Доклад на педагогической конференции на тему"«Психолого-педагогические аспекты формирования у учащихся внутренней мотивационной потребности к познавательной деятельности».

Прохоренков Д. В.,

учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ № 64,

г. Нижний Тагил

 «Психолого-педагогические аспекты формирования у учащихся внутренней мотивационной потребности к познавательной деятельности».

СЛАЙД 1 А.Эйнштейн отмечал: “Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать”.

СЛАЙД 2 Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. А ведь хорошие педагоги - это всегда мастера мотивации. Bот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно, разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность педагога своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

СЛАЙД 3 Чтобы деятельность ученика была полноценной и приводила к действительному усвоению содержания образования, у ученика должна быть предварительно сформирована внутренняя цель деятельности («Я-цель»). Её возникновению предшествует появление потребности и, почти одновременно, мотива деятельности. Следовательно, мотивация деятельности ученика – первая и основная задача учителя, без которой нельзя решить никаких педагогических задач. 

  

И уж если совсем упростить объяснение, и сделать его совсем понятным, можно сказать и так: «Вы можете подвести лошадь к воде, но не сможете заставить её пить». Так вот, мотивация – это те пути, которыми школьник идёт к источнику знаний, а мотивы – это то, что пробуждает жажду знаний.

Существует несколько вариантов классификации мотивов характеризующих отношение к самой деятельности. Я буду использовать в своем докладе классификацию доктора психологических наук, профессора А.К. Марковой.

СЛАЙД 4 Согласно данной классификации, мотивы подразделяются на внутренние и внешние.

Внешние мотивы характерны,в первую очередь,для действий учителя в традиционной школе.Цель на уроке ставится самим учителем,он чаще мотивирует учащихся за счет внешних стимулов(«надо», «необходимо», «вам это обязательно пригодится…»),сам выбирает средства,организует и регламентирует действия учеников.В результате подводит весь класс к результату который наметил сам и самостоятельно его оценивает.То есть,все компоненты деятельности здесь находятся в руках учителя;ученики попадают в капкан пассивности,обнаруживая феномен «выученной беспомощности»,инициатива,самостоятельность не присуще ученикам такого учителя,ибо 90% всего учебного времени ученик выполняет репродуктивные функции.А ведь еще немецкий педагог Адольф Дистервег в своем «Руководстве к образованию немецких учителей»писал о том,что «развитие и образование одному человеку не могут быть даны или сообщены.Всякий,кто желает к ним приобщиться,должен достигнуть этого собственным напряжением.Иначе он может получить только возбуждение…».Знаменитый русский педагог Констатин Дмитриевич Ушинский,в свою очередь,отмечал «Деятельность должна быть моя,увлекать меня,исходить из души моей».

Цель внутремотивированной деятельности,в первую очередь,совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящей деятельности и постановке учебных задач.Опора в данном виде деятельности осуществляется на внутренние мотивы.Средства выбираются адекватные цели, совместно с учащимися. Действия вариативны в соответствии с интересами и возможностями ученика.В результате,ученики достигают личностно-значимого результата.Внутримотивированная деятельность обеспечивает возможность произвести самооценку полученного результата.

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными, а внутренние – познавательными. СЛАЙД 5

То есть, ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).

Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот: интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

СЛАЙД 6 Основными причинами спада школьной мотивации являются:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Таким образом, какую бы деятельность ученики ни осуществляли ,они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.

СЛАЙД 7 . Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

СЛАЙД 7 1.  Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

СЛАЙД 8 2.  Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы),  к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

СЛАЙД 9 3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с формированием у них мотивации совместной учебной деятельности.

СЛАЙД 10  В основе Стандарта нового поколения лежит системно-деятельностный подход, основной целью которого является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. В связи с этим, актуальной становится проблема поиска новых технологий обучения. Новые технологии, такие как проблемно-диалогическая, информационная, технология развития критического мышления, коммуникативная и другие, должны помогать учителю организовывать учебную деятельность так, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.

СЛАЙД 11  При совместной учебной деятельности ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Такие споры со взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинаково. Поэтому ребенок готов спорить с товарищем, ибо  изначально считает себя правым. Ребенок осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав.

Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы "встать на позицию другого человека" ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества.

     СЛАЙД 12 Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Для включения в совместную учебную деятельность младших школьников игра  является одним из наиболее эффективных приемов. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, учащиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

Особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.

     Для формирования мотивации совместной учебной работы большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.

Нужно помнить, что различные стили деятельности учителя формируют различные мотивы у школьников:

·         авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив «избегания неудачи»; задерживает формирование внутренней мотивации;

·         демократический стиль способствует внутренней мотивации;

·         либеральный стиль (попустительский) снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

СЛАЙД 13 Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему работать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний?

