Доклад "Обучение детей творческому рассказыванию по картинам."

Технология развития познавательной активности средствами интеллектуальной игры

Мендикулова У.Б. , Садыкова Б.М.

Актюбинская областная специальная ( коррекционная) школа – интернат для детей с нарушением слуха

            Существует  несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка:

I группа – предметные игры, как  манипуляции  с  игрушками и предметами. Через  игрушки – предметы  - дети  познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа -  игры  творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма  интеллектуальной  деятельности.

            Игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные  игры – важная  составная часть  учебной, но, прежде всего, внеучебной  работы познавательного характера.

            Творческие, сюжетно-ролевые, игры  в  обучения – не просто развлекательный  прием  или  способ  организации познавательного  материала. Игра  обладает огромным  эвристическим и убеждающим  потенциалом, она  разводит  то, что по «видимости  едино», и сближает  то, что  в  учении и в  жизни  сопротивляется  сопоставлению и уравновешиванию. Научное  привидение, угадывание  будущего можно объяснить «способностью игрового  воображения  представить в качестве  систем  целостности, которые , с точки зрения науки или  здравого смысла  системами не является».

            Например, игры  путешествия. Они  носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все  они совершаются  игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма  «с мест», собирают разнообразный  материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение  материала  познавательного характера. В этих письменных документах деловое  изложение  материала  сопровождается  домыслом. Такие  игры  можно назвать  практической  деятельностью воображения, поскольку  в  них оно осуществляется  во внешнем действии и непосредственно  включается  в  действие. Стало  быть, в  результате  игры  у детей  рождается  теоретическая  деятельность творческого воображения, создающая проект  чего-либо  и реализующая этот проект  путем внешних  действий. Происходит сосуществование игровой, учебной  и трудовой  деятельности. Учащиеся  много и упорно трудятся, изучая  по теме  книги, карты, справочники.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности  детей - это игры  с готовым правилами, обычно и называемые дидактическими.

            Как  правило, они  требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать,  разгадывать, а  главное  - знать предмет. Чем искуснее  составляется  дидактическая  игра, тем наиболее  умело  скрыта  дидактическая  цель.  Оперировать  вложенными в  игру  знаниями школьник  учится  непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа  игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры  отражают профессиональную деятельность  взрослых. В этих играх учащиеся  осваивают процесс созидания, они  учатся планировать  свою работу, подбирать необходимый  материал, критически оценивать результаты  своей  и чужой  деятельности, проявлять смекалку в решении  творческих задач. Трудовая  активность  вызывает активность познавательную.

V группа  игр, интеллектуальных игр – игры  - упражнения, игры – тренинги, воздействующие  на  психическую сферу. Основанные на соревновании, они  путем  сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

             Учитель, используя в своей  работе  все  5 видов  игровой  деятельности, имеет  огромный арсенал способов организации учебно-познавательной  деятельности  учащихся.

            Проблема   использования игр в  обучении  возникала  уже давно. Немецкий  психолог К.Гросс, первым  в  конце  19в. предпринявший  попытку  систематического изучения  игры, называет  игры  изначальной  школой  поведения. Для  него, какими  бы  внешними или  внутренними факторами игры  мотивировались, смысл их именно в  том, чтобы  стать для детей  школой  жизни. Игра  объективно – первичная  стихийная  школа, кажущийся  хаос  которой  предоставляет  ребенку возможность ознакомления  с  традициями поведения  людей, его окружающих.

            Обучающие  игры  занимают важное  место среди  современных  психолого-педагогических технологий  обучения. Как  метод они получили  распространение  в 70-е  годы 20века.

            Блестящий  исследователь игры  Д.Б. Эльконин полагает, что игра  социальна  по своей  природе  и непосредственному  насыщению и спроецирована  на  отражение  мира  взрослых. Называя  игру «арифметикой  социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру  как  деятельность, возникающую на  определенном  этапе, как одну  из ведущих форм развития психических функций и способов  познания  ребенком мира  взрослых.

            Отечественные  психологи и педагоги  процесс развития понимали  как  усвоение  общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал   Л.С. Выготский : «Не  существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

            Итак, игра воспроизводит стабильное  инновационное  в  жизненной  практике  и значит, является деятельностью, в  которой  стабильное отражают именно правила и условности игры – в  них заложены  устойчивые традиции и нормы, а  повторяемость правил игры  создает  тренинговую основу  развития  ребенка. Новационное  же  идет от установки  игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или  не  верил  во все, что происходит в  сюжете  игры. Во многих  играх «функция реального» присутствует то ли  в  виде средовых условий, то ли  в  виде  предметов – аксессуаров, то ли  в самой  интриге  игры. А.М.Леонтьев  доказал, что ребенок  овладевает более  широким, непосредственно недоступным ему  кругом действительности, только  в  игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для  детей игра – сфера  их социального творчества, полигон его общественного и  творческого самовыражения. Игра  необычайно информативна  и многое рассказывает  самому ребенку о нем. Игра – путь поиска  ребенком  себя в коллективах сотоварищей, в  целом  в  обществе, человечестве, во Вселенной, выход на  социальный  опыт, культуру  прошлого, настоящего и будущего, повторение  социальный  опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторения социальной  практики, доступной  пониманию. Она  уникальный  феномен общечеловеческой  культуры, ее  исток  и вершина. Ни  в  каких видах деятельности  человек  не  демонстрирует такого самозабвения, обнажения  своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в  игре. Игра – это регулятор всех  жизненных позиций  ребенка. Школа  игры  такова, что в  ней  ребенок и ученик, и  учитель одновременно.

            Отрадно, что в  общественной  практике  последних лет  в  науке  понятие игры  осмысливается  по-новому, игра  распространяется  на многие  сферы  жизни, игра  применяется, как  общенаучная, серьезная  категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику  более активно.

            Огромная  роль в  развитии и воспитании ребенка  принадлежит  игре – важнейшему  виду  детской  деятельности. Она  является  эффективным  средством  формирования  личности  школьника, его  морально-волевых  качеств, в  игре  реализуется  потребность  воздействия  на мир. Игра  дает  свободу, так  как  она  не  задача, не  долг, не  закон. По приказу  играть  нельзя, только добровольно.

А что игра  дает  детям?

·         Перерыв  в  повседневности, с  ее  утилитаризмом, с  ее  монотонностью, с ее жесткой  детерминацией  образа  жизни. Игра это неординарность.

·         Выход в  другое  состояние  души. Подчиняясь лишь правилам  игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра  снимает то жесткое  напряжение, в  котором  пребывает подросток  в своей  реальной жизни, и заменяет его добровольной  и радостной  мобилизацией  духовных  и физических сил.

·         Порядок: система  правил в игре  абсолютна  и несомненна. Невозможно нарушать правила  и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас  в  нашем  нестабильном, беспорядочном  мире.

·         Создает гармонию. Формирует  стремление  к  совершенству. Игра  имеет тенденцию становиться  прекрасной. Хотя  в  игре  существует  элемент неопределенности, противоречия  в игре стремятся  к  разрешению.

·         Увлеченность: игре  нет  частичной  выгоды. Она  интенсивно  вовлекает всего человека, активизирует его способности.

·         Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры  столь велика  и игровой  контакт людей  друг с  другом столь полон и глубок, что игровые содружества  обнаруживают способность сохраняться  и после  окончания  игры, вне  ее  рамок.

·         Элемент неопределенности, который  возбуждает, активизирует  ум, настраивает на  поиск оптимальных  решений.

·         Понятие  о чести. Она  противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее  не  существенно, кто именно победит, но важно, чтобы  победа  была  одержана   по всем  правилам, и чтобы  в  борьбе были проявлены  с максимальной  полнотой  мужество, ум, честность и благородство. Игра  дает  понятие  о самоограничении и самопожертвовании в  пользу  коллектива, поскольку только  «сыгранный» коллектив  добьется  успеха  совершенства в  игре.

·         Компенсацию, нейтрализацию недостатков  действительности. Противопоставляет  жесткому  миру  реальности  иллюзорный  гармоничный  мир – антипод. Игра  дает романтизм.

·         Физическое  совершенствование, поскольку  в  активных своих  формах  она  предполагает  обучение  и применение  в  деле  игрового фехтования, умения  ориентироваться  и двигаться  по  пересеченной  местности, причем в  доспехах  и с  игровым  оружием.

·         Возможность  проявить или  совершенствовать  свои творческие  навыки  в  создании необходимой  игровой  атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.

·         Развитие  воображения, поскольку оно необходимо  для  создания новых  миров, миров, ситуации, правил игры.

·         Стойкий  интерес к хорошей  литературе, поскольку  ролевая  игра  создается  методом литературного моделирования. Чтобы  создать  свой мир прочитать предварительно о других.

·         Возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу  и реализовать ее.

·         Развитие  остроумия, поскольку  процесс и пространство игры  обязательно предполагают возникновение  комичных ситуаций, хохм и анекдотов.

·         Развитие  психологической  пластичности. Игра  далеко не  одно только состязание, но и театральное  искусство, способность вживаться  в  образ и довести  его до конца.

·         Радость общения  с  единомышленниками.

·         Умения  ориентироваться  в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы  понарошку  в своем вымышленном  мире. Дает  психологическую устойчивость. Снимает  уровень тревожности, который  так  высок  сейчас у  родителей  и передается  детям.  Вырабатывает  активное  отношение  к  жизни и целеустремленность в  выполнении поставленной  цели.

Воспитательное  значение  игры  во многом зависит от  профессионального мастерства педагога, от знания им психологии  ребенка, учета  его возрастных и индивидуальных особенностей, от  правильного методического руководства  взаимоотношениями детей, от четкой  организации и проведения всевозможных игр.

            Игровое  творчество проявляется  и в  поисках средств  для  изображения  задуманного. Дети  реализуют свой  замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя  разные предметы, сооружения, постройки.

            Игровое  творчество развивается  под влиянием воспитания  и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов  ребенка. Кроме того, в игре с  собой  силой  проявляются  индивидуальные  особенности  детей, также  влияющие  на  развитие творческого замысла.

            Через игру и в  игре  постепенно готовится  сознание  ребенка  к  предстоящим изменениям условий  жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества  личности, необходимые школьнику. В игре  формируются  такие качества, как  самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие  способности, умение  работать коллективно.

Литература

Выготский Л.С. \Игра и ее  роль  в  психологическом  развитии   ребенка /

Эльконин Д. Б. \Психология игры.\ – М., 1999. С.175.

КатаеваА.А. СтребелеваЕ.А.\Дидактические игры в обучении детей с отклонениями в развитии\Гуманитарный  издательский центр Владос,  2001.

АндрущенкоТ.Д. Карабекова Н.Л.\ Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет \ Издательский центр   Академия , 2004

Ольга Ершова\Развиваем мышление\  Издательство  Сова, 2008

НикифороваО.К.\Учимся думать, играя.\  Издательство    Учитель, 2008.

Обучение детей творческому рассказыванию по картинам.

Мендикулова У.Б. , Садыкова Б.М.

Актюбинская областная специальная ( коррекционная) школа – интернат для детей с нарушением слуха.

    Среди всех видов  связной монологической речи творческое рассказывание является наиболее сложным. Современная педагогика называет такие рассказы детей, в которых  ими придуманы, вымышлены определенные образы  или действия. Подобные рассказы составляют на основе детского воображения, которое, по данным  психологов,  предполагает значительную аналитико – синтетическую деятельность мозга.

   Основная функция воображения – преобразование полученного опыта вследствие  различных комбинаций пережитых впечатлений. Однако по мнению Л.С. Выготского, обладая от природы богатым и свободным воображением, ребенок младше 5 лет не способен оперировать им конструктивно; только примерно с 6 –го года жизни воображение дошкольника  постепенно приобретает все более активный и созидательный характер, «превращаясь из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, в творческое».

   При развитии у детей творческого воображения важно, чтобы оно не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии оценивается как отрицательное качество ( Ф.А. Сохин), поэтому, придумывая с ребенком истории, у него при  необходимости следует спрашивать: «Могло ли такое произойти в жизни?».

  Если ребенок, нагромождая фантазии одна на другую, теряет  сюжетную нить, полезно тактично остановить его, а затем предложить свои варианты развития событий на выбор. Подобным образом на этапе планирования рассказа у ребенка формируют критическое мышление.

Помимо создания замысла, рассказывание по воображению предполагает установление логической последовательности задуманных  событий и явлений; их запоминание, а затем воспроизведение; отбор необходимых языковых средств; связное, полное, выразительное изложение рассказа.

Таким образом, психологическая и речевая деятельность, включающая переработку и комбинирование детских представлений, создание на их основе новых образов, структурирование замысла, а также точное, последовательное, грамотное его оречевление, представляют для детей немалые трудности. Некоторые авторы (О.С. Ушаков, М.М. Алексеева и др.) считают подобную деятельность детей сравнимой по сложности с литературным творчеством взрослых.

       Но в нашем случае мы говорим о детях с нарушенным слухом. Однако навык творческого рассказывания для глухих школьников крайне важен.На нем будут строиться ответы учеников, их рассуждения, доказательства, написание сочинений, изложений, и пр. Совершенствование в процессе составления творческих рассказов  воображения позитивно отразится на познавательную деятельность и личностные  качества. Ведь  почти вся человеческая духовная  и материальная культура является продуктом творческого воображения. Благодаря воображению, человек планирует свою деятельность, творит, познает  необъятный окружающий мир.

  Из всех  возможных вариантов творческого рассказывания,  отправным моментом  представлены  только сюжетные  картинки.

    Во  - первых, дети любят рассматривать такие картины: с одной картиной (если ее сюжет близок и понятен детям) педагог может работать несколько занятий. Картина, воздействуя на эмоции детей, вызывает у них мотивацию к занятиям, интерес, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых

    Во – вторых, сюжетная картина обеспечивает наглядную опору, являющуюся основной для активного, положительного диалога взрослого и ученика, что позволяет стимулировать различные аспекты речевой и мыслительной деятельности учащихся.

    В – третьих, рассматривая сюжетную картину, неслышащий ученик легко составляет исходный рассказ. А затем, по заданию взрослого, пользуясь той же картиной, он может  произвести некоторые трансформации сюжета в своем воображении ( мысленно заменить, добавить или убрать определенный объект на картине) и составить новый рассказ, подобный исходному . Выполнить это задание с наглядной опорой глухому ребенку гораздо легче, чем придумывать историю целиком.

    Изменения в сюжете рассматриваемой картины, сделанные подобным образом, способны усилить детский интерес, но и создать основу для творческого рассказывания. Картина в данном случае служит наглядной базой для возникновения у учащихся нового замысла.

     Следует отметить, что далеко не каждая картина способна вызывать у ребенка стойкий интерес и может служить материалом для общения со взрослыми, это не исключение и для глухого ребенка. Сегодняшние дети привыкли к сильным впечатлениям от красочных игрушек, ярких, динамичных мультфильмов и т. п. Стало бесспорным мнение Ф. А. Сохина, считавшего, что словесное творчество лучше всего проявляются под влиянием или в процессе эмоционального всплеска.

Учитывая  изложенное, для картин, представленных вниманию неслышащего ребенка, нужны такие сюжеты, которые вызывали бы у детей яркую эмоциональную реакцию; побуждали к размышлению; стимулировали воображение; способствовали заинтересованному общению ребенка и взрослого; отражали интересное событие или конфликтную ситуацию. Большое значение для воспитания навыков творческого рассказывания имеет подготовка психологической  базы, а именно развитие:

интереса,

внимания,

памяти,

инициативности,

воображения,

мышления.

  С  языковой точки зрения рассказы сознательно упрощены, так как предлагаются детям не только для слушанья, но и для пересказа. Они не содержат сложных оборотов, образных сравнений. Я считаю, что только в таком адаптированном виде тексты соответствуют уровню их восприятия, мышления и речевого развития  неслыщащих  детей и могут служить для них  действенными образцами при составлении самостоятельных творческих рассказов.

І вид работы с картиной по составлению рассказа по сюжетным картинам:

Сюжетная картина  с несложным сюжетом для составления, слушанья и     пересказа, например:

Зимой дети во дворе слепили снеговика.

Вопросы:

-  Кто слепил снеговика?

-  Кого слепили дети?

-  Где дети слепили снеговика?

-  Когда дети слепили снеговика?

ІІ вид работы с картиной по составлению  рассказа по сюжетным картинам:

Составление  рассказа описательного характера с использованием графических (знаковых) схем.

Воспитатель выставляет знаковую схему (последовательность картинок – символов:  солнце, небо с дождевыми тучами, трава на земле, деревья, вешалка для одежды, силуэт животного, птицы, портфель.)

-  Посмотрите на знаковую схему, она нам поможет  составить  рассказ о каждом времени года.

- О чем мы будем рассказывать по первой картинке?

(О солнце)

- О чем мы будем рассказывать по второй картинке?

(О небе)

- О чем мы будем рассказывать по третьей картинке?

(О земле)

- О чем мы будем рассказывать по четвертой картинке?

(О деревьях)

 - О чем мы будем рассказывать по пятой картине?

(Об одежде людей)

- О ком мы будем рассказывать по шестой картинке?

(О  животных)

- О ком мы будем рассказывать по седьмой картине?

(О птицах)

- О чем мы будем рассказывать по восьмой картине?

(О занятиях детей)

-  О каком времени года мы составим рассказ?

-  Об осени.

Коллективное  составление рассказа об осени с опорой на графические (знаковые) схемы.

  Важно не простое воспроизведение ранее отработанных конструкций, а ориентировка на выражение главной мысли и установление  межфразовых связей. Последовательность и дробность в работе над рассказом обуславливает необходимость детального оречевления действий ( по сюжетной картине, демонстрации) Дается возможность высказаться каждому ребенку, и воспитатель, подытоживая, должен подвести детей к выбору лучших вариантов для конструирования рассказа. Детям рекомендуется запомнить эти предложения. Так поэтапно оречевляются явления, эпизоды и т. п. Отработанные для рассказа в качестве речевых образцов предложения предлагаются детям для хорового произнесения. При этом отрабатывается логическое ударение, соответствующая интонация, четкость и внятность произнесения. Затем воспитатель подводит детей к осознанию того, что все выполненные ими задания дали возможность решить  основную речевую задачу – составить последовательный связный рассказ по заданной теме. Приведем пример

Тема занятия:  составление рассказа по теме «Осень».

В начале необходимо актуализировать лексический запас по данной теме. С этой целью можно составить предложение по  опорным словам; повторить цепочки слов, например:  желтеть – вянуть – усыхать;  собираются в стаи-  улетают; багровый – пурпурный – ярко –красный.

Далее проводится беседа об осени . Дети подбирают определения к слову осень (какая?) – холодная, золотая, теплая.

Воспитатель предлагает составить  предложение о наступлении осени  «Наступила холодная ( теплая) осень».

Предложение проговаривается хором, и дети должны его запомнить. Затем уточняются: какой первый признак осени?

- Солнышко поднимается невысоко и греет слабо.

- Как оно греет?

- Солнышко слабо греет землю.

Воспитатель, рассуждая с детьми вслух, привлекает их внимание к причинно – следственным зависимостям.

Становится холоднее. Что происходит в природе? ( с деревьями, погодой, птицей)

- Что происходит с погодой?

Составляются соответствующие предложения. Выбирается одно, которое проговаривают хором. Воспитатель показывает соответствующую картинку. Аналогичным образом раскрывается характер других  природных изменений

- Что появляется на дорогах? (лужи)

- Что происходит с листьями на деревьях? ( желтеют, опадают)

- Куда улетают перелетные птицы? ( в теплые края)

Воспитатель еще раз  обращает внимание детей на характерные признаки осени, изображенные на картине, последовательно соотнося составленные предложения с разными сюжетами. Например:

« Наступила холодная осень. Осенью солнце поднимается невысоко и греет слабо. Становится холоднее. Идут моросящие дожди. На дорогах появляются лужи. Листья на деревьях пожелтели и опадают  Перелетные птицы улетают в теплые края».

ІІІ вид   работы с картиной по составлению рассказа по сюжетным картинам:

Установление  последовательности  предметных картинок для последующего пересказа

-С чего началась история?

-Что произошло дальше?

-Кого испугал хруст ветки?

-Что сделала белка?

-Куда угодила шишка?

-Что сделал заяц?

-Что  сделала сорока?

-Кто услышал сороку?

-Что сделали лоси?

-Что услышал медведь?

-Что подумал медведь?

Что сделал медведь?

   Умение учащихся понимать и сознательно строить словесные  сообщения разных типов формируется в процессе их интеллектуально – речевой деятельности, преимущественно на этапе подготовки в связному сообщению. Активизация этой деятельности осуществляется по следующим направлениям:

-  целенаправленный анализ источника, из которого черпается материал для развития речи (текст, сюжетная картина, серия картин, наблюдаемая детьми  окружающая природа и жизнь);

-  овладение содержанием;

-  овладение структурой готового или составляемого связного сообщения.

   Творческое рассказывание – самый сложный, но и исключительно важный для глухого школьника вид связной речи. Оригинальная  система  упражнении позволит  воспитателю эффективно совершенствовать речь и творческие  способности ребенка; развивать детское воображение, логическое мышление, внимание и память - процессы, необходимые для школьного обучения.

          Литература

1         Т. А. Ткаченко Обучение детей творческому рассказыванию по картинам,   М, 2005

2         Н.Г. Андреева  Логопедические занятия по развитию связной речи 

 младших школьников. М, 2006

3         Ольга Ершова   Развиваем мышление. В.2008

4         Т . Идилова   Логика    Алматы 2005

,