Доклад на тему: ''Грамматический аспект иноязычного общения на начальной ступени обучения школьников''

Тема по самообразованию:

''Грамматический аспект иноязычного общения на начальной ступени обучения школьников''

Учитель: Паращак А.И.

Орёл, 2010

Содержание

I. Определение  момента для начала обучения иностранному языку (ИЯ) в школе.

II. Приоритеты обучения ИЯ на раннем этапе обучения.

III. Грамматика как средство обучения ИЯ и условие использования языка как средства общения:

      1. Закономерности овладения грамматикой ИЯ.

      2. Формирование грамматических навыков (ГН).

      3. Основные этапы формирования коммуникативных умений оперирования грамматическим материалом.

      4. Специфика периодов обучения грамматике немецкого языка.

      5. Подходы к обучению грамматике ИЯ.

      6. Принципы преподавания ИЯ.

      7. Приёмы формирования ГН. Выбор приёмов обучения грамматике ИЯ в начальной школе:

                              а) игра как средство развития интереса к ИЯ;

                              б) система поощрений;

                              в) реакция на ошибки младших школьников;

                              г) использование рифмованных текстов;

                              д) использование сказки для облегчения формирования ГН;

                              е) принцип наглядного обучения;

            ж) текст как образец использования грамматических средств;

                              з) проектный метод.

      8. Грамматическая сторона речи. Государственный стандарт по ИЯ на          начальной ступени школы.

IV. Литература.

V. Практический материал.       

    Выбор момента для начала обучения определяется, в какой мере развит ребёнок. Систематические занятия с детьми ИЯ предпочтительно начинать в возрасте, когда они уже в состоянии читать и писать. Чаще всего этот период наступает в возрасте 6-7 лет. По мнению методистов, именно в этом возрасте дети отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, они легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят.

      Процесс модернизации российского образования инициировал обязательное обучение ИЯ в младшей школе, начиная со 2-го класса. Учащиеся (уч-ся)  данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к изучению языков, что позволяет им овладеть основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с уч-ся др. возрастных групп. Изучение ИЯ способствует развитию коммуникативных способностей  младших школьников, положительно сказывается на развитии речи уч-ся на родном языке; развитию их познавательной способности; формированию общеучебных умений; приобщению уч-ся к иноязычной культуре и осознанию своей собственной; формированию культуры общения; повышению уровня гуманитарного образования школьников.

      Основные содержательные линии обучения ИЯ: 1) коммуникативные умения, 2) языковые знания и навыки оперирования ими, 3) социокультурные знания и умения. Все они взаимосвязаны и отсутствие одной из них нарушает единство предмета ''ИЯ'', основным назначением которого является формирование коммуникативной компетенции (КК), т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. У уч-ся начальных классов воспитывается толерантное отношение к др. укладу жизни, к др. привычкам, ценностям. Знакомство с др. культурой и её проявлениями помогает им преодолеть боязнь нового, страх перед чужим. Являясь существенным элементом культуры народа – носителя данного языка и средством передачи её другим, ИЯ способствует формированию у школьников целостной картины мира.

      Владение ИЯ способствует формированию личности и её социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. ИЯ способствует общему развитию младших школьников: их интеллекта (увеличению объёма восприятия, памяти и внимания, расширению кругозора, развитию навыков аналитического мышления); их эмоциональной и мотивационной сферы.

      Содержание обучения ориентировано на жизненный опыт младшего школьника и круг его интересов: семья, школа, друзья, любимые животные, игры, любимые занятия, природа, погода, родной город, праздники и др., поэтому малышам интересно изучать ИЯ. Деятельностный характер предмета ''ИЯ'' соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность и др. виды деятельности, свойственные ребёнку данного возраста (игровую, эстетическую и т.п.) и даёт возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

      Младших школьников условно можно разделить на две группы, обладающие специфическими качествами: 1) которые способствуют эффективному обучению (способность к имитации, хорошая память, детская непосредственность, уникальная предрасположенность к усвоению языка) и 2) которые препятствуют ему (не умеют сконцентрироваться, неусидчивы, быстро утомляются, не обладают аналитическим мышлением). Решая задачи, возникающие в процессе обучения детей младшего школьного возраста, учитель по возможности использует положительные качества учеников и стремится нейтрализовать их недостатки. Это требует определённого профессионального мастерства.

