Доклад на тему самообразования "Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей"

Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей

Доклад по теме самообразования педагога дополнительного образования детей МОУ ДОД «Пуровский Дом детского творчества» Голубцовой Анны Николаевны

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..2

1.     Интеграция в науке, ее сущность.………………………………………...4

2.     Сущность межпредметных связей.……………………………………....8

3.     Виды и типы межпредметных связей………………………………..…..11

4.     Пути осуществления межпредметных связей в процессе обучения…..15

5.     Сущность интегрированного урока.……………………………...……...18

Заключение……………………………………………………………………….20

Библиографический список……………………………………………………..22

Введение

Как показывает практика, межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки воспитанников, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются. Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики  теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Разорвать этот порочный круг позволит только интегрированный  подход к обучению и воспитанию. В последнее время возросли требования, предъявляемые к уровню знаний и развития мышления выпускника школы.

Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, интеграция образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования. Невозможно  ставить перед собой цель - исследовать все направления. На наш взгляд, одним из актуальных направлений является исследование путей организации интегрированных  занятий  как средства осуществления межпредметных связей в образовательном учреждении. Актуальность данной проблемы, потребности практики и недостаточная освещенность её в педагогической литературе побудили нас обратиться к исследованию темы «Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей».

Цель исследования: теоретически проанализировать возможности интегрированного урока в реализации межпредметных связей.

Объектом исследования является процесс реализации межпредметных связей.

Предмет исследования - интегрированный урок в процессе реализации межпредметных связей.

Задачи исследования:

-рассмотреть интеграцию в науке, ее сущность;

-выявить сущность межпредметных связей;

-раскрыть виды и типы межпредметных связей.

-проанализировать пути осуществления межпредметных связей;

-рассмотреть сущность интегрированного урока;

-разработать пример интегрированного урока.

1.     Интеграция в науке, ее сущность

Материалистическое учение о взаимосвязи и развитии форм движения материи составляет методологическую основу синтетических тенденций в науке и межпредметных связей в обучении. Существующая предметная система обучения отражает традиционно сложившееся разделение научных областей на естественные, технические и гуманитарные. Стремление к интеграции знаний в процессе обучения не должно принимать гипертрофированные формы. Упрочение предметной системы – необходимое условие широких и всесторонних межпредметных связей: межнаучного, методологического и синтеза под влиянием социализации науки.

Согласно энциклопедическому словарю интегративность это восстановление, восполнение. Это понятие, обозначающее состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; это процесс сближения и связи, происходящий наряду с прцессами дифференциации. [14,с.494]

Интеграция – это органическое объединение ранее разобщенных элементов в новое целое состояние.[4,с.50]

Чтобы определить интегрированную модель, достаточно представить себе некое иерархическое дерево: в качестве ствола этого дерева предстает собственно процесс интеграции знаний; ветви – методологические предпосылки процесса интеграции учебных дисциплин, принципы организации интеграционного преподавания, линии интеграции как законы объединения, педагогические условия и методы как стороны процесса интеграции; короной, завершающей ствол, является материализация указанных положений в конкретной интегрированной форме – курсе изучаемых дисциплин в их междисциплинарной интеграции.

Речь идет о целостной учебной дисциплине, способной устранить дублирование материала двух дисциплинарных портретов, сократить время на их изучение, предстать перед учеником в новом, качественном состоянии.

В системе научного синтеза выделяются его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой (естественные и общественные науки) (Б.М. Кедров). В результате взаимопроникновения понятий и методов образуются стыковые научные области.

Междисциплинарная интеграция – это образовательные процессы объединения учебных дисциплин относительно целостного решения познавательных задач в образовательном процессе школы. [18,с.32]

Механизмы междисциплинарной интеграции заключаются в реализации объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функциях в средство, схему построения целостной модели процесса обучения.

Модель структуры интеграции науки показывает, что современное научное знание приобретает все более многоуровневый характер.

Модель структуры интеграции науки. [8,с.52]

1.Система комплексных наук (науковедение, семиотика, аксиология, эвристика, эргономика, кибернетика, биокибернетика, биофизика, биохимия, геофизика, физическая химия и др).

2.Система обобщенных единиц знания (философско-методологические категории; общенаучные идеи, теории; теории, законы, понятия частных наук; фундаментальные факты).

3.Система отношений науки (наука и идеология, наука и философия, наука и мораль, наука и религия, наука и искусство, наука и производство).

4.Система науки как деятельности (методология, системно-структурный метод, общенаучные методы, перенос методов частных наук, способы межнаучного синтеза, связи науки и практики).

