Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Технология / Конспекты / Доклад на МО классных руководителей на тему: "Формирование словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью."

Доклад на МО классных руководителей на тему: "Формирование словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью."



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Технология

Поделитесь материалом с коллегами:

44


Формирование словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью.






Подготовила: Балясникова Марина Владимировна

Учитель-дефектолог

Первой квалификационной категории




















Содержание


Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Современные взгляды на проблему формирования словарного запаса с ограниченными возможностями здоровья………………..6

    1. Общая характеристика детей с ограниченными

возможностями здоровья……………………………………………….6

    1. Особенности речевой деятельности детей с ограниченными

возможностями здоровья школьного возраста…….............….....…11

    1. Методы и методики развития речи у детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………….20

    2. Характеристика лексического запаса у детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………..27

    3. Особенности работы по формированию и расширению

словарного запаса …………………………………………………………35

Выводы ……………………………………………………………………….39

Заключение ………………………………………………………………….41

Литература ………………………………………………………………….42













Введение.

В специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида обучаются дети, имеющие интеллектуальные проблемы и

сопутствующие нарушения физического развития (дети с ограниченными возможностями здоровья). Целью специального образования умственно отсталых учащихся является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Достижение такой цели обеспечивает вся система коррекционной учебно-воспитательной работы школы. Интеллектуальная недостаточность одно из нарушений развития в большинстве случаев, приводящих к инвалидизации.

Актуальность проблемы. В настоящее время международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. «…Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место – с нарушением интеллекта (около 20%); третье – с нарушениями речи (также около 20 %); остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%...»[42, c.22].

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют задуматься над проблемой усиления социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии. Число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению, напротив, их количество увеличивается.

В течение нескольких десятков лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальными нарушениями, поиски организационных форм их обучения и воспитания, разработка новых коррекционных технологий и методов диагностики.

Интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Нарушение познавательной деятельности при умственной отсталости отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Нарушения речи у учащихся с умственной отсталостью легкой и умеренной степени имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости, уровням развития и требуют дифференцированного подхода при анализе результатов обследования. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников специальной школы VIII вида.

Усвоение лексического строя родного языка протекает у умственно отсталых детей своеобразно, и должно изучаться в рамках определенных концепций.

Среди авторов, исследовавших данную проблему можно выделить Г.М. Дульнева, Г.Л. Выгодскую В. Г. Петрову, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко [44], [43]. Все эти ученые, а также многие другие отмечали влияние нарушения познавательной деятельности на развитие словаря умственно отсталых школьников.

Актуальность проблемы формирования словарного запаса с раннего возраста определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у ребенка, а также дальнейшее развитие словаря ребенка - один из важнейших показателей благополучного развития ребенка. Другая картина наблюдается при умственной отсталости. Их активная речь, словарный запас с самого начала развивается аномально. И тем самым актуальность изучения словарного запаса детей с недостатками развития является на современном этапе еще более значимой.

Объект: дети с ограниченными возможностями здоровья среднего и старшего школьного возраста.

Предмет: лексический запас детей с ограниченными возможностями здоровья и динамика его развития.

Проблема заключается в изучении возможности и степени расширение лексического запаса на занятиях.

Задачи:

- изучение теоретической литературы;

- изучить современные взгляды на проблему формирования словарного запаса с ограниченными возможностями здоровья

- изучить особенности речевой деятельности детей с ограниченными

возможностями здоровья школьного возраста

- изучить методы и методики развития речи у детей с

ограниченными возможностями здоровья

- изучить характеристики лексического запаса у детей с ограниченными возможностями здоровья

- изучить особенности работы по формированию и расширению

словарного запаса

Курсовая работа состоит из введения, одной главы, вывода, заключения, списка изученной литературы (44 источника). Объем работы – ___44__________ страницы печатного текста.












Глава I. Современные взгляды на проблему формирования словарного запаса с ограниченными возможностями здоровья.

    1. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья.


Различия в психическом развитии детей, страдающими текущими заболеваниями мозга, и детей, развивающихся на дефектной основе. Особенности психического развития: детей-олигофренов, детей, перенесших травмы головного мозга, страдающих шизофренией, эпилепсией и т.д. Степени умственной отсталости. Использование медицинских данных о детях для квалифицированной оценки особенностей их поведения и выбора, индивидуальных мер корригирующего воспитания и обучения.

