Доклад на тему "Дисграфия"

Дисграфия. Диагностика и коррекция.

Кириллова Е.Н., учитель-логопед

---

Проблема нарушений письменной и устной речи у учащихся начальных классов одна из самых актуальных на сегодняшний день в общеобразовательной школе, так как эти два процесса из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения детьми знаний. Работая в школе, мне часто приходится сталкиваться  с проблемой большого количества дисграфических ошибок у учащихся 1-4 классов.

I. Особенности письменной и устной речи, и их развитие

Письменная и устная речь – это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой  существования языка.
При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи.

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов:  речедвигательного, речеслухового, речезрительного ( деятельность которого выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при помощи особо организованных для этого движений глаз) и двигательного анализатора (тонкие движения пишущей руки).

Одним из основных отличий  письменной речи от устной являются дополнительные  средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, жестами, мимикой, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи всё это заменяется употреблением знаков препинания, красной стороки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчёркиванием, выделением другим шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и т.д.
Устная речь формируется первой, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью. Устная речь развивается в процессе практического общения ребёнка со взрослым ,
главным образом на основе подражания речи окружающих, в то время как овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса письма.

Собственно письмо включает в себя ряд специфических операций:

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

1. Первым, и основным,  условием письма является определение последовательности и количества звуков в слове.
2. Вторым условием является уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки-фонемы. В начале эти процессы протекают спонтанно, но в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.
1. Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.
2. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи слова ( графемы переводятся в кинемы).

II. Причины возникновения нарушений письма у детей

Нарушение письма  (и чтения) является самой распространённой речевой патологией у младших школьников.

Этиология.

1. Патогенные факторы, которые воздействуют на пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
2. Наследственные факторы, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма (задержка развития речи, нарушение латерализации).
3. Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мозга, нарушения их функционирования.
4. Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, травмы головного мозга, детские инфекционные заболевания). Кроме того есть факторы, задерживающие формирование психических функций, которые участвуют в процессе письма (и чтения).

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.

1. Симптоматика дисграфии:

Речевые симптомы:

• ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)
• ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
• ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Неречевые симптомы:

• неврологические нарушения;
• нарушение познавательной деятельности;
• нарушение восприятия;
• нарушение памяти;
• нарушение внимания;
• нарушение моторики;
• нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
• психические нарушения.  И т.д.

2. Механизмы дисграфии:  

1. Фонетические дефекты речи;
2. Недостаточность слуховых дифференцировок;
3. Нарушение языкового анализа и синтеза;
4. Недоразвитие грамматического строя речи;
5. Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.

Так же все эти нарушения письма встречаются у детей с сохранным интелектом и часто сочетаются с недостаточностью таких ВПФ как память, внимание, переключаемость с одного вида деятельности на другой, зрительный гнозис и др. (А.Н. Корнев).

3. Классификация дисграфии.
Наиболее распространённой является  классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

• Артикуляционно-акустическая дисграфия (М.Е.Хватцев) – это дисграфия на

почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».

 Механизмом  является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф. Спировой и др. недостатки звукопроизношения отражаются на письме только в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям; заменах или отсутствию звуков в устной речи.  Иногда сохраняется и после того, как устранены нарушения в устной речи. Причина в том, что  нет достаточной опоры на правильную артикуляцию.
Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

• Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.
• Механизмом  является неточность слуховой дифференциации звуков, кинестетического анализа, операции выбора фонемы.
  Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме. Смешиваются – твёрдые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, звонкие и глухие, африкаты  и их компоненты (ч-т’ «черчит, утитель» ,ч-щ «хичный, чепки», ц-т «цвецёт, пцицы», ц-т’ «тьветёт, типлёнок», ц-с «куриса, рельцы», с-ш «гнёздыско, шушим», з-ж «привежли, излозение», б-п «бодарил, пельё», д-т «тавно, ситит», г-к 
  «клавный, собага» и т.д …) + лабиализованные  гласные О-У «звенит рочей; дедошка», Ё-Ю « клёква; перелютные птицы». 
  (В некоторых случаях у детей с этой формой дисграфии наблюдаются неточности кинестетических образов звуков, которые препятствуют выбору фонемы и соотнесению её с буквой)
  Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. При данном нарушении ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на слоги и звуки. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Проявляется  в искажениях структуры слова и предложения.

На уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

На уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Коррекционная работа:  

– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза.

 Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме.

Механизмом является несформированность лексико-грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений (Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.).
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь, вдруг, обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
Проявляется: на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

На уровне слова.

1. Искажение морфологической структуры слова, замена префиксов и суффиксов (напала – «попала», ежата – «ежонки», рука – «рукища»);
2. Изменение падежных окончаний («много деревов»);
3. Нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»)
4. Изменение падежа местоимений (около него – «около ним»);

На уровне словосочетения и предложения.

1. Нарушение  согласования (сущ. + прил., сущ. +  числ., – «белая облака», «весёлые день», «красивое сумка», «пять собаки», семь бабочков» и.т.д.);
2. Нарушение согласования слов в предложении (Дети учатся в школе. – «Дети учится школе». Грибы растут под ёлками. – «Грибы растут под ёлки».).

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи.

Оптическая дисграфия.

Механизмом  является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений.

Проявляется:

– в искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
– в заменах и смешениях графически сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д,  Э-С).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв.
Вербальная – воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

• зрительного гнозиса,
• зрительного мнезиса,
• зрительного анализа и синтеза,
• пространственных представлений.  

Все эти виды дисграфии по отдельности встречаются редко. В нашей школе чаще всего диагностируется смешанная дисграфия(акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграматическая дисграфия)

Диагностика

В конце года проводится диагностика учащихся 1-3 классов, занимающихся на логопункте, с целью выявления детей, имеющих нарушения письма, для сформирования групп на следующий учебный год, просматриваются письменные работы всех первоклассников, проводятся беседы с учителями для выявления дисграфиков. А также в  начале года проводится диагностика учащихся 2-4 классов. По результатам письменных работ делается анализ ошибок, допускаемых на письме, у каждого ребенка, определяется количество и характер допущенных ошибок. На протяжении года также проводятся промежуточные диагностики для отслеживания динамики, делается сравнительный анализ письменных работ учащихся.

Большая работа проводится по профилактике дисграфии у учащихся 1 классов, занимающихся на логопункте. В нее входят:

Профилактика.

·         воспитание слуховой дифференциации звуков речи (профилактика акустической дисграфии)

В первую очередь- это отождествление речевых звуков со звуками окружающей природы (ж- жужжание жука, з- писк комара….). Также внимание ребенка привлекается к особенностям артикуляции этих звуков, на положение губ, языка, участие голосовых связок при произнесении звуков с-ш, з-ж….Далее идет обучение различению звуков в произносимых словах(развитие фонематического восприятия), а также дети придумывают слова на каждый из звуков(формирование фонематических представлений)

·         устранение звуковых замен в устной речи

(профилактика артикуляторной дисграфии) Здесь не достаточно только постановки и автоматизации звука, важна дифференциация ранее заменявшегося звука от звука-заменителя. Даются упражнения на определение наличия или отсутствия каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место его в слове(фонем. анализ)

·         воспитание простейших видов фонематического анализа слов

(предупреждение дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза)

 упражнения на узнавание звука на фоне слова, сначала утрированное произношение, потом обычное; определение места звука в слове, далее определение количества звуков в слове по звуковой линейке(полоска бумаги с цифрами от одного до десяти) и какой по счету изучаемый звук.

