ГКОУ ВО Фоминская специальная
(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат
Доклад
на тему
«Коррекционно-развивающие игры
как средство активного развития детей»
Составила:
воспитатель
Титова Татьяна Юрьевна
Фоминки - 2018
Введение
Серьезные
трудности, которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более
коррекционной школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее
начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболее
значимые проблемы начальной школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся)
уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального
благополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата доверчивого
отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения,
здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности;
преобладание отчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми,
сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования.
Эти
неблагополучия обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования
уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного
процесса, а с другой – целесообразность разработки новых, рационально
построенных и действенных педагогических технологий.
Одно
из средств достижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов,
которыми обладает детская игра.
Глава 1.
Феномен детской игры
Игра
относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его
жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к
себе внимание исследователей.
Д.Б.
Эльконин отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех
процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и
мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия,
например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает
наиболее существенные стороны развития личности в целом.
В.В.
Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая
необходима для социально-психического созревания детей.
П.П.
Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и
труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы,
расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески
комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет
естественную потребность в деятельности.
В
последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе
специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое
значение для общего развития детей, особенно в младшем школьном возрасте.
Согласно
Л.С. Выготскому (1966г.), игра – источник развития личности и создает зону
ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется
ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей,
т.е. определяющей развитие ребенка».
Эту
мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные
показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в
связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри
которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к
новой, высшей ступени его развития».
Е.Е.
Кравцова предлагает разграничивать игру и игровую деятельность.
Игра –
это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому
и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему.
Игровая
деятельность – понятие более узкое, оно
предполагает специальные действия детей по моделированию мира.
Существует
классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста,
разработанная С.Л. Новоселовым.
Сюда
относят:
1.
игры, возникающие по инициативе ребенка (игры-экспериментирования,
сюжетные самодеятельные игры);
2.
игры, связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры,
досуговые игры);
3.
игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые,
тренинговые, досуговые).
Детская
игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и
самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания, форма
организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания
детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех
условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое
назначение, когда она особым образом специально используется для достижения
определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства
воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении
влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в
процессе игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает
задачи и воспитания, и детского развития.
Во
многом благодаря игре у детей формируется рефлексия – способность осознавать
свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими,
и строить свое поведение с учетом их возможных реакций.
Использование
игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение
процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков.
Игра
как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно
следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми.
Педагогическая
ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную
активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению
осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном
направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.
Таким
образом, для педагога школы игра может стать одним из инструментов активизации
познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и
потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых
психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
Глава 2. Психолого-педагогические
ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков активного развития у детей
с задержкой психического развития
Основная задача современной школы, и это
уже общепризнанно, - не просто сформировать у учащихся необходимые знания,
умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой
деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Это реализуется в концепции
личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции
задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по
каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для
становления личности каждого ребенка в соответствии с его
индивидуально-психологическими особенностями.
Одним из приемов и методов решения данной
проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает
применение игровых технологий.
Учителя рассматривают игру в работе с
точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как правило, на
мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное
поведение детей.
Детские психологи в работе со школьниками
активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры.
Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только
психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней»
социальности школьников.
На сегодняшний день в педагогике и детской
психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру
как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как
инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру
личности младшего школьника, его психических функций и поведения.
Современному учителю желательно не только
знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы
при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической
и диагностической работе с младшими школьниками.
Процесс педагогической коррекции
недостатков личностного развития школьников с задержкой психического развития
будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых
систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает
естественной логики школьной жизни детей.
Модель педагогического оформления
коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых
заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью
педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в
школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во
время перемен, прогулок.
Кроме того, некоторые игровые задания
органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность
физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и т.д. Проведение игр не
требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня
времени.
В результате игровой инструментовки
коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная и
групповая работы и работа в парах.
Для фронтальной организации больше
подходят физкультминутки – перерывы во время уроков. («Зоопарк», «Канон»).
Игры также могут моделироваться на основе
учебного материала. (При изучении правил дорожного движения – игра «Светофор»).
Сегодня в научно-педагогической и
методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых
рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.
