Министерство образования, науки и инновационной
политики Новосибирской области
государственное бюджетное образовательное учреждение
Новосибирской области «Коррекционная школа-интернат »
(ГБОУ НСО «КШИ»)
Статья
Психологические особенности
детей с нарушениями речи
Составитель: Жаркова Наталья Юрьевна
Куйбышев
2016 г.
Психологические особенности
детей с нарушениями речи
Речь
человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако любая форма
речи относится к одному из двух основных видов речи:
- устной,
- письменной.
Оба эти вида, разумеется, имеют между собой определенное
сходство. Оно заключается в том, что в современных языках письменная речь, как
и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное
значение, а передают звуковой состав слов. Таким образом, для неиероглифических
языков письменная речь является лишь своеобразным изложением устной. Как в
музыке музыкант, играющий по нотам, каждый раз воспроизводит практически без
изменения одну и ту же мелодию, так и чтец, озвучивая изображенное на бумаге
слово или фразу, каждый раз будет воспроизводить почти один и тот же звукоряд.
Основным исходным видом устной речи является речь,
протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или
диалогической (диалоговой). Главная особенность диалогической речи - она
является речью, активно поддерживаемой собеседником, т. е. в процессе разговора
участвуют двое, используя простейшие обороты языка и фразы.
Разговорная речь в психологическом
плане является наиболее простой формой речи. Она не требует развернутого
изложения, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем
идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником.
В диалоге, сказанное определенном контексте, одно слово может заменить одну или
даже несколько фраз.
Монологическая речь это речь, произносимая одним человеком, в то время как
слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют.
Примеры монологической
речи (монолога): речь публичного деятеля, преподавателя, докладчика.
Монологическая речь психологически
более сложна, чем диалогическая (по крайней мере для говорящего). Она требует
целый ряд умений:
- излагать связно,
- излагать последовательно и
доходчиво,
- соблюдать нормы языка,
- ориентироваться на индивидуальные
особенности аудитории,
- ориентироваться на психическое
состояние слушающих,
- контролировать себя.
Слушающий, разумеется, тоже
прикладывает определенные усилия для понимания того, что ему говорят.
Интересно, что когда мы слушаем, то повторяем про себя слова говорящего. Слова
и фразы говорящего еще какое-то время "циркулируют" в сознании
слушающего. При этом внешне это не проявляется, хотя речевая деятельность
присутствует. При этом активность слушающего может быть очень разной: от вялого
и равнодушного до судорожно активной.
Выделяется поэтому активная и
пассивная формы речевой деятельности. Активная речь - спонтанное (идущее
изнутри) говорение вслух, человек говорит то, что хочет сказать. Пассивная
форма - повторение за собеседником (обычно про себя, но иногда это повторение
как бы прорывается наружу и человек вслух следует за активно говорящим).
У детей развитие активной и
пассивной формы речи происходит не одновременно. Считается, что ребенок сначала
учится понимать чужую речь, просто слушая окружающих людей, а потом уже
начинает говорить сам. Однако следует учесть, что начиная уже с первых недель
жизни голосовые особенности ребенка начинают коррелировать с голосом матери, в
некоторой степени уже в этот период ребенок учится говорить активно.
И дети, и взрослые люди довольно
сильно различаются по степени развития активной и пассивной форм речи. В
зависимости от жизненного опыта и индивидуальных особенностей, одни люди могут
хорошо понимать других людей, но плохо излагать собственные мысли, другие люди
- наоборот. Разумеется, есть люди, способные одновременно и плохо говорить, и
плохо слушать, и те, кто хорошо и говорят, и слушают.
Понятно, что основное отличие письменной речи от устной
заключается в материальном носителе речи. В первом случае это бумага (монитор
компьютера, иное), во втором - воздух (а точнее воздушные волны). Существуют
существенные психологические отличия в таких способах общения.
В устной речи слова строго следуют
одно за другим. Когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не
воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. Устная речь представлена в
восприятии слушающего лишь весьма коротким своим участком. В письменной же речи
вся она целиком представлена в восприятии или же может быть представлена в ней
сравнительно малыми усилиями.
Если представить, что роман
какого-нибудь писателя это одно устное сообщение, то мы в любой момент можем
вернуться в начало романа, чтобы посмотреть, например, как зовут того или иного
героя, можем даже заглянуть в конец этого "сообщения", чтобы
посмотреть чем оно закончилось. Исключением, быть может, лишь то, когда читаем
роман в нескольких частях, а на руках имеем лишь одну из частей.
Эта особенность письменной речи
создает определенные преимущества перед устной. В том числе она позволяет
излагать очень сложные для восприятия темы для плохо подготовленного слушателя.
