Доклад на тему: «Развитие игровой деятельности у детей с выраженным недоразвитием интеллекта»

ОБСУСО «Шуйский комплексный центр социального обслуживания населения»

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей

Доклад на тему:

«Развитие игровой деятельности

у детей с выраженным

недоразвитием интеллекта»

Подготовила: педагог – психолог

                                                                                             Белова Т. А.

Шуя 2017 г.

В развитии личности ребенка наиболее важна игровая де­ятельность.

Кратко проследим путь ее развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте. Здесь можно выделить два этапа в развития игровой деятельности:

1. ознакомительный  (действия с игрушками носят манипулятивный характер);

2. отобразительный (ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства: мячик подпрыгивает, катится. Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами: вкладывают один предмет в другой, катают, ударяют один о другой, чтобы слышать звук и т.д.).

Характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года  жизни ребенок переходит к сюжетно -отобразительному этапу развития игры. Теперь действия направлены не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели (например, процесс кормления, лечения).

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом; ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию.

Постепенно усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей. Ребенок вовлекает в игру предметы-заместители.

В дошкольном возрасте появляется сюжетно-ролевая игра. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным и приводит к возникновению сюжетно – ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его роль понарошку. Игра всегда имеет сюжет-ту сферу действительности, которая моделируется детьми в игре. Выбор сюжета всегда опирается на определенные знания.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослыми специально в обучающих целях. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых дей­ствий и отношений ребенок должен овладеть разнообразны­ми знаниями и практическими умениями. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представле­ний, создает условия для освоения способов поведения в тех или иных жизненных ситуациях, способствует формирова­нию произвольности поведения — ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять свои желания и интересы требованиям роли.

Уровень развития игровых действий является основным показателем уровня разви­тия ребенка.

У детей с выраженным недоразвитием интеллекта игра в до­школьном, а затем и в школьном возрасте развивается край­не медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушка­ми, являются, как правило, не имеющими игрового содержа­ния. Это обусловлено задержкой сенсомоторного развития.

У необученных детей 8-10-летнего возраста с выраженной умственной отсталостью оказывается несформированным потребностно - мотивационный компонент игры. Без специального обучения они не обнаруживают потребности в игре, будучи включенными в нее, длительное время не проявляют интереса ни к игрушкам, ни к самому игровому процессу. Они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. Интерес к игрушкам неустойчивый.

К этому возрасту у них не сформирован также и целевой компонент, поэтому их действия не имеют осмысленного целенаправленного характера. Они не умеют ставить перед собой конкретную, значимую игровую цель. Те или иные действия с игрушками, как правило, производятся на уровне манипуляций. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно, с помощью взрослого поставить элементарную цель в игре.

Вне специально организованного обучения дети с выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте 9-10 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, и повторяют их без эмоциональных реакций, многократно, стереотипно, однообразно.

В процессе обучения дети овладевают не только разно­образными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение не­скольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожи­дая подсказки от взрослого.

Если в более старшем возрасте они могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки, то все равно не обогащают игровые действия, не умеют привнести в игру не­что новое «от себя».

Игровые действия старших детей носят более развернутый характер, но они излишне детализированы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окру­жающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик — мыло, стол, стул и т. д., стул — мотоцикл, лошадка и т. п. Неумение детей использовать предметы-заместители связано с недо­развитием образного мышления и воображения.

Особое место в игре отводится речи, которая не только со­провождает игру, но и выполняет в ней специфическую функ­цию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отста­лые дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно-ролевую игру невозможно раз­вернуть без участия речи.

Таким образом, успешность процесса обучения игре де­тей с интеллектуальным недоразвитием будет определять­ся поэтапностью перехода от предметных игр к конструк­тивным и сюжетно-ролевым.

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей.

В процессе сюжетно-ролевых игр необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, его задача — пробудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций. С этой целью наиболее целесообразно проводить игры-импро­визации, в ходе которых дети изображают бабочек, птичек, котят, зайчиков и т. д.