·         Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза(профилактика оптической дисграфии)

Упражнения на Понимание пространственных предлогов. Детям предлагается положить карандаш на книгу, под книгу, за книгу и тд. Далее Самостоятельное называние пространственных  предлогов детьми- словесное сопровождение своих действий ребенком. Ориентирование в правой и левой сторонах пространства. Состояние зрительного анализа и синтеза- сказать чем отличаются два похожих предмета, собирание картинки из частей. Узнавание букв в усложненных условиях- заштрихованные, недописанные, наложенные друг на друга, необычно расположенные в прстранстве.

·         Формирование грамматических систем словоизменение и словообразования(профилактика аграматической дисграфии)

Главное понять- основная задача не запоминании написания отдельных слов, а в усвоении закономерностей правописания- например притяжательных прилагательных, падежных окончаний сущ. Образование множ. Числа сущ.-не только на –и, -ы, но и на –а, я, ья. Согласование прил. С сущ. Согласование сущ.с количественными числит.  Образование сущ.при помощи уменьшит.суффиксов. Образование глаголов с помощью приставок.

·         Обогащение словарного запаса

Усвоение имен сущ.по тематическим группам, усвоение прил.по цвету, форме, величине, вкусу,температуре, материалу, принадлежности. Усвоение глаголов- названий бытовых действий людей, способов передвижения, издаваемых звуков, процессов, происходящих в природе… Усвоение наречий образа действия, времени, места

Коррекция дисграфии

В своей работе со2-4 классами я использую следующие приемы:

1.Зашифрованное слово. Предлагается начертить пустые клеточки, по количеству букв в задуманном слове(например ЗИМА), в первую клетку нужно написать букву, которая в слове КОЗА- третья, во вторую клетку букву, которая в слове ЛИЦО- вторая, в 3 клетку букву, которая в слове УМ- вторая, и в 4 клетке букву, которая в слове САД- вторая.

2.Слова-перевертыши. Где нужно прочитать слово наоборот, или словосочетание.

3.Вставить пропущенные буквы в слова, словосочетания, предложения, текст.

4.Поменять в слове одну букву на другую, чтобы получилось новое слово.

5.Договорить или дописать слог, чтобы получилось слово.

6.Сложить слово из начальных букв данных слов.

7.Составить слово из данных букв.

8.Определить количество букв, звуков, слогов в слове.

7.Игра Соберем в пакет, мешок, вагон. Подобрать слова, заканчивающиеся на –ет,- ок, - он.

8.Сложить слова из первого столбика с подходящим словом из второго столбика, чтобы получилось новое слово.

9.Поменять слоги местами, чтобы получилось слово.

10.Цепочки слов. В первом меняем одну букву, в получившемся слове меняем другую букву и т.д.

11.Выписать из одного длинного слова как можно больше слов.

12.Восстановить правильный порядок слов в предложении.

13.Составить словосочетания со словами из двух столбиков.

14.Дописать окончания слов в словосочетании, предложении.

15.Изменить слова в числе.

16.Восстановить текст, написанный без пробелов или без точек.

17.Закончить предложение нужным по смыслу словом.

18.Ребусы

19.Кроссворды

В своей работе я использую наглядные пособия, раздаточный материал, позволяющий увеличить объем изучаемого материала, карточки с заданиями, различные тексты, загадки, все это сочетаю с традиционной работой в тетрадях и на доске. Большинство заданий предлагается в игровой форме, что позволяет поддерживать интерес детей к занятиям.

Таким образом моя работа, как логопеда ведется совместно с учителями начальных классов, используются похожие методы и формы работы. Все это направлено на преодоление трудностей, возникающих на письме.

Об эффективности работы можно сказать исходя из того, что учащиеся 5,6 классов, занимавшихся на логопункте в 1-4 классах сейчас в достаточной мере овладели навыками грамотного письма, не имеют дисграфических ошибок.

У  детей, занимающиеся на логопункте, наблюдается тенденция к уменьшению количества дисграфических ошибок, у кого то в значительной мере, у кого то незначительно, есть дети, у которых пока нет  результатов.Тем не менее работа ведется с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.