Письменная речь удобна и для
пишущего: можно откорректировать написанное, четко структурировать текст, не
боясь забыть того, что было уже сказано, можно подумать над эстетикой
письменного сообщения и тем, как слово будет понять читающим, какой след оно
оставит в его сердце.
С другой стороны, письменная речь
является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения
фраз, более точного изложения мыслей, грамотности.
Колоссальную разницу между устной и
письменной речи можно увидеть в следующем простом эксперименте. Возьмите
диктофон и запишите свою речь и речь своих знакомых в повседневной деятельности.
Потом изложите запись на бумаге. Мелкие огрехи, простительные и незаметные в
устной речи, на бумаге выглядят как "большие и ужасные". Скорее
всего, вам бросится в глаза, что вы сами и ваши знакомые говорят короткими,
отрывочными фразами, постоянно сбиваются, меняют направление мысли, часто
повторяются, используют слова-паразиты, ошибаются в лексике и т.п.
Интересно, что подавляющее
большинство киногероев разговаривает значительно более складно, чем обычные
люди в реальной жизни. Они говорят "как по-писаному", потому что их
устная речь и есть на самом деле повторение письменной речи сценариста. При
этом следует учесть, конечно, что вербальный интеллект большинства сценаристов
выше среднего.
Письменная речь сложнее еще и тем,
что в ней нельзя использовать интонации и сопровождающие жесты (мимику,
пантомимику). Для многих людей, имеющих маленький опыт письменной речи, это
сущая проблема - как передать свои чувства, свое отношение к тому, о чем
говорится, как "голым словом" склонить читающего к нужному действию.
Речь движениями сохранилась у человека с давних времен. Первоначально это был
основной и, вероятно, единственный вид речи. Со временем этот вид речи утратил
свои функции, в настоящее время он используется в основном в качестве
эмоционально-выразительного сопровождения, то есть в виде жестов. Жесты придают
речи дополнительную выразительность, ими можно настроить слушающего на тот или
иной лад.
Существует довольно большая
социальная группа, для которой кинетическая речь по-прежнему остается основной
формой речи. Глухонемые люди - родившиеся такими или потерявшие возможность
слышать в результате болезни, несчастного случая - активно используют язык
жестов в своей повседневной жизнедеятельности. При этом следует учесть, что в
данном случае кинетическая речь существенно более развита в сравнении с
кинетической речью древнего человека за счет более продвинутой системы знаковых
сигналов.
Внешняя речь связана с процессом коммуникации. Внутренняя
речь является стержнем нашего мышления и всей сознательной деятельности. И
мышление, и зачатки сознания присутствуют у животных, но именно внутренняя речь
является мощным катализатором и того, и другого, что наделяет человека - в
сравнении со всеми другими животными - просто сверхъестественными способностями.
Выше было уже сказано, что
слушающий человек волей-неволей повторяет про себя услышанные слова. Прекрасные
ли это стихи или многоэтажный мат алкоголика - услышанное повторяется в
сознании слушающего. Этот механизм вызван необходимостью хоть на короткое время
удержать целостный образ сообщения. Эти повторения (реверберации) тесно связаны
с внутренней речью. Реверберации способны быстро "перетечь" в чисто
внутреннюю речь.
Предположим, человек думал о чем-то
своем, например о проблемах на работе. Кто-то рядом воскликнул: "Это
ужасно!" В голове у первого человека может возникнуть цепочка примерно
следующего вида: "Это ужасно... Ужасно... А ведь и на самом деле ужасно,
что скоро придет новый начальник..."
Во многом внутренняя речь похожа на
диалог с самим собой. С помощью внутренней речи можно доказать себе что-то,
внушить, убедить, поддержать, подбодрить.
Нарушения речи — собирательный термин для
обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде,
полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих
возможности социальной адаптации человека. Нарушения речи возникают в силу
действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи
из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении
отделов ц. н. с., осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их
переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при
патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам
речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов
Дети с нарушениями речи -
это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном
слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны,
они могут проявляться в нарушении произношения,
грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в
нарушении темпа и плавности речи.
По
степени тяжести речевые нарушения
можно разделить на те, которые не являются препятствием
к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения,
требующие специального обучения.
Для обозначения нарушений речи используются
также термины – расстройства речи, дефекты речи,
речевая патология.
Следует различать патологические
речевые нарушения и возможные
речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями
формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности
родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность).
Речевые нарушения могут затрагивать
различные стороны речи: звуковую (произносительную), фонематическую
(смыслоразличительную), лексику, грамматический строй.
Речевое нарушение не исчезают
самостоятельно, без специально
организованной коррекционной работы.