Работа в парах с взаимопроверкой с помощью “сигнальных кружков”, рассказ домашнего задания друг другу, хоровые ответы на несложные вопросы. Когда ученик работает у доски, классу даётся задание – внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; “метод закрытой доски” - ученик работает за отвёрнутой доской с последующим сравнением решения с классом (“Блиц – турниры”) и т. д.

Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребёнка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем – недостатки. Мягкой формой оценки неудачи является фраза “было бы лучше, если…”.

6. Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания к возможно большему числу детей – взглядом, улыбкой, кивком.

7. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. Недаром И. Г. Песталоцци принцип наглядности назвал “золотым правилом” дидактики.

8. В обучении должны создаваться возможности для творчества, необходима дифференциация обучения.

9. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся. Самый простой способ для создания ситуации успеха – определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого каждый урок оговаривается, что и как следует подготовить дома.

СЛАЙД 14 Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний.  В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается  скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

СЛАЙД 15 У педагога есть много возможностей для стимулирования учащихся:

1. Обращайтесь к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках; нормальному человеку свойственно улучшать своё положение. Это стремление стоит поощрять и активизировать, взывая к самолюбию и подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой учащийся понимает, что занимается недостаточно и он мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного суждения мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приёмов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность учащегося. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого произнести: «И я не хуже других!», «Я обязательно добьюсь успеха!».

2. Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном процессе, причём в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В.Шаталову. Педагоги, использующие эти приёмы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учёбе. Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Исследователи из Мичиганского университета (Д. Брофи) установили, что важна не столько похвала педагога, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него. Обратная связь (в любой форме) должна доходить до учащегося вовремя.

3. Осторожно поддерживайте соперничество. Соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность встречать неудачи и радоваться успехам. Необходимо всё хорошо взвесить. Проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности и аварийное эмоциональное состояние (стресс). Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. При чрезмерном эмоциональном напряжении у кого-то необходимо его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, можно назначить его арбитром, разработчиком задании и др.

4. Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется. Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать, её нельзя назначать, как расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному тёплыми словами. Чётко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если педагог говорит, что ему понравилась работа, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

5. Критикуйте, сопереживая.Более подробно суть данной возможности раскрыта в ваших раздаточных материалах.

6. Переходите на контракты. Этот вид стимулирования практикуется в западных школах. Педагог предлагает обучающемуся составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берёт на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а педагог - объективно и вовремя её оценить.

7. Ищите нестандартные решения. Лучше всё-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.

8. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы всё, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать всё, что вы им предложите.

10. Создавайте потребность признания. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь. Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают всё, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Каждый педагог должен обучить учащихся так же и приемам самомотивации, основные из которых представлены в ваших раздаточных материалах. Мне бы хотелось остановиться на фразах-убийцах, которые необходимо исключить педагогам из своего лексикона:СЛАЙД 16

- Так дело не пойдет!

- Об этом нам не нужно говорить вообще!

- На это у нас нет времени!

- Такого еще не бывало!

- Об этом ты не можешь судить!

- И до чего мы так дойдем!

- Это несерьезно!

- Можешь мне поверить!

- Как ты до этого додумался?

Давайте согласимся, что почти все мы часто используем данные фразы в нашей работе, что способствует снижению мотивации у учащихся.

СЛАЙД 17 Внутренняя мотивация в настоящее время нуждается в серьёзном совершенствовании. Однако большинство педагогов всё ещё ориентированы на поддержании внешней мотивации в форме контроля. При этом у личности обучаемого своё «Я» не развивается, а наоборот - подавляется. Это отрицательно влияет на внутреннюю мотивацию и снижает интерес к учебной деятельности. СЛАЙД 18 Формировать и развивать мотивацию – это значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

 СЛАЙД 19 Закончить бы свое выступление хотелось афоризмом французского писателя Удара де Ла Мотта «Скука однажды родилась из однообразия». Давайте не будем допускать этого на наших уроках, как бы, иногда, это было нелегко, ведь «Для того чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем для того чтобы научиться самому» (Мишель де Монтень). И не забывайте что «Учитель – это человек, который может делать трудные вещи легкими» (Ральф Эмерсон). Ведь задачей воспитателя и учителя, и до настоящего времени, остается «приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения» (Адольф Дистервег). Я желаю вам,что бы собираясь на ваши уроки, дети выглядели бы следующим образом. СЛАЙД 20 Удачи, профессиональных и творческих успехов. Спасибо за внимание! СЛАЙД 21.

