирал предметы в названии которых есть «я».

- Никита, какие предметы будем рисовать на «я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик?- спрашивала педагог.

- Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?

- А может что-нибудь вкусное?- спрашивала педагог.

- Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, - продолжал он.

- Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.

- Яблочко, - отвечал он.

После изучения «Я» мы переходили к буквам имени ребёнка. Когда буквы имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывал его фотографию: «Я (имя ребёнка)».

         Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности, и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребёнок будет её соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приёме иногда сталкивался с ситуацией, когда аутичный ребёнок 7-9-и лет не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл: «д» - «дятел», «о» - «обезьяна», «м» - «мотоцикл».

Все буквы осваивались в начале, середине, конце слова. Если изучаемая буква находится только в начале слова, аутичный ребенок, с присущей ему стереотипностью, запоминал ее только в такой позиции, и не «узнавал» эту букву в середине, в конце слова. Например, ребёнок мог усвоить, что «А» - это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать её в других словах: «чай», «машина».

Поэтому, изучая, например, букву «м», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали «лампу» и «дом», подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «м» может быть в начале, середине, конце слова.

Фотографии, рисунки в альбоме, сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичного ребенка больше, чем для любого другого, в связи с преобладанием у него зрительного восприятия над слуховым (о чем мы уже упоминали в разделе, посвященном когнитивным особенностям аутичных детей). Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребёнок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце, например: «шаПка», «суП».

 К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», буквам имени ребёнка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальна, так как задавалась необходимостью моментального введения новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. 7 л. (2 гр. РДА) всегда интересовала «жизнь мышей». Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К», для того, чтобы собрать слово «мышка».Затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» - для «дырки» в сыре, «Н» - для «норки», где живёт мышка и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребёнка, с ним самим, его семьёй, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д», ребёнок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «день рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы в букваре

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребёнка делал «рабочую заготовку» (см. Приложение № 1). В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки для её написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивалось 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая «заготовка» помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все, необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий), находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные «рабочие заготовки» для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка - получилась буква «Я». Слитное написание всех элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности аутичному ребенку, которому присущи фрагментарность восприятия и сложности переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв не всегда удавалось их написать, не отрывая руки («А», «Ш», «Ю» и др.). Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребёнка их обвести – цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребёнок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей - самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за её границы.

Освоить написание буквы ребёнок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребёнок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая, тем самым, её «моторный образ». Перед ребёнком не стояла задача написать три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребёнок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине, конце. Педагог просил ребёнка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошка, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребёнку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребёнок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать ему какие-то черты, которые связывали бы этот предмет с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, с их сенсорными свойствами, используя их для получения особых ощущений. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него являлось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зелёное, душистое и с веточкой наверху и кислое и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «ещё», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трёх окон позволяло сразу показать ребёнку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребёнок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребёнок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребёнок произносил «грип» и сообщал педагогу, что «буквы «Б» в этом слове нет». Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужную букву. Если «логичного» объяснения правописанию буквы не было, педагог объясняла ребенку, что, «несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое» и т.п. Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

 Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребёнка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребёнок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок». Затем ребёнок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свёкла. Вот она «Щ» - посередине слова. А это тарелка с супом, нет с борщем».

- Тарелка с борщом, - поправила его педагог.

- Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?- спросила педагог.

- Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребёнком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» – «Мы», сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходящего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и др.).

         Например: «Сначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились её писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали её « Я». Потом мы нарисовали «мяч» и «змею» и подписали их. Никита - молодец, так старался, так трудился писать и рисовать! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто же это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», - отвечал ребёнок. «Тогда папа обрадуется и скажет, что у него очень трудолюбивый сын». Только после этого занятие с букварём окончено.

В общем виде последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:

1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);

2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;

3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводилось 1-2 занятия.

Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно становился любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили его принести свой букварь на занятия он, чаще всего, протестовал, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого - «покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. 8 л. (2 гр. РДА) рассказывала, что букварь нельзя унести из дома. Ребёнок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Однако, с этого момента учитель мог использовать на занятиях и традиционный букварь. Он уже не вызывал у ребенка тревогу, напротив, он начинал проявлять к нему познавательный интерес.

Например, мама Тёмы Г. 7 л. (3 гр. РДА) рассказывала, что когда сын видит на книжной витрине несколько букварей, он просит её купить все сразу. «Зачем нам столько?», - спрашивала его мама. «Тебе, мне и папе», - отвечал он.

Следует отметить, что создание «личного букваря» на данном этапе обучения не решало задачи обучения ребенка аналитическому чтению, хотя и создавало необходимые для этого условия. «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы – составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального» чтения, в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл, и что из слов можно составлять фразы.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение ребёнка правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.