5.Система организации науки (отдельные исследования межнаучных вопросов, комплексные исследования проблем: социально-политических, общественно-экономических, народно- хозяйственных; межнаучные и другие содружества).

Межнаучный синтез осуществляется вокруг «смежных» по своей природе фундаментальных объектов познания и параллельно - по линии общенаучных теорий. Основные механизмы, способы научного синтеза составляют процессы абстрагирования и обобщения, гибридизации, экстраполяции, комплексирования.

Синтез знаний изменяет структуру науки как системы, продукта научной деятельности и выдвигает проблемы методологии, методов и средств интеграции знаний. Интеграция обеспечивает совместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного мышления. Синтез научного знания сопряжен с синтезом познавательных средств (принципов, понятий, методов, языка), с качественно более высоким уровнем всего процесса познания, который детерминирован современными социальными факторами.

Обусловленность науки конкретно-исторической практикой порождает методологическую проблему связи науки с другими формами общественного сознания: идеологией, философией, моралью, религией, искусством. Анализ особенностей интеграции науки позволяет выделить общие тенденции ее современного развития, которые должны найти более яркое и полное отражение в процессе обучения. Они характеризуют развитие науки во всех аспектах: в системе знаний, образуя новые, пограничные науки, комплексные направления исследований; в системе деятельности, активизируя перенос методов одной науки в другую, формируя способы межнаучного синтеза; в системе отношений науки с другими формами общественного сознания и с общественным производством, в котором повышается значение технического приложения перспективных смежных областей науки; в системе организации науки, развивая комплексные, коллективные исследования, сотрудничество представителей разных наук.

Достижению усвоения интегрированных знаний учащихся способствуют следующие условия: [4,с.50]

1.     Создание мотивационно ценностного и интегративно-творческого дидактического пространства. Системообразующими при этом являются творчество, деятельность, мотивы и ценностное отношение к учению. Направления деятельности по созданию данного пространства:

-использование резервных возможностей в развитии творческих способностей каждого ученика;

-значительное увеличение удельного веса интегрирующих методов и приемов обучения;

-способствовать рождению феномена самопознания каждого ученика;

-введение заданий, требующих осмысления собственного жизненного опыта и сведение его с научным знанием;

-акцентирование эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности учащихся.

2.     Интенсивное погружение в терминологический банк интегрированных понятий. Каждая учебная дисциплина имеет свое терминологическое поле и потому сведение их в целое качественно новое состояние требует специальной деятельности в следующих направлениях:

-согласованность во времени изучения;

-обеспечение единства в интерпретации их содержания;

-раскрытие диалектических связей между интегрируемыми понятиями.

3.     Обеспечение системности знаний посредством структурно-логических интегральных схем. Графическое изображение модели содержания учебной дисциплины позволяет удовлетворять психологические механизмы усвоения знаний, рационализирует процесс подачи нового материала, является «хранителем» информационной наглядности и пр.

Итак, интеграция – это органическое объединение ранее разобщенных элементов в новое целое состояние. Механизмы междисциплинарной интеграции заключаются в реализации объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функциях в средство, схему построения целостной модели процесса обучения.

В системе научного синтеза выделяются его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой.

Междисциплинарная интеграция – это образовательные процессы объединения учебных дисциплин относительно целостного решения познавательных задач в образовательном процессе школы.

Интеграция обеспечивает совместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного мышления.

Достижению усвоения интегрированных знаний учащихся способствуют определенные условия.

Изложенный материал позволяет выдвинуть новый подход к трактовке сущности межпредметных связей, о чем речь пойдет в следующем параграфе.

2.     Сущность межпредметных связей

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса

(Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин).

Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», или такое: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками».

Методологическая функция межпредметных связей проявляется в важнейших направлениях усовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиям развития личности школьника.

Межпреметные связи, выражая диалектический метод познания, способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения.

Межпреметные связи привносят в учебное познание методологический аппарат современной науки. Их осуществление способствует приобщению школьников к системному методу мышления. Они расширяют область познания, выделяя связи между элементами знаний из разных учебных дисциплин в качестве специальных объектов усвоения. Ориентация на усвоение межпреметных связей сталкивает учащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знаний из разных научных систем. Это усиливает взаимодействие дедукции и индукции, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации при общем росте поисковых путей познания.

Межпреметные связи формируют научное мировоззрение учащихся, которое выступает в качестве методологического ориентира в познании и оценке явлений действительности.