• 1 слайд

  «Психолого-педагогические аспекты формирования у учащихся внутренней мотивационной потребности к познавательной деятельности».
  
  Прохоренков Дмитрий Васильевич
  учитель истории и обществознания
  МБОУ СОШ №64
  г. Нижний Тагил
  
  

• 2 слайд

• 3 слайд

• 4 слайд

• 5 слайд

• 6 слайд

  Основными причинами спада школьной мотивации являются:
  
  1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
  2. Отношение ученика к учителю.
  3. Отношение учителя к ученику.
  4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
  5. Личная значимость предмета.
  6. Умственное развитие ученика.
  7. Продуктивность учебной деятельности.
  8. Непонимание цели учения.
  9. Страх перед школой.
  

• 7 слайд

  Формирования мотивации на отдельных этапах урока.
  1. Этап вызывания исходной мотивации
  
  

• 8 слайд

  Формирования мотивации на отдельных этапах урока:
  2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.
  
  

• 9 слайд

  Формирования мотивации на отдельных этапах урока:
  3. Этап завершения урока
  
  

• 10 слайд

• 11 слайд

• 12 слайд

• 13 слайд

• 14 слайд

  Упражнения для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся:
  упражнения на сотрудничество со взрослыми
  упражнения на целеполагание школьников в учении
  упражнения на решение задач максимальной для себя трудности
  упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.
  упражнения на постановку близких и далеких целей
  

• 15 слайд

  Возможности для стимулирования учащихся:
  Самолюбие
  Достижения
  Соперничество
  Похвала
  Сопереживающая критика
  Контракты
  Нестандартные решения
  Хорошая репутация
  Потребность признания
  

• 16 слайд

  Фразы «убивающие» мотивацию
  - Так дело не пойдет!
  - Об этом нам не нужно говорить вообще!
  - На это у нас нет времени!
  - Такого еще не бывало!
  - Об этом ты не можешь судить!
  
  - И до чего мы так дойдем!
  - Это несерьезно!
  - Можешь мне поверить!
  - Как ты до этого додумался?
  
  

• 17 слайд

• 18 слайд

• 19 слайд

  «Скука однажды родилась из однообразия». (Удар де Ла Мотт).
  
  «Для того чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем для того чтобы научиться самому» (Мишель де Монтень).
  
  «Учитель – это человек, который может делать трудные вещи легкими» (Ральф Эмерсон).
  
  
  

• 20 слайд

• 21 слайд

Вопросы для самопроверки своих знаний из области мотивации учебной деятельности

1.         Как Вы понимаете термин «мотивация»?

2.         В чем разница между терминами «мотив» и «мотивация»?

3.         Как Вы думаете, какова взаимосвязь между понятиями «потребность», «мотив», «цель»? Что из перечисленного первично? А что замыкает эту связку?

4.         Приведите конкретный пример, каким образом Вы мотивируете учебную деятельность школьника?

5.         Как Вы считаете, какие мотивы улучшают качество учебной деятельности – внутренние или внешние? Можете ли Вы объяснить почему?

6.         Назовите условия, которые надо учитывать, мотивируя учащихся на учебную деятельность.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.

Партнёрство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать.

Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели).

Приближённое планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.

Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.

Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким.

Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами, а кто-то, может быть, отважится и поспорить.

Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание.

Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите её с коллегами и педагогом.

Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите учащимся что:

- чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе;

- успехи в учебе являются катализатором учебного процесса;

- неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;

- чувство радости и интерес облегчают учение;       

- страх и напряженность затрудняют процесс обучения.

Педагогу необходимо:

- поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

- ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

- поддерживать положительную обратную связь;

- заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

- приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- учить чётко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

- формировать чувство долга, ответственности;

- учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

- Так дело не пойдет!

- Об этом нам не нужно говорить вообще!

- На это у нас нет времени!

- Такого еще не бывало!

- Об этом ты не можешь судить!

- И до чего мы так дойдем!

- Это несерьезно!

- Можешь мне поверить!

- Как ты до этого додумался?

ЕСЛИ ВОЙДЕТ!!!

Подробно о сопереживающей критике.

Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:

подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);

критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»);

критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего педагога);

критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);

критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);

безличная критика («В нашей группе есть еще учащиеся, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);

критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учащихся как...»);

критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твоё положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);

критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»);

критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»);

критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа чтo надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);

критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения...»);

критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо...»);

критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»);

критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);

критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);

критика-требование («Работу тебе придётся переделать!»);

конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);

критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).