      Организуя учебно-познавательную деятельность уч-ся, учитель должен понимать, что детям младшего школьного возраста недостаточно только сидеть, слушать и смотреть, что им нужна двигательная активность и постоянная смена видов деятельности и её разнообразие, т.к. внимание у малышей неустойчиво, особенно на первом году обучения.

      Кроме того, учитель включает в канву своих уроков не только задания на развитие восприятия информации на слух, развитие навыков чтения и письма, но и задания, которые затрагивают тактильные способности детей и тренируют их способности восприятия. На уроках ИЯ дети рисуют и мастерят, разыгрывают сценки, поют и танцуют. Игра занимает очень много места в процессе обучения ИЯ детей в начальной школе.

      Дети учатся языку через имитацию, но младший школьник также способен к обобщениям и логическому изложению материала, поэтому при усвоении грамматических структур учитель побуждает своих учеников анализировать свои речевые действия по образцу, замечать регулярность повторения языковых элементов (н., личных окончаний глаголов) и формулировать своё собственное правило.

      Итак, обучение ИЯ на раннем этапе преследует как минимум три цели:

1)  усвоение ребёнком определённой суммы знаний по ИЯ;

2) общее интеллектуальное развитие, обретение ребёнком способности к логическому мышлению и к усвоению новых знаний;

3) формирование нравственной и психологически полноценной личности. По имеющимся данным именно в этот период происходит интенсивное развитие интеллекта и становления личности.

      Уроки ИЯ предоставляют детям шанс развития коммуникативных способностей вообще и развития устной речи на родном языке – в частности.

      Для того, чтобы научиться общению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом, закономерностями.

       Грамматика – это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

      В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении ИЯ: теперь она является не целью, а одним из важнейших средств обучения ИЯ и, тем не менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках ИЯ именно грамматикой. Дети младшей школы совершенно не готовы к восприятию грамматических правил – за исключением самых элементарных, позволяющих строить простые фразы.

      Грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты…Она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

      Умение правильно грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.

      Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи др. людей при аудировании и чтении.

      Знать грамматику означает знать: форму, значение, употребление, речевую функцию того или иного грамматического явления.

      Какие же закономерности лежат в основе овладения грамматикой ИЯ как средством общения?

      Обучение языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, т.е. системы языковых средств, в их ''рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют''.

      В процессе усвоения грамматических структур больше места должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На  раннем этапе обучения аналитическая деятельность уч-ся может быть сначала предметно-символической, т.е. с помощью овеществлённого грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирующих то или иное понятие. Ребёнку, ещё не владеющему грамматическими понятиями ''не достаточно смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки''.

      Интересную методику, построенную на деятельностной основе, предлагают зарубежные авторы. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей предложения, отражающих реальный мир. Учитель знакомит уч-ся с буквой  W на уроке немецкого языка, с которой начинаются два важных слова –  die Welt (мир) и das Wort (слово). ''Наш огромный мир, – говорит учитель, – состоит из множества миров, наполненных различными явлениями и предметами, которые можно выразить словами''. Рисуя огромный круг, символизирующий вселенную, учитель вместе с детьми наполняет его первыми словами. Позднее дети будут создавать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, … А чтобы им было легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная символика: глагол – движение, символизирующий энергию, которая передаётся с помощью красного шара, существительное – материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существительных есть друзья и помощники – наречия, местоимения, артикли, прилагательные, которые также получают свои символические изображения и цветовую гамму.

      Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных учебниках, разработанных на принципах коммуникативности, структурно-функционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического материала (ГМ).

      Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой организации ГМ, позволяющей уч-ся постепенно овладевать средствами для выражения того или иного коммуникативного замысла, а также в особых приёмах раскрытия функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная организация процесса обучения предписывает параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней. Дополнительным фактором, наряду со структурно-функциональными моделями иноязычного предложения в виде речевых образцов, служит предъявление грамматических процессов на родном и иностранном языках во взаимосвязи – на интегративной основе.

