Доклад на педагогической конференции

Дифференцированное обучение  как фактор повышения качества образования в начальной школе

Беломестнова Светлана Юрьевна

Заместитель директора по УВР НОО

МБОУ СОШ №17 г Читы

Высшая квалификационная  категория

 “Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора, эрудиции”.

В.А. Сухомлинский

 Сегодня перед образованием встаёт задача – обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребёнка, но и его готовность к дальнейшему развитию и саморазвитию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства её реализации.

Актуальным вопросом сегодня является то, каким должен быть урок в современных условиях.

Перед учителем в настоящее время  наиболее остро встают вопросы:

·         как сделать урок эффективным и интересным;

·         как не только передать определённые знания, но и воспитать у школьника потребность в самообразовании;

·         как преодолеть перегрузки учеников..

Качественный анализ результатов  ВПР и уроков учителей начальной школы наводит на размышление:   почему у одного учителя результат обученности высокий, а результаты детей в другом таком же  классе на порядок ниже. В классе, где  при организации обучения учитель не учитывает активность учащихся при работе в группе, где наблюдается отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения и несформированность умения самостоятельно добывать знания, отмечается  низкий результат качества обученности.  Чаще всего в таком классе учитель строит свою работу в расчете на среднего ученика, который чувствует себя комфортно при таком обучении. Ребёнок, который по той или иной причине выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт. В классе, где педагог в процессе дифференцированного подхода изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы детей, наблюдается высокий показатель качества обученности.

Для повышения качества обученности и реализации идей уровневой дифференциации требуется серьёзная перестройка всей методической системы школы. Прежде всего, появляется необходимость разноуровневых программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости. Учителям необходимо изучить и применять на практике технологию уровневой дифференциации, которая вносит значительный вклад в решение проблемы прочности знаний, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать  знания.

Уроки следует выстраивать  по совершенно иной схеме. Урок должен опираться   на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

В основу дифференцированного подхода положена теория Л .С Выготского о зоне ближайшего развития: «..обучение создаёт зоны ближайшего развития, где в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами происходит развитие психических функций ребёнка от коллективной формы к индивидуально-самостоятельной.» ( Л. С Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 135 с.)

Анализ литературы показывает, что более точное определение  дифференцированному обучению дает Селевко Г.К.

 Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся, способствующей формированию и развитию их личностных качеств..

Применение технологии дифференцированного обучения, в условиях классно-урочной системы позволяет учителю реализовывать творческие возможности всех учащихся.

Как известно, дифференцированное обучение – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».

Для школьной практики в начальной школе очень важны способности ребёнка в учебной деятельности, так как они определяют уровень умственного развития. Как правило, учителя связывают его с учебными успехами и делят детей на отличников, хорошистов, троечников и двоечников. Но по утверждениям психологов в уровне умственного развития необходимо выделять две различные характеристики:

- обученность, представляющая из себя определённый итог предыдущего обучения;

- обучаемость, то есть способность к учению, восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их добывания.

Обе характеристики тесно связаны, зависят друг от друга и развиваются чаще всего параллельно. Обучаемость представляет собой потенциальные возможности, предпосылки для учения (так называемую зону ближнего развития), а обученность является его результатом и содержательной базой для реализации способностей (зоной актуального развития). Вот почему определение уровня умственных способностей (то есть обучаемости) не может быть сведена к школьному баллу, а представляет довольно трудную проблему и требует тщательной диагностики со стороны учителя, работающего совместно с психологом.

По уровню умственного развития можно выделить следующие группы детей:

1-ая группа – малоспособные дети  (это дети с ЗПР),  которые обучаются по  адаптированным основным образовательным программам.  Они составляют 9 % от всех учащихся;

2-ая группа – педагогически запущенные дети (у этих учащихся слабая обученность не исключает хорошей обучаемости, они при достаточном времени и средствах способны усваивать заданный материал) их количество составляет от 10 до 40 %;

3-я группа – это дети со средним уровнем умственного развития, они составляют большинство – 60-70% (их обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме);

4-ая группа – это способные, продвинутые в развитии обучаемости и обученности  дети (они много знают и быстро «схватывают»), их всего 5-10 % всех учащихся;

5-ая группа – это одарённые (или талантливые) дети, их очень мало – 1-3 %, но им по силам то, с чем не справляются остальные учащиеся, и они способны учиться в высоком темпе.

Возникает проблема – как, обучая всех, научить каждого, не убив при этом в ребёнке желание и интерес к учёбе? Решением этой проблемы является включение в образовательный процесс дифференциации обучения и системы оценивания, главной целью которой как раз и является преодоление, сглаживание противоречий между единым усреднённым подходом ко всем учащимся и индивидуальностью каждого ученика.

В целях реализации технологии уровневой дифференциации системы оценивания перед учителями нашей школы ставится задача проводить контроль и учёт уровня знаний каждого ученика. Такой учет легко осуществлять, если регулярно тематически  заполнять таблицу, результаты которой позволяют оценить степень усвоения учебного материала каждым учеником. Контроль за усвоением стандарта осуществляется регулярно посредством административных контрольных работ по основным предметам, тематическим контролем.                                          

Приложение1

№	Ф И учащегося	Изучаемые темы	Результат рекомендации

Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель корректирует содержание учебного процесса, что отражается в его тематическом планировании и оказывает существенное влияние на уровень  качества образования. Результаты заполнения таблицы позволяют оценить степень усвоения учебного материала каждым учеником. Анализ подобных таблиц в ходе учебного года позволяет спрогнозировать итоговый результат. Органическая связь дифференциации с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников позволяет отслеживать уровень достижения каждого ученика по отдельно взятым темам и курсу в целом. В процессе обучения  педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей.  В основу этой системы положен подход  к оценке уровня усвоения учебного материала учащимися, предложенный  Симоновым П. В  Мы посчитали возможным адаптировать предложенные  показатели степени обученности  к условиям нашей школы.