Для педагога важно было не только научить ребёнка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребёнок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребёнка придумать (самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребёнок произносил - «яма», «ящик», при «К» - «котлован», при «С» - «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребёнок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.

2. Умение правильно написать букву отдельно и в словах.

Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв, и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но писал ее в словах на нужном месте.

II. Развитие мелкой моторики, отработка графических навыков, необходимых для освоения письма

Параллельно с изучением букв мы проводили специальную работу по развитию мелкой моторики ребенка и отработке графических навыков, необходимых для освоения письма.

Мы уже отмечали, что наиболее важным для нас было добиться осмысленности усвоения аутичным ребенком навыков чтения и письма с тем, чтобы он мог осознанно и произвольно использовать их в жизни, в познавательной деятельности. Логика и последовательность педагогической работы выстраивались именно в связи с решением этой важнейшей задачи. Изучая буквы, мы моментально вводили их в значимые для ребенка слова, доводя до его сознания смысл и суть чтения. Настолько же важно было, по нашему мнению, за время освоения алфавита не просто научить ребенка писать печатные буквы, а дописывать или самостоятельно писать слова.

В дальнейшем мы продолжаем параллельно развивать навыки чтения и письма. Если обучить аутичного ребенка чтению, отложив освоение письма на более поздний срок, ребенок может категорически отказаться учиться писать. С одной стороны, чтение увлекает его, и переключиться на другой вид занятий ему сложно. С другой – у аутичного ребенка существуют объективные моторные сложности, которые необходимо преодолеть при обучении письму, а достаточной мотивации к этому ребенок не имеет. Поэтому принципиально важным было одновременное обучение аутичного ребенка чтению и письму, для того, чтобы он не только понимал письменную речь, но и самостоятельно мог ею пользоваться.

К обучению письму аутичного ребенка, как и любого другого, нужно подготовить. Мы использовали традиционные в педагогике средства для развития мелкой моторики ребенка, в первую очередь изобразительную деятельность: рисовали красками, мелками, лепили из глины и пластилина, занимались аппликацией, работали с конструктором, мозаикой. Использовались также и занятия физкультурой, пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук.

Вместе с тем, работа по подготовке аутичного ребенка к письму имела свою специфику.

Начиная осваивать с аутичным ребенком навыки письма, мы часто отмечали характерную для него парадоксальность проявлений в непроизвольной ситуации и при произвольном сосредоточении. Так, в русле своих избирательных интересов, ребенок мог рисовать сложные лабиринты, мельчайшие детали техники, фантастические города и их обитателей, прекрасно владея авторучкой или фломастером. Однако, на педагогических занятиях в ситуации организованной произвольной деятельности, тот же ребёнок не мог провести линию, поставить точку в нужном месте, обвести и заштриховать фигуру, затруднялся нарисовать что-либо по просьбе взрослого.

Например, Никита В. 7 л. (3 гр. РДА) увидел на столе у педагога бумагу, авторучки.

- Это то, что мне нужно, я вам сейчас своих роботов нарисую, - сказал он.

Сначала он нарисовал только одного робота, а затем и его «команду». Переключить ребенка на другие занятия не удавалось, он азартно рисовал все новых и новых роботов, говоря при этом, что «очень занят». На следующем занятии мы попросили ребёнка нарисовать себя, дом, где он живёт, дорогу, солнышко. Никита не смог самостоятельно выполнить ни одного рисунка. Начав рисовать, он оставлял изображение незаконченным (половина солнышка, дом без крыши).

Тот самый ребенок, который отлично владел авторучкой, рисуя на свои любимые темы, на занятии становился абсолютно беспомощным и неловким, неспособным выполнить простейшее изображение по просьбе педагога.

         Например, Игорь М. 7 л. (3 гр. РДА) принёс на занятие несколько своих альбомов с рисунками «страны, где живут пираты». Когда он показал учителю свои рисунки и рассказал о том, как живут пираты, педагог предложила нарисовать то, что они едят. На это ребёнок ответил, что «пираты ничего не любят».

- Что-то они всё-таки едят?- предположили мы.

- Только всё шоколадное: конфеты, печенье, шоколадки, - отвечал ребёнок.

- Тогда нарисуй им шоколадку, - предложила педагог.

Ребёнок взял авторучку, но она вывалилась из его руки. Он поднёс её к листу, чтобы рисовать, но стал подбирать удобное положение пальцев.

- Игорь, что с тобой, ты что, в первый раз ручку увидел?- спросила его мама.

 Нарисовать «еду для пиратов» ребенок так и не смог.

Понятно, что во время рисования ребёнок может держать авторучку удобным для себя способом, который не обязательно удобен для письма. Для овладения письмом необходимо не только правильно держать авторучку, но и уметь произвольно сосредотачиваться, планировать свои действия, освоить технику написания элементов прописных букв и др.