      Уч-ся сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматических явлений, общими усилиями овладевают грамматическими понятиями и фактически участвуют в выведении грамматических правил, что способствует ещё их интеллектуальному развитию.

      В процессе деятельности с ГМ у уч-ся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки (ГН): продуктивные, под которыми понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и формировать её соответственно нормам данного языка (коммуникативное намерение что-то сообщить, в чём-то убедить, выразить мнение и т.д.) и рецептивные, под которыми следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

      Формирование элементарного уровня КК предполагает развитие ГН, составляющих материальную основу речи. Грамматика рассматривается как один из главных инструментов вербального иноязычного межкультурного общения.

      Залогом успешного овладения грамматической стороной общения является наличие у учителя ИЯ практических умений обучения грамматическому аспекту общения.

      Формирование ГН носит поэтапный характер. Выделяют три этапа:

 1) введение нового материала (презентация нового грамматического явления);

 2) тренировка и автоматизация нового материала;

 3) использование этого материала в различных видах речевой деятельности.

      На этапе ознакомления уч-ся начальной школы с учебным ГМ используются самые различные опоры. (Схематические правила могут использоваться и на этапе тренировки).

      Широкое распространение находят в практике работы многих учителей мнемотехнические приёмы, опирающиеся на комбинирование  языковой и  неязыковой информации.

     ''Употребление каждого грамматического явления, – отмечает А.А. Леонтьев, – должно быть доведено до уровня навыка''. Упражнения должны носить коммуникативный характер, которые делятся на подготовительные, направленные на формирование ГН, и речевые, отвечающие за развитие умений (н., игровые упражнения).

      Основные этапы формирования коммуникативных умений младших школьников оперировать ГМ:

1) этап подготовки к работе над ГМ: подбор иллюстративного материала, подготовка схем, таблиц, продумывание ситуаций общения и введения нового ГМ;

2) этап тренировки и применения новых грамматических явлений:  использование игр, диалогов, сюжетов, инсценирование.

      Для учителей, преподающих в школе немецкий язык, основной трудностью в работе всегда было формирование у уч-ся ГН. Грамматическая система немецкого языка, являющегося флективно-аналитическим языком с устойчивым порядком слов, обладает своеобразными морфолого-синтаксическими характеристиками, ведущими к необходимости для говорящего при построении любого высказывания сочетать одновременно большое количество трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом (в словосочетании или предложении). Вряд ли можно надеяться на успешное овладение школьниками новым грамматическим явлением только на основе такой отработки как первичное ознакомление с новым ГМ, его длительная отработка в большом количестве упражнений и свободное употребление в речи, т.к. в каждом следующем разделе учебника предыдущий материал, сочетаясь с новым ГМ, может снова потребовать интенсивного обучения, т.к. усложняются условия формирования ГН, создаются новые трудности для уч-ся. Э.А. Писарицкая и С.Ю. Галицкая представляют продуктивным использования следующих трёх периодов формирования ГН немецкого языка: 1) доспециальный (обеспечивает восприятие и осознание уч-ся некоторых особенностей нового для них ГМ, даёт возможность уч-ся постепенно овладеть трудностями немецкого языка); 2) специальный (интенсивная отработка в речи уч-ся данного грамматического явления, включая и другие грамматические формы, аналитическая деятельность уч-ся с помощью наводящих вопросов учителя, взаимоинтеграция изучавшихся ранее и новых грамматических явлений, лексического и ГМ) и 3) постспециальный (не как период повторения уже усвоенного уч-ся грамматического явления, а как период дальнейшего его усвоения).

      В обучении грамматике традиционно определялись два подхода – имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (наоборот).

      Наиболее распространённым в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положения двух подходов. Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения школьников (М.З. Биболетовой и др. 1-2 классы). Дифференцированный подход позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.

      Очевидно, что в начальной школе по возможности надо использовать индуктивный метод, от единичного к общему, где уч-ся сами формулируют правило, поскольку: именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки; характер ГМ в большинстве случаев допускает выведения правила по контексту самими уч-ся; при корректировке выведенного уч-ся правила учитель может избежать употребления трудных  грамматических терминов, свойственных  грамматическим справочникам.