Приложение 2

Уровень усвоения знаний	Требования к действиям учащихся
Низкий	Соответствует низкой степени обученности, когда ученик отличает какие-либо объекты, процессы, явления или действия от их аналогов, предъявляемые ему в готовом виде, т.е может только узнавать полученные знания, но ни воспроизвести, ни объяснить их не может ( пятибалльной системе соответствует отметке «2»
Ниже среднего	Ученик может воспроизвести ( иногда механически) какие-либо знания, не совсем понимая , что и зачем он  делает, отвечает на вопросы только репродуктивного характера и часто при определённой последовательности, отражающей логику построения текста учебника, пособия, рассказа учителя. ( соответствует отметке «3»
Средний	Соответствует уровню понимания ( умеет не только воспроизвети, но и объяснить, показать), уровню простейших практических умений. Может найти существенные признаки и связи исследуемых предметов и явлений, вычленить их из массы несущественного, случайного на основе анализа и синтеза, применения правил логического анализа полученной информации с имеющимися знаниями. ( соответствует отметке «4»
Выше среднего	Закреплены способы применения знаний в практической деятельности. Ученик умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает правильно типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи, умеет определённые теоретические положения связать с практикой ( соответствует отметке «5»

Далее выстраивается последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

·         определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.

·         проведение диагностики по выбранному критерию.

·         распределение обучающихся по группам с учетом результатов диагностики.

·         выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий.

·         реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

·         диагностический контроль результатов работы, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

ЭТАПЫ РАБОТЫ С КАРТАМИ ОБУЧЕННОСТИ

 

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

Учителя начальной школы используют разнообразные способы включения

дифференцированных заданий в учебный процесс. На различных уроках применяется разные виды уровневой дифференциации. Самой распространённой в начальной школе  является интерактивная модель дифференциации. ( Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обченияв современной общеобразовательной школе. М., Институт практической психологии, с. 38-39).

Такой вид дифференциации наиболее подходит для начальной школы, т. к классы в начальной школе отличаются своей разнородностью.  Учениками выполняются задания  различного уровня сложности. Учитель может самостоятельно распределить задания по уровням в виде различных карточек-заданий или ученику даётся возможность самостоятельного выбора уровня задания. Усложнение заданий может происходить за счёт усложнения вида работы. Например, детям первого уровня (низкий) предлагается прочитать текст в учебнике, ответить на поставленные учебником или учителем вопросы, на втором уровне  ( базовом) прочитать текст, составить план и вопросы к тексту, на третьем (высоком) уровне – прочитать текст, составить аннотацию. На уроках окружающего мира  первая группа может сделать рисунки наблюдаемого объекта, вторая группа делает записи наблюдаемых изменений и обобщает, третья группа готовит сообщения по теме.

Можно отметить, что при организации групповых форм работы на уроках учителя стараются дифференцированно объединять детей в группы, что даёт возможность ребятам в сотрудничестве овладевать новыми знаниями и понятиями, получать эти знания от своих товарищей, что существенно отражается на качестве усвоения нового материала. Групповая форма  работы с дозированными заданиями и письменной инструкцией, с указанием последовательности деятельности позволяет учителю устранить пробелы в знаниях учащихся. В этом случае сильный ученик становится объектом дозированной помощи, а слабый ученик сам выбирает объём дозированной помощи.

Групповая форма работы учащихся предполагает чёткую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать и уметь, какие ценности должны быть сформированы в ходе учения и понятный детям инструментарий проверки и оценивания. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он освоит материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязятельной подготовки.

Групповая форма работы имеет множество плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать учителю. «Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока.

Конечно, уровневая дифференциация учебного процесса предполагает большие трудности в работе учителя. Требуется больше времени на подготовку разноуровневых заданий. Возникают проблемы при оценивании выполненных заданий. Кроме того, учителю необходимо следить, чтобы дети, выполняющие задание на низком уровне не чувствовали себя униженными, а у детей продвинутого уровня не создавалась иллюзия исключительности и превосходства. Очень важно, чтобы на уроке дети разных уровней имели возможность общаться, взаимодействовать друг с другом. Тогда слабые ученики смогут тянуться за сильными, получать от них помощь, а впоследствии и соревноваться с ними. В тоже время, технология дифференцированного обучения позволяет    учителю  начальной школы проводить   специальную «поддерживающую» работу, тем самым помогая учащимся, испытывающим трудности в обучении, успешно осваивать учебный материал. Дифференциация учебной деятельности учащихся может быть осуществлена только при наличии определенной системы в работе преподавателя, комплексном подходе к организации обучения.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

КАРТА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

 

Опыт работы показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение. Основная цель использования нами технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным. Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе

Литература

1. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003, - 243 с.

2.Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140с.

3.Л. С Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 135 с.)

4. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

5.Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

6. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 405 с.

7. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК [Текст]/Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

8. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогический вестник. – 1994.-№1.- С.2-10.

9.Никонов В. В В соответствии с возрастом, склонностями, способностями // Директор школы.-1996 - №1.

10. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998, - 137 с.

11. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002 – 576 с.

12. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

13. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М.:Просвещение, 1998.- 312 с.

14. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2004. – С.316.

15.Симонов В. П «Педагогический менежмент». М.: Российское педагогическое агенство, 1997.

16. Чиркова, Т. Учет индивидуально – психологических особенностей детей [Текст] /Т. Чиркова. – М.:Просвещение, 1986. - С.38-42.

17 Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.

18. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст]/Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. – 367 с.

19. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст]/И.С. Якиманская. – М.:Просвещение, 1996. – С.352.