Важным элементом, без которого невозможно проведе­ние игры, является игровое действие. В связи с этим в процесс обучения игре входит система игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно-игровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с изображениями и воображаемыми предметами.

В процессе обучения детей с выраженной умственной от­сталостью игровым действиям на первых этапах работы ши­роко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подра­жанию. На последующих этапах большое значение приобре­тает демонстрация образца действия. Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей с выраженной умственной отсталостью используется крайне редко.

Каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость, поэтому, она должна проходить легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ре­бенок не должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно, уверенно.

В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопро­вождать игровые действия речью, мимикой, жестами.

Однако сами по себе игрушки не стимулируют детей с вы­раженной умственной отсталостью к началу игры. Они не знают, особенно в начале обучения, как можно с ними дей­ствовать.

Кроме того, дети с выраженной умственной отсталостью не могут осуществлять перенос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Для того чтобы игруш­ки стимулировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помощью изо­бражать. Педагогу необходимо демонстрировать всевозмож­ные варианты выполнения действий с той или иной игруш­кой. Каждая новая игрушка, которая предлагается детям для игр, должна быть обязательно обыграна.

В процессе обучения игре детей с выраженным недоразви­тием интеллекта преобладают прямые формы руководства. Косвенное руководство может использоваться в работе с деть­ми старшего школьного возраста.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально-во­левой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками подчинять свое  поведение правилам игры и т. п.

Важным моментом в проведении таких игр является уча­стие в них педагога. Для детей с выраженной умственной отсталостью характерны крайне низкий уровень самостоя­тельности и инициативы, поэтому вдохновителем и организа­тором игр является воспитатель, задачи которого — вызвать у де­тей интерес к игре, желание участвовать в ней, организовать ее, создать у детей положительный эмоциональный настрой по ходу игры, напоминать правила игры, поощрять участие в ней учеников, при этом исполняя самые разные роли (птич­ки, зайки и т. п.).

Театрализованные игры являются наиболее синкретичным видом творчества и создают благоприятные условия для развития детей с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии. Среди театрализованных игр можно выделить две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К первым относятся настольный и теневой театры, театр плоскостных фигур на магнитной доске или на ковровом покрытии, на ко­торый прикрепляются плоскостные фигуры из ткани, карто­на, имеющие липкую основу на обратной стороне картинки. Режиссерские игры — это различные театры кукол бибабо, пальчиковый театр, театр на рукавичках и т. п.

Таким образом, в процессе формирования игровой деятельности детей целесообразно учить:

—  проявлять интерес и положительное отношение к играм и игрушкам;

—  совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки: машины, куклы, строительный материал;

—  выполнять с помощью взрослого игровые действия — по подражанию, а затем по образцу и словесной инструкции;

—  проявлять интерес и потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной под­держки, использовать как речевые, так и неречевые средства общения;

—  выполнять простые игровые действия совместно со взрос­лым и по подражанию ему, соединять их в простой сю­жет, отображающий бытовые, профессиональные ситу­ации (мама и дочка, приход гостей в дом, шофер везет в автобусе пассажиров, врач слушает больного и т. п.), которые в дальнейшем войдут в структуру игрового сюжета;

—  использовать в игре предметы-заменители бытового со­держания (мыло — кирпичик из строительного матери­ала, деньги — листы бумаги, кружки и т. п.);

—  моделировать совместно со взрослым, по подражанию простейшие постройки из крупного и мелкого строитель­ного материала (простой гараж для машины, корпус ав­тобуса, корабля для сюжетно-ролевых игр, загородки для игрушечных животных и т. п.).

—  брать на себя роль и действовать в соответствии с нею при активной помощи со стороны взрослого;

—  производить простейшие воображаемые действия по ходу игры.

Используемая литература:

1. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 207с.

2. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта / под ред. Бгажноковой И.М.- М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007.

3. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования. – 608с.

4. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. Запорожца А.В. –  М.: Изд-во «Просвещение», 1966.

5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336с.