Итак, в ситуации произвольной организации внимания у аутичного ребенка проявлялась характерная недостаточность мелкой моторики, связанная с нарушением регуляции мышечного тонуса. Из-за сверхнапряжения или недостатка мышечного тонуса ребёнку трудно было освоить правильный способ обхвата авторучки, карандаша во время письма. Часто ребёнок держал авторучку неудобным для себя способом, например, он определённым образом складывал большой и указательный палец, обхватывал авторучку всеми пальцами, выгибал кисть и держал её во время письма на весу и т.п. Невозможность освоить нажим авторучки во время письма приводила, например, к тому, что ребёнок соглашался писать только фломастером.

Например, Боря В. 8,5 л. (3 гр. РДА) вспоминал, что «не любил ручек и карандашей, а любил только фломастеры, потому что они всегда писали».

Таким образом, подготовка аутичного ребёнка к письму была, в первую очередь, связана с отработкой произвольных ручных движений. Эти движения мы отрабатывали, манипулируя рукой ребёнка. Для того, чтобы сформировать «моторный образ» написания определенной буквы или ее элементов, педагог вкладывал авторучку в руку ребёнка и водил его рукой по графическим элементам. Важно было постепенно сокращать физическую помощь: если на первых занятиях педагог водил рукой ребенка, то потом он только придерживал ее за кисть, позже – за локоть, и, наконец, не придерживая руку ребенка, помогал ему в нужный момент поправить наклон авторучки. Если постоянно оказывать аутичному ребенку максимальную помощь, манипулируя его рукой, он, при своей стереотипности, так и не научится писать без взрослого, постоянно требуя его помощи.

Если ребенок уже мог писать сам, но тревожился, что у него плохо получится (дети 2, 4 группы), педагог «озвучивала» ситуацию так, чтобы ребёнок учился преодолевать себя.

         Например, Марина П. 7,2 л. (2 гр. РДА) взяла авторучку, поднесла к строчке палочек и закричала: «Помоги!».

- Конечно, помогу, - сказала педагог и подвинула руку Марины с авторучкой к первой палочке на листе.

- Не так, руку держите! (При этом девочка сама пыталась приспособить авторучку в руке).

- Да, и руку, - ответила педагог. Но, при этом, не касаясь руки девочки, поставила кончик авторучки на начало строки.

- Ой, не получится.

- Всё получится, - сказала педагог, легко нажала на авторучку, и девочка непроизвольно провела линию.

- У тебя всё получилось, - подытожила учительница. Марина тем временем уже подносила руку, чтобы написать следующую палочку.

Итак, по мере того, как аутичный ребёнок овладевал необходимыми для письма моторными стереотипами, педагог ограничивал физическую помощь и поддерживал ребёнка эмоционально.

Например, Никита В. 6,8 л. (3 гр. РДА) во время обводки кругов просил:

- Помогите мне, разве Вы не видите!

- Чем помочь?

- Устал эти круги обводить.

- Никита, у тебя всё очень хорошо получается. Какая крепкая у тебя рука, тебе ещё чуть-чуть до конца осталось.

- Не могу больше.

- Ты просто молодец, так стараешься, так трудишься.

- Ой, так я уже всё сделал, получилось «супер».

Чтобы ребенок овладел графическими навыками, необходимыми для освоения письма, мы использовали традиционный материал, адаптированный для дошкольного возраста. Готовые тетради, альбомы для подготовки к письму, прописи с графическими элементами (но не с буквами) дети приносили на занятия и тренировались в них дома.

Работа в прописях достаточно монотонна, и, чтобы ребенок не воспринимал ее как скучную рутину, мы стремились, по возможности, придать тренировочным упражнениям эмоциональный смысл, выбирать те из них, которые можно было обыграть, связать с забавным сюжетом. Например, в начале линии педагог рисовала мышку, а в конце сыр, и ребенок, проводя линию, «помогал мышке найти дорогу к сыру». Кроме того, нам было важно, чтобы ребенок не воспринимал графические элементы только как абстрактные линии и штрихи, поэтому стремились привязать все задания к его житейскому опыту. Так, отрабатывая с ребенком волнистые линии, мы говорили ему о том, что у него получаются «волны, как на море»; осваивая зигзаги, комментировали, что «строим аккуратный заборчик, такой же, как у бабушки на даче».