      При этом видно, что для закрепления ГН необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку ГН в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.

      Выбор приёмов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении, н., сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важно, чтобы уч-ся опираясь на теорию, поняли коммуникативную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простой конструкции теоретическое пояснение необязательно, т.к. с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и её использование в речевом общении. Беглость речи в данном случае развивается одновременно с языковой и стратегической компетенцией.

      Определяя грамматическую компетенцию говорящего на ИЯ А. Бесс и Р. Поркье подчёркивали её двойственный характер, что отражает существование двух принципиально разных подходов к обучению грамматике ИЯ. При первом традиционном подходе обучение грамматике строится на передаче определённого набора знаний определённой категории обучаемых при  определённых условиях обучения. В этом случае формирование грамматических представлений происходит путём заучивания правил под речевые ситуации. Второй подход к обучению ИЯ концентрирует внимание на смысловой составляющей речи. Новые грамматические формы должны усваиваться обучаемыми в процессе многократного повторения их в новых коммуникативных ситуациях (не путём осмысления, а скорее посредством воспроизведения и запоминания форм, приспособления речевых ситуаций под заученные формы). Недостаток – 1) основывается лишь на пассивно-сознательном усвоении, 2) – на механизме подсознательного усвоения. Это обусловило становление когнитивного (концептуального) подхода к преподаванию грамматики. Особенностью концептуальной  грамматики является то, что любое высказывание рассматривается как сложное явление, в контексте и с учётом стилистических, узуальных и авторских особенностей, реализуемых в тексте. Основной вопрос при анализе высказывания заключается в выяснении смыслового и эмоционального эффекта, которого стремился добиться автор высказывания. Это позволяет развивать у обучаемых прагматическую и концептуальную чувствительность (чувство языка).

      Цели, преследуемые концептуальной  грамматикой, носят практический характер  – повысить качество понимания и говорения на ИЯ, благодаря тому, что изучающие ИЯ открывают для себя и присваивают смысловое содержание употребляемых ими грамматических явлений, т.е. грамматические концепты, процесс формирования которых предполагает анализ обширного текстового материала (корпуса текстов, который должен представлять собой различные виды аутентичных текстов), выдвижение гипотез, подтверждение или опровержение их, выдвижение новых, структурирование и присвоение концепта. Построение грамматического  концепта завершается финальным обобщением, выраженным в виде схем или правила. Важно, чтобы формулировки предлагали сами обучаемые.

      Принципы преподавания грамматики: 1) взаимосвязь грамматики и лексики; 2) функциональное рассмотрение грамматических явлений с точки зрения того, какое смысловое задание они выполняют, как они при этом взаимодействуют с языковыми элементами др. уровней (существуют различные средства для передачи одного содержания); 3) ориентация на коммуникативно-стилистические условия (в реальной действительности любое высказывание происходит в конкретной обстановке, заставляющей говорящего придать ему ту или иную форму); 4) изучение грамматики в тексте (в разных типах текста наблюдаются свои грамматические закономерности, нормы; некоторые грамматические явления можно понять лишь в тексте, существует сетка времени – слова, которые косвенно повествуют об эпохе).

      Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовать их в процессе речевого взаимодействия.

      Наилучшим способом решения задачи закрепления ГН представляется использование различных игр на уроке. Игры бывают: языковые (лексические, грамматические) и коммуникативные; направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера; ориентированные на фронтальную (групповую), парную форму работы и т.д.

      Особенно важны и необходимы игровые упражнения на раннем этапе обучения, где не только упражнения в применении, но и тренировочные тоже носят преимущественно игровой, соревновательный характер (''Кто внимательнее? Кто быстрее построит домик?'').

      Особенность грамматических упражнений в том, что любой образец, предлагаемый учителем, это образец не для имитации, а образец решения коммуникативных задач. Овладение грамматической стороной речи для детей –  увлекательное взаимодействие со сверстниками, сказочными героями, когда все говорят на ИЯ.

      Игра лежит в основе обучения детей устному общению на ИЯ в начальной школе и является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения маленьких учеников (И.А. Зимняя).