Изучением, предупреждением и
коррекцией этих нарушений занимается отрасль дефектологии – логопедия.
В
настоящее время в логопедии существуют 2
классификации – клинико-педагогическая
и психолого-педагогическая. Между ними нет противоречий,
они дополняют друг друга и отражают определенный подход
к речевым нарушениям и выбор средств коррекции.
Все виды
речевых нарушений в клинико-педагогической
классификации делят на 2 группы.
1. Нарушения устной речи.
а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:
Афония, дисфония
– отсутствие или расстройство голоса.
Брадилалия –
патологически замедленный темп речи.
Тахилалия -
патологически ускоренный темп речи.
Заикание –
нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием
мышц речевого аппарата.
Дислалия –
нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и
сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и
нервными клетками) речевого аппарата.
Ринолалия –
нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное
анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия –
нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной
иннервацией речевого аппарата.
б) нарушения
структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:
Алалия –
отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон
коры головного мозга,.
Афазия – полная
или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.
2. Нарушения письменной речи:
1. дислексия (алексия)
– частичное (полное) нарушение чтения,
2. дисграфия (аграфия) -
частичное (полное) нарушение письма.
Психолого-педагогическая
классификация.
Нарушение средств общения:
а) фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
б) общее недоразвитие речи.
Нарушение в применении средств общения:
а) заикание,
б) проявление речевого негативизма и др.
Среди
факторов, способствующих возникновению
речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние
(экзогенные), внутренние (эндогенные)
и условия окружающей среды.
Основной признак тяжелого нарушения
речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при
нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями,
обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с
окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство
таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены
возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому
положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности
участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее
влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на
достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное
отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными
в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в
овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
Характерно
для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что
выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической
сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи
наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и
письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную
сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия
в попытках общения часто приводит к изменениям характера:
замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях
наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень
выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок.
Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его
речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить
тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка
наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети
овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных
знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения
психики.
Из тяжелых нарушений речи чаще
всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и
различного типа дизартрия.
К тяжелым нарушениям речи относятся
также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка
возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в
сочетании с общим недоразвитием речи.
Обучение и воспитание
детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе
в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи,
но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего,
необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно
относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и
подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание
обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от
природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Выделяют следующие причины речевой
патологии:
1.
Внутриутробная патология (тяжелый
токсикоз при беременности, вирусные
и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы,
несовместимость крови по резус-фактору). Наиболее
грубые дефекты речи возникают при нарушении развития
плода в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба,
губ (расщелины неба, губ, раздвоенная губа, высокое “готическое” небо),
дефектам прикуса. На поздних стадиях беременности патологические воздействия
ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы.
2. Патология во время родов
(родовая травма, асфиксия), которые
приводят к внутричерепным кровоизлияниям.
Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного
мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или
локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи.
3.
Различные заболевания в первые
годы жизни ребенка – вирусные, инфекционные, соматические,
что приводит к ослаблению или замедлению
деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного
мозга.
4. Наследственные факторы имеют
определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях.
Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую
патологию в сочетании с другими, даже
незначительными факторами.
5.
Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие,
недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения
речи у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или
длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей).
Каждая из названных причин,
а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения различных сторон речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика
различных аномалий развития речи, т.к. ранняя медицинская и педагогическая
коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
К детям с нарушениями речи
относятся дети с психофизическими отклонениями различной
выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей
(познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их
отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки
интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков
необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с
олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с
ранним детским аутизмом и др.
Дети с речевыми нарушениями обычно
имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной
нервной системы.
Наличие
органического поражения мозга обусловливает то,
что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду
в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются
на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,
недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро
истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной
расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают
ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко
возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,
беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти
дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение
дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении
ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей,
расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное
внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может
выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке,
встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети
излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом
сосредотачиваются на уроке.
Как правило,
у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти,
особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций,
недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за
собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая
умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво,
в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период
психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких
результатов в учебе.
Дети с функциональными
отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны,
легко дают невротические реакции и даже расстройства в
ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя
и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной
возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью,
нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом
состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми
расстройствами.