Несмотря на стремление педагога обыграть и придать эмоциональный смысл каждому тренировочному заданию, аутичный ребенок, в силу своей пресыщаемости, истощаемости в произвольной деятельности, объективных моторных сложностей, мог вначале часто отвлекаться, иногда – протестовать, отказываться доделывать задание. Но для закрепления моторных стереотипов письма необходимо большое количество прописанных элементов. Кроме того, важно было сформировать у аутичного ребенка привычку доделывать до конца каждое задание, не приступать к новому, пока не завершено предыдущее. Иначе в дальнейшем, на более сложных этапах обучения, такой ребенок постоянно не дописывал буквы, не доводил до конца строчки и не видел своих ошибок.

Чем больше ребенок тренировался, чем лучше справлялся с заданиями, тем увлекательнее для него становился процесс подготовки к письму. Задания в прописях построены в порядке нарастающей сложности, и мы осваивали их по порядку, а не с «интересного места». Отработав моторное умение на более простом задании, ребёнок легче осваивал более сложные по написанию элементы.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение ребёнка в учебной ситуации произвольно выполнять графические задания, правильно пользуясь авторучкой.

Данное умение не считается сформированным, если на занятии ребёнок может правильно соединять точки, обвести и заштриховать фигуру, но при этом отказывается писать авторучкой, заменив её карандашом, фломастером. В противоположном случае, когда ребёнок достаточно уверенно пользуется авторучкой, но на занятии выполняет задание частично или не выполняет совсем, умение также не считается сформированным.

2. Умение ребёнка называть свои действия: чем занимается в тетради, что пишет в прописях.

Педагогу важно не только освоить с аутичным ребенком необходимые для письма графические элементы, но и добиться осмысленного отношения к этой деятельности. Поэтому умение не считается сформированным, если ребёнок безупречно пишет палочки, крючки, но на вопрос взрослого: «Что ты делаешь?», - отвечает: «Не знаю».

 Когда ребёнок на вопрос педагога: «Зачем ты пишешь овальчики?», отвечает, что «овальчики похожи на огурчики», и что он «тренируется», - у него в большей степени развито понимание ситуации. Умение ребёнка объяснить, чем он занимается в прописях, высоко оценивается педагогом.

Итоги работы по разделу «Изучение букв – создание собственного букваря. Формирование начальных навыков письма».

Итак, первым этапом обучения аутичного ребенка чтению и письму было изучение букв. Для этого педагог вместе с ребенком создавал его собственный «личный» букварь. Необходимость создания «личного» букваря была связана с тем, что:

- традиционные буквари не вызывали интереса у аутичного ребенка; чаще всего предложение заниматься по новой, незнакомой книге провоцировало его тревогу и протестные реакции;

- «Мой букварь» помогал связать освоение букв и чтения с личным опытом ребенка. Это давало возможность, с одной стороны, прорабатывать на занятиях важнейшие личностные (и эмоциональные) смыслы, и, с другой, придать осмысленность процессу освоения букв и чтения в целом. Такой подход позволял показать ребенку, что буквы и слова – не абстрактные значки, не части «орнамента» или «коллекции», а средства передачи определенных значений и смыслов, тесно связанных с жизнью ребенка;

- создание «личного» букваря, связанного с житейским опытом, позволяло не использовать в учебном процессе сверхценные интересы и пристрастия аутичного ребенка, провоцирующие аутостимуляцию и препятствующие как его социальному развитию, так и развитию его познавательных интересов.

На данном этапе обучения освоение чтения и письма шло параллельно, ребенок одновременно учился узнавать и писать буквы отдельно и в словах. Кроме того, проводилась специальная работа по развитию его мелкой моторики, отрабатывались графические навыки, необходимые для освоения письма.

Задача 2. Обучение осмысленному чтению.

Обучая аутичных детей чтению, мы видели в этом не только и не столько формирование школьно значимого навыка. Нам важно было научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.

При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе мы использовали элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами [43, 44]. С помощью данной методики можно было создать у ребенка представление о том, что такое слово, фраза, связать освоение чтения с важными личностными (эмоциональными) смыслами.

Мы уже писали о том, что аутичный ребенок часто интересуется буквами как абстрактными значками, которые могут быть элементами его коллекции или орнамента, который он выкладывает из магнитной азбуки. Научившись складывать отдельные буквы в слоги, такой ребёнок не соотносит их с объектом или предметом («ба-ба», «ка-ша») и не задумывается над их смыслом. Постепенно его захватывает не чтение, а процесс складывания букв или слогов. Ребенок может получать большое удовольствие от того, что складывает буквы или слоги в слова, а слова – в предложения, наслаждаться звучанием своего голоса при чтении, но при этом смысл прочитанного ребенком не осознается и не запоминается. Наученный таким образом ребенок не может ответить ни на один вопрос по прочитанному. В этом случае чтение слов и даже фраз фактически превращается в аутостимуляцию, то есть ребёнок не может научиться читать осмысленно.

Избежать этого помогает методика «глобального чтения», в которой единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми были для нас очевидны:

1) вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что, как мы отмечали ранее, обеспечивает концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;

2) методика ориентирована, в большой степени, на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв;

3) слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают. Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков.

Обучение элементам глобального чтения, так же как и изучение букваря, мы связывали с важнейшими для ребенка личностными (эмоциональными) смыслами. Первые слова, которые учился читать аутичный ребенок, относились лично к нему, к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что они едят. Весь дальнейший процесс обучения мы стремились максимально связать с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.

В этой связи представляются особенно актуальными слова Б.Д.Корсунской - автора методики «глобальное чтение»: «При обучении чтению … стоят две задачи: 1 - научить ребёнка правильно прочесть то или иное слово; 2 - воспитать отношение к чтению как к источнику знания и средству общения с окружающими. Не сумев воспитать у ребёнка интерес и потребность к чтению, вы лишаете его основного средства познания мира, обедните и усложните его жизнь. Поэтому с самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращённую к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль» [43, с.59].

I. Обучение «глобальному чтению» слов

 Для обучения «глобальному чтению» слов использовался учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 - «Моя семья», №2 - «Любимая еда», №3 - «Животные», №4 - «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находились в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах были таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Использовались фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см). Мы заметили, что, чем меньше размер используемого материала, тем сильнее он концентрирует внимание аутичного ребенка. Небольшие по размеру картинки и таблички легко умещались в руке ребёнка, а весь учебный материал мог разместиться в его зрительном поле.

В первом конверте была фотография самого ребёнка и по одной фотографии каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребёнок обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с её именем; если он привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более привычное для ребенка слово.

В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые любит ребенок и члены его семьи. Мы старались выбрать предметы, которые обозначались короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода, второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб», «кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п. Эти слова, не меняя их падежных окончаний, можно было вводить в предложения, что становилось важным для нас на следующем этапе работы (при обучении ребенка глобальному чтению фраз). Однако, нам приходилось считаться с избирательными пристрастиями аутичных детей в еде. Если ребёнок ничего не ел, кроме, например, макарон и сосисок, мы вынуждены были использовать именно эти слова, хотя их падежные окончания в предложении меняются, и ребенку приходилось объяснять это дополнительно.

Соответственно, в третьем и четвёртом конвертах были собраны картинки или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того, что они едят. Иногда мы выбирали более простые для чтения и более привычные ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках: «мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка.

Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий

или картинок в конверте первоначально не превышало 5-6. Постепенно их количество могло увеличиваться.

Как мы уже упоминали, аутичный ребенок склонен ориентироваться не на смысловые, а на формальные, чаще всего визуальные признаки предметного материала. Например, ребенок мог правильно подкладывать слова к картинкам, ориентируясь не на графический образ слов, а на цвет, которым они были написаны. Поэтому все слова мы писали на одинаковых по размеру и форме табличках одним и тем же цветом.

Например, Тёма Г. 6,5 л. (3 гр. РДА) безошибочно подкладывал табличку со словом «мама» к маминой фотографии, отличая ее от других. Когда мама спросила его, как ему это удаётся, он ответил: «мама же зелёненькая, а эти- синенькие». Выяснилось, что слово мама было написано зеленым цветом, а все остальные – синим. Поэтому ребенок, выполняя задание, ориентировался не на графический образ слова, а на цвет.

Для организации внимания аутичного ребенка элементы «глобального чтения» использовались нами уже на первом этапе работы (см. «Формирование предпосылок учебного поведения»). Тогда более важной была задача удержать аутичного ребенка за столом, в учебной ситуации, сформировать у него «учебное поведение». Мы упоминали о том, что из-за стереотипности и страхов, присущих аутичному ребенку, было сложно сосредоточить его внимание на новом, незнакомом материале. Он не смотрел на незнакомые картинки, не слушал взрослого, когда речь шла о чем-то незначимом для него. Однако, когда ребёнок видел на фотографиях себя, маму, папу, родных, он непроизвольно концентрировал на них внимание. Таким образом, обучение начиналось с конверта «Моя семья», на материале которого ребенок учился находить нужную картинку (фотографию), с помощью педагога подкладывать под нее табличку со словом и, в целом, выполнять инструкции педагога: «дай», «покажи», «читай» и др.

Далее, когда «глобальное чтение» использовалось уже непосредственно для обучения чтению, важно было сформировать у ребенка определенную последовательность действий:

1) выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый,

2) правильно подложить к картинке обозначающее её слово,

3) рукой, сложенной в указательном жесте, показать на картинку и на слово и прочитать его,

4) убрать картинку и обозначающее её слово в конверт.

Пока ребенок не освоит эту последовательность, взрослый пошагово контролирует внимание ребенка. Если этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его. Поэтому, после того, как ребенок проследил указательным пальцем и прочел слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует ребенка на задании.