      Кроме того, игра связана с построением ''предлагаемых обстоятельств'' таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А.А. Леонтьев), а именно эта возможность создания заинтересованности у детей в свете новой образовательной концепции должна занимать на уроке всё более существенное место, ''вытесняя др. возможности'' (н., разыгрывание заданных диалогов-образцов). Игра – это один из стимулов к овладению языком. Развивающее значение игры  заложено в самой природе, а значит  – активность, внимание и воображение, работает мышление.

      С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. Во время игры дети внимательно слушают друг друга и учителя; многократное повторение образцов в игровой форме не вызывает у них утомления и скуки. Игра – ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ это вид деятельности, выполняющий две функции – психологическое развитие человека и его отдыха'' (Р.С. Немов).

      Игра – это некий ''социальный инстинкт'', присущий каждому человеку (У. Макдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх). Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения (Ж. Пиаже и др.).

      Игра – универсальное средство, помогающее учителю ИЯ превратить достаточно сложный процесс обучения в увлекательное и любимое уч-ся занятие, помогает сделать процесс обучения интересным и более эффективным. Игра помогает вовлечь в учебный процесс даже ''слабого'' ученика (он может стать первым), т.к. в ней проявляются не только знания, но и находчивость и сообразительность. Чувство равенства, удовлетворения, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность уч-ся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.

      Игра – универсальна ещё и в том смысле, что её (в разных видах и формах) можно применять на любом этапе обучения (как с начинающими, так и с владеющими материалом на достаточно высоком уровне) с любыми возрастными категориями уч-ся.

      Игру можно и нужно вводить в процесс обучения ИЯ с первых уроков.

      Главное  –  не то, чтобы дети младшей школы как можно раньше начали говорить на ИЯ, а чтобы они хотели это делать. Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.Н. Негневицкая).

      При работе с детьми младшего школьного возраста можно использовать игрушки, и не только при введении нового лексического материала и его закреплении, но и при введении и тренировке некоторых грамматических структур.

       Игра является естественной формой деятельности ребёнка. Редкий ребёнок остаётся равнодушным к игре, в которой участвует вся группа: правильно организованная игра обеспечивает эффективность усвоения языкового материала.

      Использование различных игр обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычно-речевой деятельности, к предмету ''ИЯ'', позволяет подчинить процесс овладения иноязычным материалом решению внеязыковых задач общения. При этом важно не только то, как говорит ученик на ИЯ, но и что он говорит, имеет ли высказываемая или воспринимаемая на слух информация для него личную значимость.

      Похвала, как известно, имеет большое воспитательное значение. Однако при правильной организации система поощрений может играть существенную роль и при обучении языку. Поощрения возможны в самых разных формах. Прежде всего, поощрением ученику служит победа в игре.

      Желательно избегать чрезмерного внимания к ошибкам учеников. При исследовании процессов овладения языком было обнаружено, что как ни странно, ошибки, в том числе и систематические, являются необходимым компонентом развития и совершенствования языковых умений. Как показывает практика, многие ошибки, совершаемые на начальном этапе, исчезают сами собой, по мере того как возрастают познания ребёнка в языке. Основной принцип коррекции ошибок – ''Исправь себя сам!'' (хорошо бы дать сразу же сигнал – особым выражением лица, жестом и т.п.).

      Одним из приёмов работы над ГМ, позволяющие избежать однообразной, механической тренировки на уроке, является использование поэтических и музыкальных произведений. Использование коммуникативно-ориентированных заданий с поэтическими текстами на уроках ИЯ позволяет уч-ся прочно усвоить структуры предложений различных типов, временные формы глагола и успешно использовать их в повседневной практике, т.к. у них исчезает страх перед грамматикой. К тому же ученики лучше усваивают её через рифмованные структуры. Они широко используются при введении нового языкового материала, его закреплении и контроле знаний.

      Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры создают чувство ритма, благодаря чему усваиваются намного легче и прочнее.

     При работе с поэтическим текстом одновременно могут быть реализованы многие задачи (обучение грамматике, лексике, фонетике и переводу). Приёмы работы могут быть разными и зависеть от этапа обучения, а также от цели, которую ставит учитель.

