Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Доклад «МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»

Доклад «МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:




ДОКЛАД НА ТЕМУ:





«МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»





























Одна из основных задач курса матема­тики в школе VIII вида — сформи­ровать у учащихся умение решать текс­товые арифметические задачи. Особен­ности работы детей с нарушением интел­лекта с текстовой задачей разноплановы. Это связано с разнообразием тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в силу несовершенства их мыс­лительной деятельности. Такие трудно­сти описаны в работах М.П. Перовой, В.Г. Петровой, Б.В. Эк и др.

Опыт показывает, что узость, нецеле­направленность и слабая активность вос­приятия у детей с нарушением интеллек­та создают трудности в понимании ими текстовой арифметической задачи. Они воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовер­шенство анализа и синтеза не позволяет связать эти части в единое целое, устано­вить между ними отношения и, исходя из этого, определить правильное решение.

Учащиеся с умственной отсталостью при решении текстовых задач опирают­ся на несущественные признаки, руко­водствуясь отдельными словами (боль­ше, меньше, всего, осталось, вместе и др.) и выражениями (разделили поровну, разделили на части и др.), или пользу­ются усвоенными ранее схемами-шабло­нами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, учащиеся не­редко дополняют условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, извест­ную им схему.

Небольшой словарный запас, непони­мание слов и выражений, содержащих­ся в тексте задачи, создают большие трудности при ее анализе. Часто учащи­еся не решают задачу потому, что не понимают значения слов (поровну, оба, каждый, другой, второй, столько же и др.), выражений (хотя бы один и т.д.), предметной ситуации задачи.

Все эти факты указывают на необхо­димость специального подхода к орга­низации подготовительного этапа к зна­комству с текстовой задачей, этапа пер­вичного восприятия текста задачи и эта­па моделирования задачи.

Подготовительный этап должен быть направлен на усвоение детьми операций над множествами и установление отно­шений между множествами на предмет­ной основе. Этому будут способствовать упражнения:

-на оценивание количественных изме­нений, происходящих с предметным множеством;

-на объединение двух предметных мно­жеств;

-на удаление из предметного множест­ва его части;

-на увеличение(уменьшение) предмет­ного множества на несколько еди­ниц;

- на увеличение (уменьшение) предметного

множества, эквивалентного дан­ному, на несколько единиц;

-на разностное сравнение двух пред­метных множеств.

Первый этап работы над задачей — это знакомство с нею. Уже в этом пер­вичном знакомстве содержится анализ, который развивается в дальнейшем. Цель анализа при решении текстовой за­дачи— выделение «ведущего» отноше­ния среди множества других, установ­ление связей данных и искомого. Уча­щиеся с умственной отсталостью склон­ны к выделению, «выхватыванию» от­дельного слова из контекста задачи как опорного, без осознания конкретного содержания, что и приводит к ошибоч­ным решениям. Для устранения этой проблемы учителя используют различ­ные методические приемы, способству­ющие осмыслению текста задачи: пред­ставление жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней, разбиение текста задачи на смыс­ловые части, отбрасывание несуществен­ных слов в условии задачи и др.

Чтобы каждый ученик смог выделить все отношения при первичном анализе задачи, их нужно увидеть. Поэтому од­ним из основных приемов в анализе за­дачи с детьми, имеющими интеллекту­альное нарушение, является моделиро­вание, которое помогает ученику не только понять задачу, но и самому най­ти рациональный способ ее решения.

Учебная деятельность при решении текстовых задач складывается из умствен­ных действий (П.Я. Гальперин) и осу­ществляется эффективно, если первона­чально она происходит на основе внеш­них материальных действий с предме­тами, а затем превращается во внутрен­ние процессы. В одной из своих статей М.Н. Перова отмечает: «Включение в учебный процесс заданий на овладение действиями наглядного моделирования создает условия для коррекции мышле­ния и облегчает умственно отсталым учащимся овладение абстрактными по­нятиями» (М.Н. Перова, 2004, с. 10). Поэтому в процессе знакомства уча­щихся с интеллектуальным нарушением с арифметическими задачами необ­ходимо активно применять предметное моделирование. Предметное моделиро­вание ситуации, описанной в задаче, мо­жет быть успешно применено уже на этапе первичного ее восприятия и ана­лиза с целью обеспечения осознанного и доказательного выбора арифметиче­ского действия каждым ребенком. Глав­ное для каждого ученика на этом эта­пе — понять задачу, т.е. уяснить, о чем эта задача, что в ней известно, что нуж­но узнать, как связаны между собой данные, каковы отношения между дан­ными и искомыми и т.п.