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

Психологическая же характеристика учащихся коррекционных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное – для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается нервная высшая деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель коррекционной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало у детей с ограниченными возможностями здоровья того или иного ученика.[16, 19]

Знание диагноза и истории заболевание помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболевания хранятся в личном деле, которое заводят на каждого из учеников.

В личных делах учащихся коррекционных школ чаще всего встречаются диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык означает «малоумие», не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения – это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т.е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двух летнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевание нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начало развития речи. Различая в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную, с психологической точки зрения. [19, 30]

Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом или основным дефектом, наблюдающимися при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С.Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р.Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и плохое запоздалое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г.Е.Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.[16, 30, 40]

Психика ребенка - олигофренам совершенно не похоже на психику нормального ребенка – дошкольника. Незрелость интеллектуальных высших процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

В медицинских заключениях, направляемых во вспомогательные школы, часто значится: «Олигофрения невыясненной этиологии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

По данным Г.Е.Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обуславливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т.п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом. [16, 30, 40]

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы, заканчивая коррекционную школу, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т.е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т.д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили коррекционную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к ограниченными возможностям здоровья. К военной службе дебилов не допускают.

В специальных классах, существующих почти при всех вспомогательных школах, обучаются глубоко отсталые дети – имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики и грамматики. За много лет обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбицилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре.

Дети – идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе. [3, 16, 30]

Они не подлежат обучению в школе. Однако у них можно воспитать элементарные навыки и умения в домашних условиях, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.











    1. Особенности речевой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста


Речь – процесс общения людей посредством языка. Язык – система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь – специфические формы отражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с познавательными различными процессами, особенно с мышлением, так как речь – это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.

В современной психологии у детей с ограниченными возможностями здоровья речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс.

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие на поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики умственно отсталых детей особое место занимают отклонения в речи. [1, 9]

При изучении этой темы важно уяснить роль речи в развитии познавательной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, установить причины нарушения речи и своеобразие ее развития, раскрыть пути ее коррекции. [19]

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормально развивающий ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к сознанию и регуляции своих намерений и действий.

У детей с ограниченными возможностями здоровья значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении у детей с ограниченными возможностями здоровья. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости. [1, 40, 41]

Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи у детей с ограниченными возможностями здоровья прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60 %). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обуславливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения.

В коммуникативной функции речи у детей с ограниченными возможностями здоровья оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны ); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны). [23]

Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств у детей с ограниченными возможностями здоровья отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивает развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов – фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека – основа формирования знаний об окружающем мире.

Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у детей с ограниченными возможностями здоровья недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий. [1, 35, 39]

У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал А.Р.Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей с ограниченными возможностями здоровья регулирующей и контролирующей функции речи.

Недостатки речевой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены, с одной стороны, низким уровнем мышления, а с другой – нарушением нервной высшей деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь – форма выражения мысли и средство ее существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием. Ценность слова заключается в точности выражения мысли. Слово представляет собой единство содержания и формы. У детей с ограниченными возможностями здоровья страдает и содержание и форма выражения мыслей.

Физиологической основой речи является деятельность второй сигнальной системы в единстве с первой сигнальной системой; при нарушении их взаимодействия речь превращается в бессодержательный поток слов.

Как раздражитель второй сигнальной системы, слово может быть слышимым, видимым, произносимым. [1,4]

Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализа речи (центр Вернике). При его поражении у детей с ограниченными возможностями здоровья нарушается понимание смысла обращенной к нему речи.

Произносительная сторона связана с функционированием двигательного анализатора речи (центр Брока). При его поражении человек понимает речь, но не может говорить, хотя артикуляторный аппарат (периферический отдел анализатора) сохранен. Сложности произношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.

Когда человек говорит, то от голосовых связок поступают сигналы в речевые зоны коры. С их помощью дополнительно контролируется произносимая речь.

У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.

На первом этапе (от одного года подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка. [29, 37]

На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с тех лет овладевает синтаксисом и грамматической формы слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами устной речи.

На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском возрасте.

По сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова проявляются лишь к 3 – 5 годам, а фразы еще позднее. Более 40 % у детей с ограниченными возможностями здоровья начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условно-рефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов).

Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у детей с ограниченными возможностями здоровья к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3 – 4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо. [31, 39]

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее моторное недоразвитие детей с ограниченными возможностями здоровья играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют на произносительную сторону речи. Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата. [1, 11]

Фонетические недостатки речи у детей с ограниченными возможностями здоровья затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое.

Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем. [1, 11]

Грамматический строй речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и развернут. Употребляют простые предложения, реже – сложноподчиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно овладевают умением строить простые и распространенные предложения.

Характерной особенностью устной речи у детей с ограничением возможностями здоровья является недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельно умственные отсталые школьники не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремиться активизировать их общение, побудить к рассказу.

По мере развития у детей с ограниченными возможностями здоровья его устная речь (фонетика, словарный состав, грамматический строй) значительно совершенствуются. [25, 35, 40]

Из основных видов речи для детей с ограниченными возможностями здоровья наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается у детей с ограниченными возможностями здоровья с большим трудом.

Письменные сочинения учащихся младших классов вспомогательной школы скупы, невыразительны. Но уже в 5-м классе письменная речь становится более развернутой.

Овладение письменной речью у детей с ограниченными возможностями здоровья очень своеобразно. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано, с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.[17, 23, 29]

У детей с ограниченными возможностями здоровья долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.[10]

У ряда детей встречается расстройство письменной речи – дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространственных представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью у детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от ряда психологических условий. К ним относятся:

  1. Необходимый для понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень общего интеллектуального развития.

  2. Нужный для правильного понимания соотношения фонемы и графемы уровень фонетико-фонематического развития.

  3. Определенный уровень развития мышления, поскольку усвоение букв связано с обобщением звуков.

  4. Сохранность зрительного, слухового, кинестетического восприятия и наличие пространственной ориентировки.

  5. Достаточно совершенное развитие движений мелких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья учащихся, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают агромматизмы, вводят слова-заменители. [1, 4, 9]

У умственно отсталых школьников неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста, и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большой самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом. [5, 7]

В процессе учебной и специально организованной коррекционно- воспитательной работы у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.























1.3. Методы и методики развития речи у детей с ограниченными возможностями здоровья


Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся. Особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка. Нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений. [1, 18, 41]

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

  1. Расширения круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

  2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

  3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

  4. Организация связных высказываний школьников.

Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи у детей с ограниченными возможностями здоровья в значительной степени тормозит их речевое развитие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале ХIХ в. отмечал, ребенок с ограниченными возможностями здоровья ограничен в своей в речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ними, школьники выделяют его постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко – кислое или сладкое); классифицируют предметы (корова – домашнее животное, а лось дикое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз). [2, 6, 7]

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и др.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

  1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени.

  2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимся задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развитие детей, не становится положительным образцом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока примерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких

вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более

подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

  1. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»).

  2. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличие интонации заинтересованности.

  3. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений. [8]

Принимая во внимание то, что не все дети с ограниченными возможностями здоровья могут сразу переключаться на другую форму работы, учитель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержанию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» - снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем, чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтения им текста об одном – трех интересных фактах.

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке. [2, 7, 10]

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применения должно быть предельно ограниченным.

Несомненно, что включение у детей с ограниченными возможностями здоровья в речевую деятельность – работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г.Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. [17, 28]

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать с ограниченными возможностями здоровья учеников, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом. В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умение не подавлять речевую активность детей. На уроках не допустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами. [10, 11]

Решение третьей задачей – расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирование навыков точного их употребления в структуре предложений – происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решается свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках ведется в трех основных направлениях: 1) обогащения запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

  1. Называние предметов и их частей.

  2. Называние действия или состояния изучаемых предметов.

  3. Называние признаков.

  4. Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков.

  5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы избежать скучного однообразия, свойственного такому виду заданий.

  6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям.

  7. Классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию).

  8. Работа с антонимами и синонимами. Большие возможности для накапливания словаря антонимов.

  9. Подбор однокоренных слов. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает назвать предметы, изображенные на картинках. По мере называния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница. Слова прочитываются, и учитель объявляет, что все эти слова – родственники. Учащиеся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились».

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое – текст. [7,10, 40]

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени самостоятельности учащихся при их выполнении – это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предлагают составление предложений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой некоторых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходиться поочередно отвечать на один и тот же вопрос.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

  1. Восстановление деформированного предложения.