      Уч-ся без особого труда восстанавливают в памяти рифмованные структуры и воспроизводят их даже по истечении некоторого времени. Но это не означает, что следует заставлять их каждый раз заучивать наизусть стихи и рифмовки, т.к. имитационные упражнения сами по себе не способствуют формированию продуктивных навыков.

      При помощи игровых приёмов закрепляется новый ГМ, не вызывая у уч-ся усталости. Различные рифмованные структуры и креативные упражнения успешно используются и в качестве релаксации (для снятия напряжения и усталости в середине урока), и как дополнительный ГМ (в конце урока, если осталось несколько минут до звонка).

      Для того чтобы состоялось адекватное осознание уч-ся конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на её особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако в начальных классах реализовать это стремление не так-то просто. Дело в том, что в грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного, словестно-логического мышления, которое, как показывает опыт, достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам. Учитывая это при обучении детей немецкой грамматике, учитель, опирается на то, что у детей младшего возраста ярко выражено, прежде всего, наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию и т.п. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлечённых грамматических понятий человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках. 

      Именно использование сказки предоставляет широкие возможности для обучения ГН.

      Сказочные персонажи используются для обеспечения непроизвольного запоминания больших объёмов материала, для поддержания активного внимания школьников. Сказка повышает интерес к изучению ИЯ и активирует познавательную деятельность уч-ся.

      Овладение грамматикой ИЯ важно для того, чтобы практически пользоваться этим языком. При обучении школьников грамматической стороне устной речи необходимо формировать у них прочные автоматизмы, а также обеспечить гибкое, вариативное владение изученным ГМ на этапе развития умений диалогической и монологической речи. Принцип наглядного обучения имеет здесь большое значение, т.к. наглядность намного облегчает и ускоряет процесс усвоения новых грамматических явлений.

      Используется зрительная и слуховая наглядность (схемы предложений, словосочетаний, словесные элементы) и наглядность, представленная с помощью изобразительного материала (грамматические таблицы, открытки, картинки), предметная наглядность (предметы классного обихода, игрушки).

      Каждый учитель знает, как нелегко научить уч-ся спрягать глаголы. Для тренировки этой грамматической структуры используют наглядное пособие ''Ромашка'' (а также для тренировки модальных глаголов, спряжения глаголов в прошедшем времени).

     Чтобы правильно научить уч-ся употреблять родительный падеж существительных, используется наглядный материал в виде открытки.

      При закреплении трёх основных форм глагола используется цветовая гамма (разноцветные полоски картона: красного цвета для слабых, зелёного для сильных и оранжевого для смешанных глаголов).

      Чтобы лучше управлять структурным оформлением речи школьников на 1-м году обучения используют схемы (геометрические фигуры): ''Расшифруй закодированное предложение'',  ''Прочитай зашифрованное письмо'' и т.д.

      Обучение грамматике  связано с обучением лексической стороне речи. В процессе семантизации или предъявления нового ГМ используются визуальные средства наглядности – картинки (н., для ознакомления с ГМ – указательными местоимениями dieser/jener: Dieser Mann (hier) ist Lehrer und jener Mann (da) ist Ingenieur).

      Для слов с конкретным предметным значением (die Tafel доска) просто соотносят их звуковой образ с соответствующим предметом.

      Если при обучении устной речи ведущая мотивация игровая, то при обучении чтению и письму – познавательная­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­. Для детей текст – источник, прежде всего, экстралингвистической информации, а не образец возможного использования лексико-грамматических средств, который следует выучить, обязательно пересказать и т.д. Вот почему при обучении чтению на начальном этапе обучения ИЯ важно правильно ставить речевые задачи (РЗ).

      Н., можно предложить следующие РЗ: ''Прочитай рассказ (цель) и найди по картинке, с какими животными подружилась Алиса (мотив)  т. д.

      При обучении письму­­­­­­­­­­­­­­­­­ ­– следующие КЗ: ''Подсчитай, сколько на картинке ... (мотив), и напиши, сколько их (цель)'', ''Помоги сказочному герою закончить рассказ (мотив), выбери из колонки нужные предложения и напиши их (цель)'' и т.д.