Психолого-педагогические
особенности детей с тяжелыми нарушениями речи
Особенности речевого развития
детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование
личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют
ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную
адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются
на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой
памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой
в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и
другими сторонами психического развития проявляется в специфических
особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии
словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая
ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им
присуще и некоторое отставание в развитии двигательной
сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их
выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по
словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти
руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми
расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям
присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная
мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность,
агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании
контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии
детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не
преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной
работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие
проявлений общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается
с рядом неврологических и психопатологических
синдромов. Наиболее часто встречаются:
1. Гипертензионно-гидроцефалический
- проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной
деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым
видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной
расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых
случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с
проявлениями дурашливости и благодушия.
2. Церебрастенический синдром –
проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной
неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В
одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с
преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
3. Синдром двигательных
расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нередко
выраженными нарушениями равновесия и координации движений,
недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью
общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей
характерных нарушений познавательной деятельности.
На основе
психолого-педагогической классификации и цикла исследований речевого и
психического развития детей с разными видами речевой патологии в ИКП РАО была
разработана научно обоснованная теория обучения детей с нарушениями речи и
принципы комплектования логопедических учреждений системы образования;
организационные основы функционирования дифференцированной сети учреждений для
лиц с различными формами речевой патологии.
Логопедическая помощь
детям дошкольного и школьного возраста в системе
образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с
нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями
речи при детских садах общего типа, учебно-воспитательные комплексы (УВК) для
детей с нарушениями речи, школа для детей с нарушениями речи (1-е и 2-е
отделения), логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для
детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.
В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи
предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских
поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах,
диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т.п., детские
санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли. В этих
учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей,
лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс
логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой
нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дислалия и др.).
В системе социальной защиты имеются
специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят
своевременная диагностика и исправление речи детей.
Детские (логопедические) сады
для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с
различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция
речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в
специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями
речи.
В соответствии с типовым положением
о дошкольных учреждениях и группах
детей с нарушениями речи определены
три профиля специальных групп:
1) группы для детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием (ФФН);
2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР);
3) группы для детей с заиканием.
В группы ФФН направляются дети с
нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или
целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект
исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). В
группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной
логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию
фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает
коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.
Группы детей с ОНР комплектуются
с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР
зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения.
Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем
недоразвития речи зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В
настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно
с 3 уровнем общего недоразвития речи.
Характерным
для таких детей является недифференцированное произношение
звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость
замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и
правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена,
сокращена, имеются пропуски слогов. В активном словаре преобладают имена
существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании
абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным
смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.
Развитие речи при ОНР в ряде
случаев идет на фоне нарушения деятельности
центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс,
направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного
развития речи в процессе общения и обучения.
В группы для заикающихся поступают дети
с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и
плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов
в момент произношения.
Заикание определяют как судорожное
нарушение темпо-ритмической организации речи
органического или функционального характера. При любой форме
заикания страдает центральная нервная система. Как и другие дефекты речи,
заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно
4:1.
Комплексное воздействие при заикании
проводится в следующих направлениях: лечебное укрепление центральной
нервной системы (медикаментозное, физиотерапевтическое лечение, ЛФК);
логопедические занятия по выработке самостоятельной, свободной от заикания речи
(обычно работа в специальных группах проводится в течение 10 месяцев - года),
работа воспитателя тесно связана с работой логопеда, работа с родителями;
логопедическая ритмика.
По окончании установленного
срока дети, нуждающиеся в продолжении коррекционного
обучения, повторно обследуются
и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровительные
учреждения или психолого-педагогические центры.
В зависимости от тяжести речевого
нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую
помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на
занятиях в логопедическом кабинете. Логопедические занятия проводятся
параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не
дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.
В задачи логопедического пункта при общеобразовательной
школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся,
пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей,
своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных
нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.
В случаях, когда нарушение речи
носит более выраженный характер и не может быть
преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу
имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в
общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для
детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два
отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи
различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с
тяжелой степенью. В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по
специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с
использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного
воздействия.
При комплектовании классов первого
отделения школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи учитываются в первую
очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта
ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет. Выпускники специальной школы
получают документ о неполном среднем образовании. В учебных планах
предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое
обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное
средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство
подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой
интеграции в общество.
Преодоление речевых нарушений обеспечивается
рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с
учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю.
В отделении для заикающихся дети за 10
лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной
школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в
младших классах.
Основная задача уроков развития речи заключается
в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень
владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством
общения и обобщения.
В большинстве случаев и на логопедических
пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в
ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается
преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее
ярко.
Словарная работа с детьми направлена на расширение
их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на
овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения
связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у
детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять,
оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется
монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения
высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с
одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с
другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.