  2. Ступенчатое распространение предложения.

  3. Соединение двух простых предложений в одно или простое с однородными членами. [11, 32]

Работа, направленная на решение всех вышеназванных задач на уроках, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию речевой практике учащихся.














1.4. Характеристика лексического запаса у детей с ограниченными возможностями здоровья

Общее нарушение интеллектуальной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Исследованиями А.Н.Гвоздева, Н.И.Жинкина, Н.А.Менчинской, Р.Е.Левиной и др. установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. Однако эти первоначальные обобщения, получающие вначале широкую ошибочную генерализацию, по мере развития детей и расширения сферы их речевой деятельности становятся более точными и правильными. [6, 7, 12]

Процесс речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья протекает иначе. Дети с ограниченными возможностями здоровья усваивают по подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речи двигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте у детей с ограниченными возможностями здоровья. Нарушение речи препятствует полноценному обобщению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения детей по всем учебным предметам. [34, 39]

Среди учащихся коррекционной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи.

Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся коррекционной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук «р», боковой «л». При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними. [10, 12, 37]

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками. [16]

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических знаний. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Серьезные недостатки в лексике наблюдаются у детей с ограниченными возможностями здоровья. Такая особенность речи учащихся коррекционной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий. Обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна). Они не знакомы с названиями многих видов (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растения, инструмент), хотя и те и другие обозначают предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются детьми с ограниченными возможностями здоровья или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастие, деепричастие, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П.Феофанова, ребенку 5-6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые не адекватно используются в речи; в то же время число предлогов, употребляемых детьми с ограниченными возможностями здоровья 8-9 лет, равно только девяти. [11, 18, 38, 41]

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук – это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка – это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом – знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смещения слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина – бусинка, батон – бутон, пуговица – пудреница и т.п.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слова для назначения только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер – это место возле их школы, дубрава – лес возле данной деревни). [1, 16]

Еще одно специфическое качество лексики у детей с ограниченными возможностями здоровья – патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объёму активный словарь у учащихся с ограниченными возможностями здоровья отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

В свое время Г.М.Дульнев указывал на то, что у учащихся коррекционной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10 – 15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе. [9, 14]

Еще сложнее протекает процесс овладения детьми с ограниченными возможностями здоровья синтаксической стороны речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками являются такие.

Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта. На который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом). Лица, на которого направлено действие (бать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражать наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях – относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).

Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют дети с ограниченными возможностями здоровья, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягоды. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и без предложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении связи с опусканием предлога или неверным его употреблением, (Тетради положили портфель). [1, 4, 5]

Обращает на себя внимание и тот факт, что у детей с ограниченными возможностями здоровья наряду с экспрессивным агроматизмом наблюдается импрессивный аграммотизм. По данным исследований Л.А. Смирновой, он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений. [32]

Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошел). Зеленая появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи у школьников с ограниченными возможностями здоровья объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов в речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь.

Говоря об особенностях речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях).

Характеризуя состояние связной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, дети с ограниченными возможностями здоровья без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания. [11, 16]

В процессе формирования связной речи у школьников с ограниченными возможностями здоровья недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении. Назовем характерные нарушения.

Отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).

Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).

Искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание конкретных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий). [31, 35]

Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.

Обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование обратных средств языка, слов, обозначающих качество предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур).

Значительные нарушения наблюдаются у учащихся с ограниченными возможностями здоровья при использовании речи как регулятора поведения. В норме уже полутора – двухлетний ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его развития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок начинает делать первые обобщения, которые служат ему руководством к действию. В дальнейшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития – формирование внутренней речи. [3, 4, 33]

Совершенно иначе обстоит дело у детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.

Еще более сложной для детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Эксперименты, проведенные сотрудниками нейрофизиологической лаборатории, показали, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Ели же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе. [16, 18, 41]












1.5. Особенности работы по формированию и расширению

словарного запаса

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи. [2, 4, 12, 33]

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С.Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается слово. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими. [36]

На уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорий или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. [1, 2, 4]

Существуют несколько способов объяснения нового слова. В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощи: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) – для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета – для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят зимой или только летом?). [4, 6]

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

Весьма действенным словесным приёмом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Например, значение слова крохотный понятие в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный приём требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще потому, что большинство лексических единиц приобретает полный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова – величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился, это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья. [29, 30]

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба - дом), разложение общего понятия на частные (инструменты – это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой – это название лечебной травы). [1, 9, 16]

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия – наиболее экономный приём семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьёзную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Фонем «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание, выбился из сил словом устал. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введение в работу со словом дополнительных приёмов: составление предложений с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках их значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Одобрив относительное верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записывают на доске и служат для детей наглядной опорой. [17, 21]

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже использовали.