Межпреметные связи обеспечивают систему в организации предметного обучения. Они выполняют свою методологическую функцию в преобразовании процесса обучения тогда, когда идея межпредметных связей используется педагогическим коллективом как регулятивная форма практики. Межпреметные связи побуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другими учителями-предметниками. Это способствует повышению педагогического мастерства и сплочению педагогического коллектива в решении единых задач обучения. Систематические межпреметные связи способствуют и решению сугубо ученых задач закрепления предметных знаний и умений учащихся в процессе их постоянного применения в обучении разным предметам. Межпреметные связи являются важнейшим фактором совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях. Методологическая функция межпреметных связей обеспечиваются, когда они используются как метод системного усвоения знаний и как метод совершенствования предмета обучения в предметной среде, его организации в единое целое.

Все вышеперечисленные определения конечно верны, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.[16,с.82]

Таким образом, межпреметные связи

·        способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения;

·        привносят в учебное познание методологический аппарат современной науки;

·        приобщают школьников к системному методу мышления;

·        расширяют область познания;

·        «сталкивают» учащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знаний из разных научных систем;

·        обеспечивают систему в организации предметного обучения;

·        выполняют свою методологическую функцию в преобразовании процесса обучения;

·        побуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другими учителями-предметниками;

·                   способствуют решению сугубо ученых задач закрепления предметных знаний и умений учащихся.

3.     Виды и типы межпредметных связей

Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками.

Рассмотрим классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

1. по составу;

2. по направлению действия;

3. по способу взаимодействия направляющих элементов. [2,с.16]

Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей: 1) содержательные;

2) операционные; 3) методические; 4) организационные. Каждый тип первой формы подразделяется на виды межпредметных связей. (См. таблицу 1)

Во второй форме выделяем основные типы межпредметных связей по направлению действия. Эти типы связей могут быть прямыми (действовать в одном направлении) и обратными, или восстановительными, когда они будут действовать в двух направлениях: прямом и обратном.

В третьей форме межпредметных связей, по временному фактору, выделяют следующие типы связей:

1) хронологические; 2) хронометрические.

Хронологические - это связи по последовательности их осуществления.

Хронометрические – это связи по продолжительности взаимодействия связеобразующих элементов.

Каждый из этих двух типов подразделяется на виды межпредметных связей. (См. таблицу 1)

Таблица 1

Классификация межпредметных связей.

Формы Межпредметных связей	Типы Межпредметных связей	Виды Межпредметных связей
1) По составу	1) содержательные	по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук
	2) операционные	по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям
	3) методические	по использованию педагогических методов и приемов
	4) организационные	по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса
2) По направлению	1)         Односторонние, 2)         Двусторонние, 3)         Многосторонние	Прямые; обратные, Или восстановительные
3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи)	1) хронологические 2) хронометрические	1) преемственные 2) синхронные 3) перспективные
		1) локальные 2) среднедействующие 3) длительно действующие

Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.

Межпредметные связи по направлению показывают:

1)    является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.

2)    Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебного плана школы (обратные или восстановительные связи).

Временной фактор показывает:

1)    какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);

2)    какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи).

3)    как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей.

Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии; связи между неорганической и органической химией – курса химии…), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета, например ботаники, органической химии, новейшей истории. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует.

Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме с точки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета.

Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний.

Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов.

Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы учебного предмета.

Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных тем являются: [16,с.23]

1)    Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета;

2)    Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы.

Итак, формы связей:

1.     по составу;

2.     по направлению действия;

3.     по способу взаимодействия направляющих элементов.

Типы межпредметных связей:

1.     содержательные;

2.     операционные;

3.     методические;

4.     организационные.

4.     Пути установления межпредметных связей

Основные педагогические пути, обеспечивающие реализацию методов и форм обучения при изучении тем на межпредметной основе:

1.     Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение предмета; вскрывается интегративный характер этого предмета, его связь с другими предметами.

2.     Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску.

3.     Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.

4.     Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей

5.     Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер.

6.     Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредметных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.

7.     Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учитель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы.

8.     Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этот педагогический путь тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их.

9.     Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов между ними.

Все выше изложенное позволяет сделать следующие выводы:

1.     Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних межпредметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей является противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на базе одного учебного предмета.

2.     Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной основе, представляет собой очередной этап в организации работы по установлению межпредметных связей, являющийся условием и результатом дальнейшего развития дидактических средств по их реализации, качественного развития знаний школьников, повышение профессионального мастерства учителей.

3.     Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых связей в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебных предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последовательность на различных ступенях обучения.

Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельности для учащихся ® «приближение» ® «подсказка» ® самостоятельная работа школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.

5.     Сущность интегрированного урока

Процесс интеграции имеет свои особенности. В.Г. Афанасьев показывает, что процесс конструирования интегративного содержания осуществляется при помощи определенным образом организованной процедуры соединения информации нескольких учебных дисциплин. В результате этого могут быть получены такие новые знания теоретического и прикладного характера, которые невозможно получить средствами одного предмета. Таким образом, интеграция содержания образования может осуществляться внутрипредметно и межпредметно. [7,с.35]

Внутрипредметная интеграция предполагает формирование новой учебной дисциплины, имеющей интегративный характер и собственный предмет изучения.

Интегративное содержание учебного предмета – это слияние науки, искусства, методики, психологии и т.д., невозможность одного знания без другого, невозможность одного предмета без знаний другого, в отличие от понятия «межпредметные связи», когда знания одних предметов используется для изучения других.

Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой – высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся. Расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой. Если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.[4,с.55]

Классификация интегрированных уроков по способу их организации:

 

Интегрированным можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т. е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован.

Самыми распространенными являются уроки, объединяющие понятийно-информационную сферу предметов (проводятся в целях наилучшего запоминания каких либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в урок дополнительного материала), связанные с задачами сравнительно-обобщающего материала (учащиеся сопоставляют и противопоставляют явления и объекты, устанавливают связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения).

Интегрированные уроки имеют самые различные формы: урок обмена знаниями, урок взаимопроверки, урок творческого поиска. Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников. Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

Таким образом:

·        интегрированным можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного;

·        интегрированные уроки имеют самые различные формы;

·                   интегрированный урок преодолевает разобщенность научного знания по дисциплинам, высвобождает учебное время и использует его для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Заключение

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

Интеграция – это органическое объединение ранее разобщенных элементов в новое целое состояние. Механизмы междисциплинарной интеграции заключаются в реализации объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функциях как средство, схему построения целостной модели процесса обучения.

В системе научного синтеза выделяются его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой.

Междисциплинарная интеграция – это образовательные процессы объединения учебных дисциплин относительно целостного решения познавательных задач в образовательном процессе школы.

Механизмы междисциплинарной интеграции заключаются в реализации объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функциях в средство, схему построения целостной модели процесса обучения.

Интеграция обеспечивает совместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного мышления.

Достижению усвоения интегрированных знаний учащихся способствуют определенные условия.

Межпреметные связи способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения, привносят в учебное познание методологический аппарат современной науки, приобщают школьников к системному методу мышления, расширяют область познания, «сталкивают» учащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знаний из разных научных систем, обеспечивают систему в организации предметного обучения, выполняют свою методологическую функцию в преобразовании процесса обучения, побуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другими учителями-предметниками, способствуют решению сугубо ученых задач закрепления предметных знаний и умений учащихся.

Межпреметные связи являются важнейшим фактором совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях.

Формы связей:

1.     по составу;

2.     по направлению действия;

3.     по способу взаимодействия направляющих элементов.

Типы межпредметных связей:

1.     содержательные;

2.     операционные;

3.     методические;

4.     организационные.

В процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельности для учащихся ® «приближение» ® «подсказка» ® самостоятельная работа школьников.

Интегрированным можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного. Интегрированные уроки имеют самые различные формы.

Интегрированный урок преодолевает разобщенность научного знания по дисциплинам, высвобождает учебное время и использует его для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Таким образом, задачи, поставленные в работе, нами выполнены. Мы рассмотрели интеграцию в науке, ее сущность; выявили сущность межпредметных связей; раскрыли виды и типы межпредметных связей, также проанализировали пути осуществления межпредметных связей; рассмотрели сущность интегрированного урока; разработали пример интегрированного урока.

Библиографический список

1)    Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1977.

2)    Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. -Вологда, 1988.

3)    Бутузов И.Г. Дифференцированный подход к обучении учащихся на современном уроке. - Новгород: ЛГПИ, 1972. -72 с.

4)    Качалова Л.П., Телеева Е.В., Качалов Д.В. Педагогические технологии. – Шадринск, 2001.

5)    Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - 207 с.

6)    Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М., Наука, 1979.

7)    Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. – М.: Просвещение. 1981.

8)    Максимова В.Н. Межпредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. – М., 1987.

9)    Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1964.-Т.1. -832 с.

10)            Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. ... д-ра пед. наук.: 13.00.01. -М., 1989. - 464 с.

11)            Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний / Под ред. Н.А. Менчинской и др. – М.:Просвещение, 1972.

12)            Словарь иностранных слов. - 18-ое изд. -М.: Русский язык, 1989.

13)           Советский энциклопедический словарь. М., 1983.

14)            Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью–в основу обучения Нар. образование. - 1979. - №5.- с.87.

15)           Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). – Л., 1989.

16)            Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи – М., Педагогика. - 1989. - №5. – с.53.

17)            Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Нар. образование, 1985.

18)           Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). – Л., 1990.

19)            Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

20)            Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1983.