         На этом этапе работы ребёнок не только учился читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия. По опыту мы знаем, что аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько из-за аффективных проблем, cколько из-за характерной для аутизма невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение ребёнком всей последовательности заданий формировало у него определённый алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного результата – самостоятельного прочитывания слов – было практически невозможно.

Например, Ваня С. 6,5 л. (3 гр. РДА), положил на стол конверт. Педагог обратила внимание ребёнка на название конверта «Моя семья», а затем предложила ему достать из конверта фотографии и обозначающие их слова.

Педагог: Давай наведём порядок. Достань фотографии, потом слова.

Ребёнок то открывает, то закрывает конверт. Педагог руками ребёнка вынимает из конверта фотографии и таблички со словами и вместе с ним раскладывает их на столе.

Учитель: Покажи где фотография мамы.

Ребёнок играет фотографией папы.

Учитель: Папу потом, сейчас покажи мамину фотографию.

Учительрукой ребёнка берёт мамину фотографию и кладёт перед ним.

Ребёнок: Папу, хочу папу.

Учитель: Про папу обязательно, но сейчас у нас мамина фотография. Теперь давай найдём, где написано слово «мама».

Ребёнок берёт первую попавшуюся табличку со словом «я».

Учитель: Это же твоё слово «я», а нам нужно слово «мама». «Мама» начинается с «М».

Взрослый рукой ребёнка берет слово «мама» и подкладывает его под фотографию. Затем педагог просит ребёнка показать фотографию и прочитать слово. Для этого она складывает руку ребёнка в указательном жесте.

Учитель: Это мамина фотография, а под ней написано слово …, (оставляя паузу для того, чтобы ребенок прочел слово).

         Взрослый рукой ребёнка проводит под словом и одновременно проговаривает «мама». Если ребёнок не смотрит на слово, а называет фотографию, взрослый обращает его внимание на то, что слово «мама» написано на лежащей под фотографией табличке.

Учитель: Какое слово ты прочитал?

Ребенок: «Мама».

Таким образом, педагогу важно было добиться от ребёнка конечного результата - осмысленного прочтения слова, что возможно при усвоении ребенком определенной последовательности действий.

По аналогии проводилась работа с остальными фотографиями и словами, после чего ребёнок убирал в конверт учебные материалы. Пока он складывал в конверт фотографии и слова, педагог последовательно комментировала, что «все вместе – ты, мама, папа, бабушка и дедушка – это семья», подводя ребенка к пониманию обобщающих понятий.

         Если ребёнок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого выполнял нужную последовательность действий и прочитывал слова, мы сразу же переходили к изучению второго конверта. Дополнительная проверка возможности аутичного ребенка выполнить уже отработанное задание провоцировала у него пресыщение, он мог отвлечься или начинал себя развлекать.

Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) идеально справлялся с заданием. Неожиданно он прочитал слово «папа» и подложил его под свою фотографию, затем слово «мама» под фотографию папы и т.д.

При свойственной аутичному ребенку стереотипности и склонности к аутостимуляции неправильное подкладывание слов к картинкам может стать его любимым развлечением. Чтобы избежать такого развития событий, мы объясняли ребёнку, что «читать перевёртыши очень весело в игре, но на занятии на это нет времени», и просили его как можно быстрее «навести порядок в словах», добавляя при этом, почему «лучше делать так».

К концу данного этапа, ребёнок овладевал глобальным чтением 25-30 слов и обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных».

В классической методике «Глобальное чтение» используются и другие категории предметов (точнее, картинки с их изображениями): «транспорт», «мебель», «посуда» и т.п. Мы ограничивались описанными четырьмя базовыми темами, и стремились как можно быстрее перейти к глобальному чтению фраз, привязанных к личному опыту ребенка. По нашему опыту, накопление словаря методом «глобального чтения» в работе с аутичным ребенком может иметь негативные последствия. Он легко запоминает большое количество слов, обозначающих предметы, относящиеся к разным категориям, но при этом перейти к чтению фраз становится почти невозможным. Со свойственной ему стереотипностью аутичный ребенок охотно дополняет свою «коллекцию», называя это «чтением», и заниматься с ним иначе уже не получается. Фактически занятие превращается для ребенка в аутостимуляцию, и донести до него смысл чтения, объяснить, зачем мы читаем, не удается. Во избежание такой ситуации педагог при первой же возможности переходит с аутичным ребенком к глобальному чтению коротких фраз.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение соотносить слова, представленные в 4 тематических конвертах, с картинками и прочитывать эти слова. Умение считалось сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознавал слово, соотносил его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывал слово, но манипулировать учебным материалом ему помогал педагог.

2. Умение выполнять задание в соответствии с отработанным алгоритмом: от выбора картинки до прочитывания обозначающего её слова. Умение считалось сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводил нужную последовательность действий и, в итоге, прочитывал слово.

II. Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов)

Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных в 4-мя основными темами, мы переходили к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика нашей работы состояла в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. В противном случае, как мы уже отмечали, возникала опасность закрепления навыка глобального чтения отдельных слов в стереотипном виде. Прочитывание слов глобальным способом, накопление все новых слов и картинок становилось любимым занятием ребенка. При этом внести какие-то изменения, довести до сознания ребенка, что чтение и письмо предназначены не только для обозначения, называния отдельных предметов, становилось все сложнее.

Подчеркнем, что на каждом этапе педагогической работы с аутичным ребенком существует опасность превращения вновь освоенного им способа действий в аутостимуляцию, когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений. В каждом случае педагог пытался предусмотреть возможные осложнения, но общие принципы нашей работы заключались в том, чтобы: а) обеспечить максимальную осмысленность освоения каждого нового умения; б) ограничиться минимальным освоением каждого «промежуточного» умения (по отношению к главному результату – овладению чтением), и переходить к следующему, так как тщательная проработка каждого «промежуточного» умения провоцируют имеющиеся у аутичного ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции.

Итак, задачей педагога на данном этапе работы было обучить аутичного ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа «глобального чтения». Мы по прежнему исходили из того, что ребенок хорошо знает и любит в повседневной жизни, использовали наиболее простые и близкие ему эмоциональные смыслы.

К привычному учебному материалу добавлялись глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становились смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагали ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывалось слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывал: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.

Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю торт».

Во время чтения фразы взрослый побуждал ребёнка прослеживать слова указательным пальцем. Этот простой способ помогал ребенку управлять собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения.

Например, Кирилл Г. 6,5 л. (4 гр. РДА) при чтении фразы: «Я люблю сок» оставил палец у слова «я» и не передвигал его по мере прочтения. Прочитать фразу целиком он так и не смог.

Взрослый произносил фразу и одновременно водил пальцем ребёнка по строчке до тех пор, пока он не научится выполнять это действие самостоятельно.

Во избежание формального, механического чтения, после каждой прочитанной фразы педагог задавал ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или «Кто это любит?».

Например, Боря В. 6.5л. (3 гр. РДА) прочитал: «Я люблю сыр». На вопрос взрослого: «Боря, так что ты любишь?», мальчик ответил: «Вообще-то, я только что завтракал».

- Завтрак - дело хорошее, но мы с тобой одругом читали, читай ещё раз.

Боря снова читает. Педагог спрашивает его о том, что же он любит.

- Чипсы.

Педагог показывает на картинку и фиксирует внимание мальчика на том, что на ней изображен сыр, а не чипсы. «Это же твой любимый сыр, ты сам его выбрал». Ребёнок снова читает фразу, а затем говорит:

- Да, я люблю сыр.

- Может, ты любишь кефир?

- Терпеть не могу кефир.

- Принесёшь в следующий раз картинку чипсов?

- Да.

Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) прочитала: «Я люблю сухарик». На вопрос педагога: «Кто у нас любит сухарик?», девочка ответила: «Я».

Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит, аутичный ребенок легко составлял фразы о том, что любят его родные. Таким образом, мы учили его работать с содержимым конвертов «Моя семья» и «Любимая еда», составляя фразы с помощью глагольного слова «любит». Этот глагол становился «смысловым центром» составляемых фраз. Сначала ребенок выбирал фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды, затем подкладывал к картинкам обозначающие их слова, а между ними – табличку с глаголом «любит». Затем он прочитывал фразу целиком: «Мама любит чай», «Папа любит суп» и т.п.

При повторном выполнении заданий могла проявиться присущая аутичному ребенку стереотипность, т.е. он стремился составлять те же самые фразы в неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строил одну и ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того, как ребенок самостоятельно составил и прочитал первую фразу, педагог побуждала его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем» и т.д.)

Далее мы переходили к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных». Как правило, к этому моменту ребенок уже усваивал нужную последовательность действий, и мог самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и прочитать фразу. Фактически, на этом этапе мы проверяли сформированность необходимых навыков и закрепляли их.

Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) к картинке медведя подбирал подходящий предмет еды и обозначающее его слово.

- Мишка любит, что же выбрать? Кость он не любит, суп он не любит. Нашёл, он любит мёд.

Затем ребёнок построил фразу и прочитал её: «Мишка любит мёд».

Таким образом, использование элементов методики «глобальное чтение» в начале обучения аутичных детей давало возможность достаточно быстро научить ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и прочитывать короткие фразы. Благодаря «глобальному чтению» мы могли решить важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:

- научить аутичного ребенка читать не механически, а осмысленно;

- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;

- понимание смысла и возможностей чтения повышало мотивацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира.

Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным был переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам.

 Родители аутичных детей рассказывали нам, что с помощью методики «глобального чтения» ребёнок «преодолел барьер и зачитал». Понимая, что ребёнок быстро прибавляет в чтении, они спрашивали: «Неужели нам теперь всю жизнь читать «глобально»? Но со временем родители замечали, что самостоятельно читать новые, незнакомые слова и фразы ребенок не стремиться, ограничиваясь теми, которые ему уже легко «узнавать».

Мы использовали элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Так же, как и автор методики «глобальное чтение» Б.Д.Корсунская мы считаем, что «…нужно научить ребёнка читать так, чтобы за каждой прочитанной фразой у него возникало реальное представление» [43, с. 69].

Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в нашем опыте не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие у нас экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый учебный материал (картинки и таблички со словами из 4-х тематических конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит».

Умение считалось сформированным, когда ребенок составлял и прочитывал фразу самостоятельно.

2. Умение ответить на вопросы к составленному предложению (что являлось для нас показателем осмысленного выполнения задания)

Умение считалось сформированным, если ребенок, прочитав, например, фразу «Папа любит торт», мог ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что любит папа?»

3. Умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале).

Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок привычно составляет и прочитывает фразу «Мама любит печенье», но вопрос педагога: «Что еще любит твоя мама?», - приводит его в замешательство. Умение считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным, если ребенок не использует предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на вопрос и построения фразы. Например, ребёнок говорит, что «мама любит всё» и кладёт в столбик: «кофе», «джем», «грибы» и т.д. Ребёнок может сказать, что «мама сейчас на диете, и она, к сожалению, почти ничего ни ест».

III. Освоение аналитического чтения

Формирование мотивации к самостоятельному чтению начиналось, когда аутичный ребенок учился читать глобально. С помощью глобального чтения он постепенно осознавал смысл чтения, начинал понимать, что слова могут обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Кроме того, он учился «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его собственной жизнью. Далее нам необходимо было научить его анализировать состав слова и читать по слогам, что давало бы ребенку возможность самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. Перед тем, как перейти к обучению аналитическому чтению, педагог уделял дополнительное внимание усилению мотивации ребенка к самостоятельному чтению, формируя у него сознательную установку «хочу читать».

Педагог просила ребёнка принести на занятие любимую книгу, которую ему обычно читала мама, или любимый диафильм, и обращала его внимание на то, что под каждой картинкой (слайдом) напечатаны слова, фразы. Мы спрашивали ребёнка, почёму это его любимая книга, что ему нравится больше: смотреть в ней картинки или слушать историю (сказку). Как правило, ребёнок называл героя истории и что-то о нём рассказывал. Затем педагог намеренно создавала «проблемную ситуацию»: она называла героя другим именем и рассказывала о нем вымышленную историю, ориентируясь на картинки в книге. Аутичный ребенок со свойственной ему правильностью и стереотипностью тут же начинал поправлять учителя, говоря, что «все было не так», и пытаясь рассказать «правильную историю». Педагог объясняла свой «неверный рассказ» тем, что не читала историю, а рассказывала по картинкам. Затем она спрашивала ребёнка: «Ты эту книгу сам прочитал?». Как правило, ребёнок 3-й группы РДА давал наиболее развернутый ответ, говорил, что читает он не сам, а читает мама, папа, или «привирал», что «я сам читаю, я же умный». Ребёнок 2-й или 4-й группы отвечал более сжато, что «не умеет читать», или «читает мама». В любой ситуации педагог подводила ребёнка к осознанию того, что он может читать сам, что самостоятельное чтение открывает перед ним новые возможности. В итоге было важно услышать от ребенка, что он хочет научиться читать, что хочет читать самостоятельно. Осознанное желание ребенка научиться самостоятельно читать стимулировало дальнейшее освоение чтения.

Используя элементы методики «глобальное чтение», мы сформировали у аутичного ребенка осмысленное отношение к самому процессу чтения, понимание последовательности «буква-слово-фраза».

Используемая  литература:

1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Методическое пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошкольных и школьных общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.— М.: Полиграф Сервис, 2003. — 231 с.

2. Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам // О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Аутичный ребенок: Пути помощи. Приложения. — М.: Теревинф, 1997. — С. 273–294.

3. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология. — 2003. — № 2. — С. 88–93.

4. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей — дошкольников // Дефектология. — 2008. — № 4. — С. 52–63; № 5. — С. 26–35. 

5. Лаврентьева Н.Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание «Личного букваря» // Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 45–53.

6. Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Дефектология. — 2009. — № 1. — С. 33–44.

7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 341 с.