Для обеспечения детей к слову как значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им не понятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащие расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя. [7,13, 16]







Выводы

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

  1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов или расчлененности подачи материала.

  2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

  3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбивается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается.

  4. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

  5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз.

  6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения, изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.








































Заключение

Развитие речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья – одна из важнейших задач, которая решается специально (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия». [21, 25]

От того, насколько будет сформирована речь у детей с ограниченными возможностями здоровья, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально – трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам. [11, 12, 16]













Литература

  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе., М.Просвещение, 1998.

  2. Винаровская Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии., М. Просвещение, 2001.

  3. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М. Просвещение, 2003.

  4. Выгодский Л.С. Мышление речи., М., 1956.

  5. Выгодский Л.С. Развитие устной речи. Детская речь. М., 1996, ч.1.

  6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2001.

  7. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка., Изд-во Саратовского ун-та, 2004.

  8. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы., М. Изд-во Акад. Педаг. Наук РСФСР, 1991.

  9. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. «Учебно–воспитательная работа в специальных школах», Выпуск 4, М. Учпедгиз, 1982.

  10. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально – бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

  11. Ефименко Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов.

  12. Жинкин Н.И. Механизмы речи., М. Изд-во Акад. Педаг. Наук РСФСР, 1988.

  13. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М. Знание, 1996.

  14. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М. Медгиз, 1992.

  15. Ляпедевский С.С., Шаховская С.Н. Нарушение речи и голоса у детей. М. Просвещение. 1995.

  16. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М. АРКТИ, 2000.

  17. Петрова В.Г. Речь школьников с ограниченными возможностями здоровья. В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»., М. 1985.

  18. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология школьника с ограниченными возможностями здоровья., М. Изд-во РОУ, 2006.

  19. Рубенштейн С.Я. Психология школьника с ограниченными возможностями здоровья., М. Просвещение, 2003.

  20. Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. учителю о детях с нарушениями речи. М. Просвещение. 2001.

  21. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста., М. 1985.

  22. Тарасова Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики., М. Наука, 2005.

  23. Уфимцев Н.Я. Слово в лексико–семантической системе языка. М. Наука, 1998.

  24. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. М., Наука, 1999.

  25. Федоренко ЛП. Закономерности усвоения родной речи. М., Просвещение, 1984.

  26. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. М. Изд-во Акад.педпг. наук, 1982.

  27. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста., М. Учпедгиз, 1977.

  28. Шахнорович А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. Отв.ред. А.А.Леонтьев, М., Наука, 1990.

  29. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков., М. Просвещение, 1967.

  30. Эльконин Д.Б. Детская психология., М. 1960.

  31. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте., М. Изд-во Акад.педаг.наук РСФСР, 1938.

  32. Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции у детей с ограниченными возможностями здоровья школьников., Л. 1998.

  33. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей., М. Изд-во Акад.педаг.наук РСФСР, 1958.

  34. Леонтьев А.А. Психолингвистика., Л. Наука, 1967.

  35. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. Просвещение, 1969.

  36. Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. М. Просвещение, 1989.

  37. Лубовских В.И., Певзнер М.С. Динамика развития детей олигофренов., М. Изд-во АПН РСФСР, 1963.

  38. Лурия А.Р. Язык и сознание., М. Изд-во МГУ, 1979.

  39. Орлова Д.И. Диалектическое членение русского языка., М. Просвещение, 1970.

  40. Парамонова Л.Г. Нарушение речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. М.-Л., 1973.

41.Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы., М.

1977.

42. Специальная психология / Под ред. В. И Лубовского. – М.: «Академия»,2003. – 464 с.


43. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: «Роспед – 2агенство», 1994. – 279с.


44. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 Т. – М.: 1983, - Т. 4





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 16.09.2015
Раздел Технология
Подраздел Конспекты
Просмотров522
Номер материала ДA-048548
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх