Доклад на педагогическом форуме. "ТЕМА: Личностно-ориентированные технологии как фактор повышения эффективности процесса обучения и воспитания."

ТЕМА:  Личностно-ориентированные  технологии как фактор повышения эффективности процесса обучения и воспитания.

Как легче уложить в памяти весь материал по русскому языку? Как разрешить противоречие между знанием и умением? Как построить работу, чтобы к выпускному экзамену дети пришли с прочными знаниями и умениями?

Личностно-ориентированные технологии позволяют добиться такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель – ученик.  Одной из технологий личностно-ориентированного обучения является обучение в сотрудничестве.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе. А не просто что-то выполнять вместе. Важным критерием для меня стало не выявление уровня незнания учащимися каких-то вопросов, а формирование у них обучения через сотрудничество в ходе учебной деятельности. За счёт преодоления учебных трудностей, выбора уровня и темпа обучения у учащихся появилась возможность получать реальный опыт обучения в сотрудничестве через  командную и групповую работу.  В результате чего успешно формируется коммуникативная компетенция учащихся в ходе исследовательской работы с текстом при обучении русскому языку, высокая эффективность организации труда учащихся, развитие самоответственности, реализация потребности в расширении информационной базы обучения, разработка новых подходов к объяснению нового материала. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Ученики, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются данной информацией как эксперты по данному вопросу. После этого они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы.

 Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь.

Исследовательская работа в группах также является разновидностью метода обучению в сотрудничестве. В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый, таким образом, должен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждение в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.  Особенно интересен такой вид работы не только на уроках русского языка, но и на  уроках литературы.   

Особым успехом у детей пользуются уроки, построенные по игровой технологии: здесь они эмоционально раскрепощены, находятся в комфортной психологической среде. По мнению психологов, игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Безусловно, ученики, увлекшись нестандартными видами работ, напишут, прочитают и проговорят за урок больше слов, чем в условиях обыкновенного урока. На первый план выходят способы мотивации учебной деятельности: различные виды самостоятельной работы, продуктивные виды деятельности, методы эмоционального стимулирования, нестандартные виды работы. Такие уроки позволяют систематизировать знания учащихся, воспитывать у них чувство коллективизма и сотрудничества и  помогают развивать речь и логическое мышление. Кроме того, различные игровые моменты дают возможность разрядить обстановку и ещё раз убедиться в великолепии и богатстве русского языка. 

 Моим ученикам нравятся такие игры:

 «Кто быстрее?» (это может быть и индивидуальная работа с перфокартами, и коллективная работа, работа в группах).

«Корректор» (восстановить правильное написание слов, предложений).

«Игра-аукцион» (за определённое время, например, составить предложения с данными словосочетаниями и т.п.), «Забей гол» (распределить по «воротам» слова с НЕ и НИ или с приставками ПРЕ- и ПРИ- и т.п.), уроки  по схеме таких игр, как

«Умники и умницы», «Слабое звено», КВН, «Знатоки», уроки-путешествия, устные журналы и многие другие игры. Проводим их, когда закрепляем  изученный на уроке материал или по окончании изучения темы.

Разрабатываю задания, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем. Например, задания «ловушки», различающие ориентацию ребёнка на задачу и на действие учителя. Учитель задаёт вопрос и, работая вместе  с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют учителя, либо дают свой собственный ответ – верный или неверный. Учитель выслушивает различные мнения и подводит ребят к верному решению.

 Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля, выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека). Особенно эффективны те задания, при выполнении которых дети могут опираться на материальные средства контроля и оценки своей работы, в первую очередь на схемы, модели. Например, среди задач есть, например, такие: придумать своё предложение к предложенной схеме, подобрать слова, соответствующие данной схеме, составить текст, аналогичный предложенному тексту, и многие другие.

Следующее задание по новой предложенной схеме предложения ученики пробуют выполнить вдвоём. Я наблюдаю, какие пары сразу смогли скоординировать свои действия. Их-то и вызываю к доске, чтобы ещё раз дать классу образцы совместной работы. При оценке ответов обращается внимание класса, прежде всего, на результат их дружной работы, на слаженность действий: дети слушают друг друга (а не спешат высказать своё предложение, перебивая друг друга), спрашивают товарища: «Ты согласен?» - обязательно проверяют друг друга по схеме.

Таким образом, использование технологии сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе освоения знаний, формулирования интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для дальнейшей самостоятельной исследовательской деятельности и творческой работы.

Выделяю следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимосвязь членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4) специальная деятельность учащихся в группах;

5)формирование корректных отношений между учащимися;

6) общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

  В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе, использую следующие методы:

1)    активные (беседа, грамматический разбор, упражнения в конструировании предложений, классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т. п.), требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т. п.),

2)      пассивные, рассчитанные лишь на способность школьников к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).

 

Одним из видов анализа языка является грамматический разбор. Грамматический разбор как вид языкового анализа использую и на уроках литературы.

 Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности, дисциплинирует внимание и волю школьников, воспитывает навыки самостоятельной работы и является прекрасным средством повторения, закрепления и проверки знаний по грамматике. Это один из эффективных способов доведения до сознания учащихся новых для них грамматических сведений, правил и определений. Грамматический разбор дает возможность закрепления знаний по проходимому разделу курса; позволяет по мере надобности включать в текст, предназначенный для разбора, самые разнообразные факты из ранее пройденных разделов курса; дает возможность экономить время, так как значительная часть работы по закреплению может быть перенесена на дом. В качестве домашнего задания грамматический разбор может быть дан столько раз и в таком объеме, в каком это требуется в каждом данном случае в зависимости от характера изучаемого материала, возрастных возможностей и способностей учащихся, подготовленности их по языку и т. п.

Грамматический разбор позволяет мне обеспечить (что очень важно!) индивидуализированный подход как к разным классам (разным по старшинству и разным по подготовленности), так и к отдельным учащимся.

И наблюдения над языком, и грамматический разбор в его разнообразных вариантах подготавливают учащихся к выполнению более сложной работы по анализу языка писателя или языка отдельного произведения. Этот анализ может быть более или менее обстоятельным и проводиться с целью характеристики словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нем языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор. Все это мы проделываем (конечно, с помощью учителя) по отношению к произведениям разных жанров на уроках литературы и в связи с прохождением курса литературы.

В отличие от разбора отдельного предложения, разбор целого текста предоставляет значительные возможности соотнести те или иные грамматические средства, использованные автором, с содержанием, передаваемым этими средствами.

Язык художественного произведения должен быть изучен со стороны его поэтических достоинств (художественные приемы изобразительности — эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического состава.

Художественное произведение – подспорье для закрепления и повторения изученного. В определённом фрагменте дети могут отыскать предложения заданной конструкции, найти в нём слова с какой-либо орфограммой, вычленять основную мысль текста, уметь определять выразительные речевые средства языка, обогащать свой словарный запас. Именно здесь можно организовать работу с различными словарями.

Постепенно вводила я работу над анализом текста посредством работы в тетрадях «Комплексный анализ текста» А.Б.Малюшкина. Сначала это были домашние задания в 9 классе на неделю или работа с небольшими группами на дополнительных занятиях, индивидуальные работы отдельных учеников, самостоятельно стремящихся к более полному овладению знаниями. В этом году работаем уже и в 7, 9 и 10 классах. Довольно быстро пришла идея работать в малых группах.

Эта работа ценна тем, что она соответствует  целям и задачам современной школы, потому что идет постоянное комплексное повторение изученного материала. Здесь же отрабатываются навыки, формируются понятийные формы мышления учащихся: овладение терминами, осваивание образцов научной речи, постижение логики развёртывания содержания текстов различных стилей и типов, понимание основной идеи, смысловой структуры текста,- что так необходимо для успешной сдачи ЕГЭ.  На мой взгляд, наиболее оптимальный вариант – работа в группах. Она для детей как игра.

Все задания к тексту распределяю на 4 блока: речевое развитие, орфография, синтаксис, виды разбора. Группы формируются по симпатиям. Интересно то, что в одной группе оказываются дети с разной степенью обученности: высокой, средней и низкой (эти дети предпочитают молчать, устраняться от ответов вслух). В каждой группе назначаю ответственного, который распределяет работу, помогает выполнить её правильно. Перед началом работы зачитываются вслух цели и задачи для каждой группы, и, если возникает необходимость, конкретизируются.

 В процессе выполнения заданий дети активно используют справочную литературу, схемы, опорные таблицы алгоритмы, накопление которых ведётся с 5 класса. Уже первый опыт показал, что все с удовольствием выполняют свои задания, отстаивают мнение, советуются, иногда спорят, и нет равнодушных, потому что совместная деятельность захватывает каждого.   Во время проверки заданий «заговорили» самые бессловесные (пусть даже на первых занятиях по предварительно записанному тексту-ответу)! Все виды разбора выполняются на доске. В обсуждении ответов участвует весь класс и оценивает – тоже, и весьма придирчиво. В процессе работы формируются корректные отношения между сверстниками, взаимопомощь. Совместная деятельность позволяет получать ответы на вопросы. Участие в поиске решения конкретной, практически важной задачи вызывает у школьников положительный эмоциональный настрой на урок: осознание своих возможностей, радость овладения более совершенными формами деятельности, удовлетворение от своего труда, чувство успеха, гордость за своих товарищей.

  Я стараюсь организовать работу на всём протяжении обучения так, чтобы имеющиеся задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее. В дополнение к имеющимся к тексту заданиям я стала больше добавлять заданий, по только что изученным темам. Например: выписать из предложения словосочетания и определить способ связи; выписать из текста примеры разных типов сказуемых и т.д.

Такая работа полезна и слабо успевающим ученикам, и сильным, потому что она приводит знания в систему, улучшает орфографическую зоркость, речь, активизирует познавательную деятельность, сплачивает коллектив. Отдельным учащимся даю задания по подбору подобных текстов, в которых они убирают корректором букы-орфограммы и пунктограммы и формулируют в связи с этим свои задания. Тексты берут из учебника литературы. Развитие познавательной деятельности приводит к тому, что учащиеся чем больше узнают, тем больше хотят узнать.

В прошлом учебном году я показала открытый  урок комплексного анализа текста в 8 классе  для методического объединения учителей района. Многих коллег заинтересовала моя работа, и почти все отмечали, что это ещё одна дополнительная работа по проверке тетрадей. Объём большой. И это действительно так. Но результаты того стоят. Да и проводятся такие уроки 1 – 2 раза в месяц.  И, что ещё немаловажно, я активно использую взаимопроверку, что тоже с удовольствием делают сильные ученики, и при желании каждый может проверить работу товарища, соотнося её с работой, проверенной учителем. Правда, и эти тетради я тоже просматриваю.

На сегодняшний день итоги работы следующие:

1)    в результате многократного повторения, даже самые слабоуспевающие дети уверенно определяют стиль и тип текста;

2)    работа по распределению слов с пропусками по видам орфограмм развивает орфографическую зоркость, уменьшилось количество ошибок в письменных работах, на допущенные ошибки быстро подбираются правила и примеры;

3)    гораздо легче отличают простые предложения от сложных, увереннее производят синтаксический разбор предложений;

4)    гораздо меньше ошибок при выполнении всех видов разбора слов,

5)    быстрее излагают характерные особенности текста;

6)    происходит воспитание устойчивого интереса к самообразованию,

7)    родители отмечают возрастающую уверенность детей при выполнении домашних заданий.

  Я убеждена, что работа с тетрадями «Комплексный анализ текста», поможет моим ученикам  подойти к итоговой аттестации хорошо подготовленными, а использование игровых форм работы облегчит усвоение материала, избавит от лишних стрессов.

   «Взволновав, заставить задуматься» - вот формула выражения сущности преподавания русского языка. Не навязывать ответы, а подвести к ним, включить ученика в ситуацию, требующую разрешения, направить его мысль, подвести его к тому, чтобы он самостоятельно сделал выводы.