      На раннем этапе обучения, когда происходит интенсивное личностное развитие школьника, особенно актуальны проектные методы, хотя до настоящего времени широко не использовались. Уч-ся могут вести ''Знайкину тетрадь'' или ''Мой компьютер'', в которых они записывают грамматические структуры и их грамматические формы в виде схем, рисунков и т.п.

      Грамматика ИЯ должна основываться, прежде всего, на языковом минимуме данной ступени обучения во избежание затруднений усвоения ГМ уч-ся.

      Эффективность обучения грамматике может быть достигнута на основе учёта психолого-педагогических закономерностей, путём усиления роли дидактических основ обучения грамматике. (Принцип не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях и к их значению).

      В Стратегии модернизации образования подчёркивается необходимость выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе. Важнейшим условием достижения новых целей образования – модернизации и вестернизации необходимо создание следующих принципиальных условий: 1) разгрузка учебного материала и 2) вариативность, личностная направленность системы общего образования.

      Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике.

      Грамматика может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность уч-ся, сопровождаться комическими и др. рисунками. Всё это повышает эффективность обучения ИЯ.

      Работа над грамматическим оформлением речи на начальном этапе обучения носит в основном индуктивный характер. Грамматический минимум, подлежащий в 4 классе повторению и закреплению, представлен набором речевых образцов (РО) на уровне предложения, отражающих самые исходные типы немецкого простого предложения, которые входили в грамматический минимум первых двух лет обучения, а именно: называние предмета (Das ist ... – Wer? Was?); качества предмета (Wie ist ...?); действия (Was macht ...?); характера действия (lesen – Wie?), предметной направленности действия (haben, malen, bauen – Wen? Was?), адресованности действия (helfen, antworten, schreiben – Wem?), указание на адресат и предметную направленность действия (geben, schenken, wunschen – Wem? Was?), выражение желания, возможности, долженствования (wollen, konnen, mussen – Was machen?).

      Схемы из геометрических фигур даются для осознания грамматических особенностей конкретного типа предложения (наличие глагола-связки, количество обязательных членов предложения и т.п.).

        Новый грамматический материал: склонение существительных; степени сравнения прилагательных; выражение долженствования (mussen+Infinitiv) – даётся как бы в первом приближении. В виду сложности, н., системы склонения немецких существительных (да ещё и при 2 часах в неделю!) можно, вероятно, рассчитывать лишь на формирование самых общих представлений об этом явлении.

      Ученикам 4-го класса, как и во 2 и 3 классах, либо даётся готовый грамматический комментарий к грамматическим явлениям, либо ученики побуждаются к самостоятельным наблюдениям, выводам и умозаключениям. Последнее способствует интеллектуальному развитию школьников.

      Систематизация грамматических знаний происходит не сразу после первичного предъявления нового материала, а несколько позже. После предъявления в речи (на слух или в тексте) он сначала отрабатывается в тренировочных упражнениях (устных, письменных). Характерно, что тренировочные грамматические упражнения выступают для школьников не как самоцель, а делается попытка подчинить их решению КЗ в определённых ситуациях общения. Так, н., предлагается решение КЗ ''Сказать, где что стоит в квартире'' и одновременно имеется в виду тренировка уч-ся в употреблении существительных при ответе на вопрос ''Wo?'' , т.е. в Dativ.

      При таком подходе у уч-ся, как и на предыдущих годах обучения, в ходе решения КЗ одновременно в сознании начинает формироваться система изучаемого языка.

      Подчинение грамматического аспекта решению КЗ в особой степени присуще упражнениям по применению грамматических знаний и навыков речи. Так, н., при КЗ ''Расспросить кого-либо о чём-либо'' в определённой ситуации общения всё внимание ученика направлено не на построение вопросительных предложений, а на логику расспроса применительно к определённому содержанию речи, с учётом конкретной ситуации общения: статус партнёра, говорить ли с ним на ''ты'' или на ''вы'' и т.д.

      В качестве контролирующих упражнений применительно к грамматической стороне речи также используются упражнения обычного типа: на подстановку, на завершение высказывания и др. При итоговом контроле они преимущественно носят характер тестов.

      Грамматический минимум для начальной школы составляет следующий грамматический материал:

      Основные коммуникативные типы предложения: повествовательное, вопросительное, побудительное. Вопросительные слова (wer, was, wie, warum, wo, wohin, wann).