Под предметным моделированием си­туации, описанной в задаче, мы понима­ем разыгрывание действий с реальными предметами или замену действий с ре­альными предметами действиями с их уменьшенными образцами (моделями, муляжами, макетами), а также с их гра­фическими заменителями (рисунками). Таким образом, на первом этапе обуче­ния роль моделей выполняют конкрет­ные предметы. Важно, чтобы они были разнообразными, представляли собой разные предметные множества (множе­ства яблок, стульев, кроликов, груш, кругов, шаров и т.д.), чтобы на следую­щем этапе дети могли абстрагироваться от несущественных признаков предметов и перейти к обобщенным моделям. На втором этапе обучения в роли моделей выступают не конкретные предметы, о которых идет речь в задаче, а их симво­лические заменители (например, круги, квадраты, отрезки, точки и т.п.). То есть моделирование воспринимается детьми в более широком смысле. Здесь в каче­стве моделей учитель может использо­вать схемы и чертежи.

Чертеж представляет собой условное изображение предметов, взаимосвязей между ними и взаимоотношения величин с помощью отрезков и с соблюдением определенного масштаба. Чертеж, на котором взаимосвязи и взаимоотноше­ния передаются приблизительно, без точного соблюдения масштаба, называет­ся схематическим чертежом или схемой.

Наглядность, особенно графическая, нужна на всем протяжении обучения учащихся коррекционной школы как важное средство развития более слож­ных форм конкретного мышления и формирования математических понятий.

Задачи на нахождение суммы и остат­ка являются первыми задачами, с кото­рыми встречаются дети, и важно, чтобы каждый ребенок понял, каким действи­ем решается задача и почему.

Итак, умение решать текстовые зада­чи является одним из основных показа­телей уровня математического развития детей, глубины усвоения ими учебного материала. Моделирование является весьма эффективным и наглядным сред­ством обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью решению текстовых задач и способствует включе­нию в учебный процесс всех учащихся класса. Модель дает возможность более полно увидеть отражение зависимостей между данными и искомыми в задаче, увидеть задачу в целом, помогает обоб­щить теоретические знания.


Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осо­знать выбор действия, самостоятельно найти рациональный путь решения, ус­тановить нужный способ проверки, оп­ределить условия, при которых задача имеет решение "или не имеет решения. Кроме того, моделирование помогает ребенку преобразовать простую задачу одного вида в задачу другого вида, про­стую задачу в составную задачу. В про­цессе такого моделирования ребенок видит, что же нужно добавить к тексту задачи, чтобы она соответствовала дан­ной схеме.

Учащиеся составляют новую задачу, заменяя вопрос предложенной простой задачи, записывают решение и ответ.

Учителям школ VIII вида необходимо как можно чаще и вариативнее ис­пользовать моделирование на различных этапах работы с задачей.

Выполняя упражнения, дети все вре­мя должны встречаться с задачами раз­ных видов. Это исключит возможность выработки вредных штампов в решении задач. Дети с самого начала будут по­ставлены перед необходимостью каждый раз производить основательный анализ задачи, прежде чем выбрать то или иное действие для ее решения. Частое употребление в задачах слов «вместе», «всего», «оста­лось» в вопросе приводит к превраще­нию этих слов в сигнал для выбора ариф­метического действия. Стереотипность мышления умственно отсталого ребенка приводит в этом случае к тому, что он не задумывается над содержанием зада­чи, выбирает арифметическое действие случайно. Собственно обучение реше­нию задач в таких случаях отсутствует, а есть только «натаскивание» школьни­ков на слова-сигналы. Целесообразней в задачах спрашивать о том, сколько стало, сколько теперь лежит, находится и т.д. При этом необходимо проводить сравнение задач. Сравнение простых задач различных видов проводится в целях выяснения сходства или различия в их условиях, в способе их решения. Для осознания сходства задач в том или ином отношении, а также для разграничения близких понятий большую пользу может принести предметное или графическое моделирование.


Автор
Дата добавления 29.06.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров30
Номер материала ДБ-135751
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх