8 марта

Подарочный сертификат от проекта «Инфоурок»

Выбрать сертификат
Инфоурок Другое Научные работыДоклад Определение и сущность понятия «особые образовательные потребности». Категории лиц, относящихся к людям с «особыми образовательными потребностями»

Доклад Определение и сущность понятия «особые образовательные потребности». Категории лиц, относящихся к людям с «особыми образовательными потребностями»

библиотека
материалов

9

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра педагогики и педагогического образования



Доклад

по учебной дисциплине «Профессионально-личностная готовность руководителя к работе в условиях инклюзивного образования»

«Образовательный менеджмент в гетерогенных организациях» 2020-2021 учебный год



ТЕМА: Определение и сущность понятия «особые образовательные потребности». Категории лиц, относящихся к людям с «особыми образовательными потребностями»







Выполнил: Магистрант гр. 4873

Грибанова Наталия Александровна

Проверил: Байкова Лариса Анатольевна



Рязань 2020 г.


Цель. Исследовать сущность понятия «особые образовательные потребности».

Задачи:

- выявить специальные образовательные условия

- охарактеризовать уровни образования.

- уточнить содержание специального образования.

- отметить стандарт специального образования.

План

1. Специальные образовательные условия

1.1 Уровни образования.

2. Содержание специального образования.

3. Стандарт специального образования.

Особые образовательные потребности главным образом проявляются в трудностях обучения. Если предположить, что обучение - это процесс производства, преобразования и консолидации операций (...) на основе индивидуального опыта (...), полученного под влиянием стимулов внешней среды и деятельности человека, т. е. посредством действий и деятельности ...[7, p. 70], то можно ожидать, что, учитывая столь обширное разнообразие процессов обучения, пронизывающих развитие каждого человека, определенные аномалии и нарушения так или иначе вписываются в данные процессы. Поэтому каждый может чаще или реже сталкиваться с ними. В одних случаях такие эпизоды происходят, прежде всего, под влиянием внешних причин, обусловленных обстоятельствами и условиями, связанными с процессами обучения. В других случаях эти эпизоды связаны с самим обучающимся. Однако в любом случае их нужно рассматривать в индивидуальном, биографическом и социокультурном контексте.

Хотя некоторые отклонения в развитии маленького ребенка допускаются и часто интерпретируются как выражение его индивидуальности, в учебном заведении тот же самый ребенок часто воспринимается как девиантный и подверженный риску плохой успеваемости. Школа сосредоточена на достижении унифицированных учебных целей и реализации соответствующих им программ, а потому, в основном, «запрограммирована» на «среднего» учащегося, который удовлетворяет установленным стандартам воспитания и развития. В связи с этим возникает (...) проблема нормы и отклонений от нее, поскольку все, чего достигает человек и что не соответствует биологическим, психологическим или социальным стандартам, рассматривается как нарушение (отклонение) в развитии, требующее принятия соответствующих корректирующих мер (...) С точки зрения общества такой подход позволяет поддерживать существующий социальный порядок, однако с позиции развития людей создает для них дополнительные трудности функционирования в новых ситуациях ...[1, p. 44]. Данный взгляд на образование лежит в основе сегрегационных систем специального образования. Согласно данному подходу, неуспеваемость учащихся рассматривается (... ) как симптом патологических или недостающих структур или процессов ...[11, p. 22], что обусловливает отнесение их к категории лиц, нуждающихся в специальном образовании. Таким образом, определенные нарушения в обучении превратились в теоретический конструкт, используемый для «обеспечения отбора детей, которые не удовлетворяют требованиям школы с точки зрения уровня подготовки» [Ibid].

Термин «особые образовательные потребности» появился в конце шестидесятых годов XX в. [4, p. 1]. Это стало естественным следствием развития специального образования, в том числе непрерывной эволюции его лексикона. То, что раньше было известно как «идиотия», в новое время в научном, социальном и политическом контекстах стали называть «серьезными нарушениями умственного развития». Таким образом, понятие «нарушение» нашло новое отражение в языке [3, p. 17]. Концепция особых образовательных потребностей возникла как выражение противоположности вышеупомянутой практике диагностики и выделения детей на основе их первичных расстройств (нарушения функций). Данная классификация была отражена в организации специального образования, на которое учащиеся направлялись в зависимости от установленных нарушений. При этом реальный опыт школы говорил о наличии достаточно большой группы детей, испытывающих периодические или устойчивые затруднения при обучении в массовых школах, даже несмотря на развитый сектор специального образования. Такое состояние дел наряду с другими обстоятельствами, обусловленными в том числе развитием психологической науки, социологии, медицины, а также экономическими и политическими изменениями, привело к пересмотру существующего восприятия учащихся с нарушениями в развитии. Акцент сместился с категории ограниченных возможностей и относимых к ней лиц на категорию потребностей, проявляемых детьми-инвалидами. При этом речь шла не только об образовательных потребностях, но в равной степени и о личных и социальных нуждах [3, p. 17]. Особый характер потребностей можно рассматривать двояко. С одной стороны, это эвфемизм, созданный в целях политкорректности, где «особый» - это не что иное, как «отличный от обычного» (т. е. «не обязательно более хороший»). С другой стороны, «особый» - это также уникальный, специфичный, своеобразный, а значит, возможно, даже более ценный. В случае принятия второй точки зрения перед школой встает задача поддержки участников образовательного процесса и реагирования на индивидуальные потребности в обучении при полном принятии различий между ними [9]. Данный подход привел к отступлению от рассматриваемой здесь категории особых образовательных потребностей в сторону потребностей в разнообразной поддержке.

К детям и подросткам, которые, по мнению учителей, нуждаются в специальной помощи, относятся лица с затруднениями в области: (а) общения и межличностных контактов; (б) процессов мышления и усвоения информации; (в) поведения, эмоций, социального развития; (г) развития рассудка и/или физического развития [5]. Учащиеся с такими проблемами - это люди, испытывающие трудности как естественное следствие травмы и нарушения функций, а также те, основные затруднения которых связаны с процессом обучения (в условиях массового образования), например, дислексия, дискалькулия и т. п. Перед лицом стандартных учебных процедур такие учащиеся приходят в замешательство и оказываются беспомощными. Среди учащихся, проявляющих потребности в различных формах поддержки (по отношению к общему контингенту соответствующей возрастной группы), периодически (а иногда и постоянно) встречаются необыкновенно одаренные люди, выходцы из многокультурных и двуязычных сред, дети, не находящие должной поддержки в семье, а также многие другие. Следует иметь в виду, что на более высоких ступенях образования объективно высокая сложность материала по различным предметам наряду с высоким уровнем требований автоматически «порождает» потребность в дополнительной поддержке у многих учащихся (особенно у тех, чьи интеллектуальные способности немного ниже).

Ответом на особые образовательные потребности растущей группы студентов [2, p. 65] является преобразование системы образования с учетом новых требований. Исследование данной области привело к разработке различных системных, организационных и методологических предложений в интегрированных школах и классах, в лечебных, корректирующих и компенсирующих классах, а также в специальных школах или реабилитационных и лечебных центрах. Эти решения, главным образом, используются в сфере обязательного образования, приводя к различным результатам.

В период так называемого обязательного посещения школы происходит функциональный выбор школы (который происходит и на более ранних этапах, однако в более «мягких» и по большей части скрытых формах). В соответствии с критерием общих наклонностей и интересов молодые люди выбирают различные виды учебных заведений: общеобразовательные, технические, художественные, профессиональные, а в сегрегационном варианте - специальные школы. Если сделать очень оптимистическое предположение о том, что этот выбор объективный и рациональный, трудно не заметить, что проблема поддержки «особых» студентов проявляется нечетко. Представляется, что в корне данной ситуации лежит убеждение о том, что студент получил достаточную помощь в предшествующие годы и теперь способен справиться с ситуацией самостоятельно (и если этого не происходит, вина, естественно, лежит на нем самом). Для большинства преподавателей на этом уровне образования именно в специальной школе (...) ученик с нарушениями здоровья получает максимально возможную поддержку, которая соответствует его навыкам и образовательным возможностям ...[11, p. 178]. И все же проблема особых образовательных потребностей не исчезает. Она действительно может проявляться в меньшей степени (а в некоторых случаях даже отпадать) или принимать новую форму, однако может и усилиться. В зависимости от сложности и глубины испытываемых трудностей, а также качества раннее приобретенных навыков их преодоления студент будет использовать различные способы, чтобы справляться с возникающими учебными ситуациями. В чрезвычайных случаях он может выбирать решения, не соответствующие его стремлениям и потенциалу (например, отказ от дальнейшего образования).

Взрослые люди с различными видами нарушений здоровья часто продолжают испытывать стресс, связанный с обучением. В школе они приобретают лишь ограниченные навыки, но главное - усваивают убежденность в своей «тупости» [2, p. 159], отсюда низкая самооценка и неуверенность в себе. Это приводит не только к отдельным последствиям в социальных и профессиональных отношениях, но и к глобальному снижению качества их жизни. Сильное влияние на данную ситуацию также оказывают изменения в современном обществе, в котором, как никогда раньше, поддерживается глубокое осознание растущего значения образования. Знания, которые четко регламентируются и носят избирательный характер, стали широко доступными и желательными, но в то же время необходимыми - главным образом в связи с требованиями рынка труда. В настоящее время сдача экзамена на аттестат зрелости не гарантирует высокого социального положения - для этого нужен диплом университета [8]. Люди с особыми образовательными потребностями могут испытывать трудности уже на стадии выполнения формальных требований при поступлении (например, сдача выпускного экзамена в соответствующей средней школе). Далее возникают препятствия в процессе учебы, когда студентам приходится использовать знания и навыки, которые считаются существенными для самостоятельной учебы, но которые они освоили в недостаточной степени на предшествующих этапах образования. Более того, их проблемы, как правило, не находят понимания у преподавателей университета.

При рассмотрении ситуации, в которой находятся взрослые с особыми образовательными потребностями, следует отметить рост их численности. Если предположить, что количество знаний на земле удваивается каждые 10 лет, тем самым повышается объем материала по всем предметам, то должно увеличиваться и время обучения. Однако на практике время невозможно произвольно растянуть, поскольку такой подход быстро натолкнется на естественный барьер. Несоответствия между ростом объема знаний и возможностями человека обусловливают появление новых учебных потребностей.

Вывод

В докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» сделан вывод, что для решения основной задачи и требования XXI в. - непрерывного образования - человеку нужно взять ответственность на себя. Однако для того, чтобы каждый смог отвечать за свои знания, навыки, деятельность и жизнь в обществе, оставаясь собой, необходим просвещенный педагог, способный сознательно стимулировать деятельность и самостоятельность студентов [10]. Поэтому на всех уровнях школы необходимо искать основной инструмент, который позволит реализовать идею непрерывного образования.

Список литературы

  1. Brzezinska A. The Social Psychology of development. Warsaw, 2000.

  2. Deutsch D. Smith, Special Education. V. I.

  3. Farrell M., Special Educational Needs. A Resource for Practitioners. London, 2004.

  4. Gulliford R., Upton G. Special Educational Needs. London, 1992.

  5. O'Regan F.J. How to work with children with special educational needs. Warsaw, 2005.

  6. Parkinson G., Humphrey N. Intervention for children with language impairments: a model of evidence-based outcome research, British Journal of Special Education. V. 8 (1), 2008.

  7. Przetacznikowa M., Fundamentals of mental development of children and adolescents. Warsaw, 1973.

  8. Sztumski W. A paradox of knowledge society // Issues of Science. 2008. №. 11-12 (136).

  9. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, ADOPTED by the World Conference On Special Needs Education: Access and Quality, Unesco, 1994.

  10. Tolerance has many names, a conversation of A. Rogalska-Marasinska with Dr. A. Leszkowski from the University of Lodz, on 14. 02.2010.

  11. Werning R., LQtje-Klose B. Pedagogy learning difficulties. Gdansk, 2009.


Курс профессиональной переподготовки
Педагог дополнительного образования детей и взрослых
Курс повышения квалификации
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Краткое описание документа:

Цель. Исследовать сущность понятия «особые образовательные потребности».

Задачи:

- выявить специальные образовательные условия

- охарактеризовать уровни образования.

- уточнить содержание специального образования.

- отметить стандарт специального образования.

План

1. Специальные образовательные условия

1.1 Уровни образования.

2. Содержание специального образования.

3. Стандарт специального образования.

Проверен экспертом
Общая информация
Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Управление персоналом и оформление трудовых отношений»
Курс повышения квалификации «Формирование компетенций межкультурной коммуникации в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Основы управления проектами в условиях реализации ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация логистической деятельности на транспорте»
Курс повышения квалификации «Применение MS Word, Excel в финансовых расчетах»
Курс повышения квалификации «Этика делового общения»
Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинга в туризме»
Курс повышения квалификации «Организация маркетинга в туризме»
Курс повышения квалификации «Источники финансов»
Курс повышения квалификации «Методы и инструменты современного моделирования»
Курс профессиональной переподготовки «Разработка эффективной стратегии развития современного ВУЗа»
Курс профессиональной переподготовки «Управление информационной средой на основе инноваций»
Курс профессиональной переподготовки «Организация процесса страхования (перестрахования)»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.