Порядок слов в предложении. Утвердительное и отрицательное предложение. Предложение с простым глагольным сказуемым (Ich wohne in Berlin.), составным именным сказуемым (Ich lerne Deutsch sprechen.). Безличные предложения (Es ist kalt. Es regnet.). Конструкция Es gibt ... Нераспространённое и распространённое предложения. Сложносочинённое предложение с союзами und и aber.

      Спряжение слабых и некоторых сильных глаголов в Prasens, использование наиболее употребительных глаголов в Perfekt (преимущественно рецептивно, т.е. для понимания в речи учителя, в рифмовках, считалках). Спряжение модальных глаголов konnen, wollen, mussen, sollen в Prasens. Неопределённая форма глаголов. Повелительное наклонение наиболее распространённых глаголов в утвердительной и отрицательной форме.

  Существительные м. и ж. р. ед. и мн.ч. с определённым и неопределённым артиклем. Склонение существительных. Местоимения личные, притяжательные, указательные (dieser, jener). Качественные прилагательные. Количественные числительные от 1 до 100. Отрицания kein, nicht. Наиболее употребительные предлоги (in, auf, neben, mit, uber, nach, zwischen).       

Практический материал по теме

’’Грамматический аспект иноязычного общения на начальной ступени обучения школьников’’      

                                               Учитель: Паращак А.И.  

Орёл, 2010

                                     

                                          

                                                     

Картинки прикрепляют к городам на карте и уч-ся отвечают на вопрос уч-ля: ''Wie ist das Wetter in Berlin?''

Es regnet in Berlin.

                                           

                                                            

Картинки прикрепляют к городам на карте и уч-ся отвечают на вопрос уч-ля: ''Wie ist das Wetter in Berlin?''

Es regnet in Berlin.

Литература

1. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на АЯ уч-ся 1-3 классов образовательной школы. - М., 1985.

2. Бычковская Е.В., Гончаренко А.Л. Развитие интереса к ИЯ у младших школьников. - ИЯШ, 2008, №1.

3. Василевич А.П. Учим детей АЯ. - ИЯШ, 2009, №4.

4. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ. - ИЯШ, 2000, №5.

5. Воронина Г.И., Соловцова Э.И. ИЯ в начальной школе. Методические рекомендации и программа повышения квалификации. - М.: Издательский дом ''Новый учебник'', 2003.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика. 2-е изд. - М.: АСАDEMA­, 2005.

7. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения ИЯ. Начальная школа. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

8. Гальскова Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области ИЯ. - ИЯШ, 2009, №7.

9. Грамматика - вечная забота. Коммуникативная методика. - Ежедневный помощник учителя ИЯ, 2004, №4.

10. Ещё раз об игре. - ИЯШ, 2008, №2.

11. Забродина Н.П., Макарова И.А. Игра как средство развития интереса к изучению ФЯ. - ИЯШ, 2009, №4.

12. Из опыта обучения НЯ младших школьников. - ИЯШ, 2006, №6.

13. Использование наглядности при обучении НЯ. - ИЯШ, 2008, №2.

14. Методика обучения ИЯ в начальной и основной общеобразовательной школе под редакцией В.М. Филатовой, 2004.

15. Мишакина И.А. Сказка как один из приёмов формирования грамматических навыков: НЯ. - ИЯШ, 2008, №1.

16. Никитенко З.Н. Европейский языковой портфель для начальной школы. - ИЯШ, 2008, №5.

17. Новые государственные стандарты по ИЯ 2-11 классов. Образование в документах и комментариях. Аст. Астрель. - М., 2004.

18. Павлова Е.А. Коммуникативный подход в обучении грамматике. - ИЯШ, 2008, №6.

19. Поршнева Е.Р., Спиридонова О.В. Грамматические концепты и способы их построения при изучении ИЯ. - ИЯШ, 2008, №6.

20. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2005.

21. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи. - ИЯШ, 1998, №1.

22. Шатерник Г.А. Грамматика на уроках ИЯ. - ИЯШ, 2008, №3.

23. Шуман Е.В. Специфика периодов обучения грамматике НЯ. - ИЯШ, 2007, №4.