Приведем примеры некоторых игровых
технологий (из новых), с помощью которых учебно-воспитательный процесс для
детей с задержкой психического развития будет безболезненным, развивающим и
даже лечебным.
История реализации
диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков
разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической
школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции
личности ребенка.
Тем самым было инициировано выделение
нового направления в психотерапии – игровой терапии.
На современном этапе игровая терапия
представлена в двух формах – направленная (директивная) и ненаправленная
(недирективная).
Различия между ними заключаются в функциях
и роли игрового терапевта.
Близкой к игровой терапии, но не
тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса
в зарубежной и отечественной практике признается арттерапия, основная цель
которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и
творческой деятельности.
При коррекционной работе с младшими
школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия,
библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило,
органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные
возможности.
Как говорилось выше, игра может стать для
педагога одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и
психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных
способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и
потребности в ней.
С этих позиций анализируются детские игры
в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание
учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения
внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества,
совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа,
синтеза, индукции, дедукции и других).
Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической
работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих
в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в
соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких
детей много.
Такие дети в школе без игр вместо того,
чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании.
Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой
степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость
перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному с
неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию
способностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенно
важные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей
их последующей жизни». Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной
стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой –
может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии,
«генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В.
Ульенкова и другие). При условии правильной методической инструментовки игра
пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к
познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с
этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические –
звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к
интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной
активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном
материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в
режим группы продленного дня. («Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее
назовет» и т.д.).
Значительным потенциалом для воспитания у
школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких
познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры. («Что? Где?
Когда?», «Поле чудес»).
Действенным средством совершенствования
таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как
пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные
координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие
компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в
коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости
строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.
Несмотря на «приятность и легкость»,
«разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающий процесс интеллектуально-познавательные
игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими.
Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное
статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно
должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности
школьников, особенно таких, как дети с задержкой психического развития.
Но и здесь на помощь может прийти игра,
раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию – лечебно-оздоровительную.
Использование всем хорошо знакомых
подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно стать неотъемлемой
составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми и
способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению
после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам,
совершенствованию нервно-психической регуляции.
Анализ коррекционно-развивающих ресурсов
детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в
решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в
социально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников.
Глава 3. Анализ собственной работы
В своей работе я, например, на
самоподготовке периодически применяю дидактические игры, сочетая с сюрпризными
моментами т элементами релаксации. Детям очень нравится, когда к нам в класс
приходит какой-нибудь сказочный герой, и мы все вместе отправляемся в
путешествие по стране знаний.
После проведенного таким образом занятия
дети на следующей самоподготовке просили меня опять отправится на воздушном
шаре в путешествие, что говорит о том, что игровая ситуация является для них
источником эмоционального настроя на работу и аккуратного и правильного
выполнения домашнего задания для того, чтобы не огорчить героя, пришедшего к
нам в гости.
Детские игры применяются для развития
таких психических процессов, как речь, внимание, мышление, память и
воображение.
Так как группа разновозрастная, сначала я
предлагаю игры детям второго класса, а затем работу провожу с третьим классом.
Когда дети самостоятельно выполняют задание, я индивидуально занимаюсь с
Гущиной Дашей.
Ей очень нравятся такого рода игры. В силу
определённых временных рамок и дифференциального подхода, я не могу уделить ей
столько времени, сколько бы мне и ей хотелось. Но результаты имеют
положительную динамику.
Если раньше Даша с трудом могла назвать,
например, предметы кухонной утвари, то сейчас она из 3-4-х предложенных
предметов выберет предметы посуды, а то что останется лишним, объясним почему
он не подходит.
Называет времена года, дни недели с
подсказкой, геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник или
четырехугольник, фрукты, овощи с подсказкой.
Запоминает расположение 3-х предметов,
например, геометрических фигур и воспроизводит по памяти после того, как я
уберу карточку.
К сожалению, что касаемо элементов учебной
деятельности ей дается очень тяжело, но желание у неё огромное.
Заключение
Правильно подобранную, уместно и умело
проведенную игру следует считать таким же важным элементом образовательной
работы в начальной школе, как и урок.
Следовательно, игра должна присутствовать
в режиме дня школьника с задержкой психического развития в той мере, в какой
она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и
эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон
детского развития.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.