Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра педагогики и педагогического образования

Доклад

по учебной дисциплине «Профессионально-личностная готовность руководителя к работе в условиях инклюзивного образования»

«Образовательный менеджмент в гетерогенных организациях» 2020-2021 учебный год

ТЕМА: Определение и сущность понятия «особые образовательные потребности». Категории лиц, относящихся к людям с «особыми образовательными потребностями»

Выполнил: Магистрант гр. 4873

Грибанова Наталия Александровна

Проверил: Байкова Лариса Анатольевна

Рязань 2020 г.

Цель. Исследовать сущность понятия «особые образовательные потребности».

Задачи:

- выявить специальные образовательные условия

- охарактеризовать уровни образования.

- уточнить содержание специального образования.

- отметить стандарт специального образования.

План

1. Специальные образовательные условия

1.1 Уровни образования.

2. Содержание специального образования.

3. Стандарт специального образования.

Особые образовательные потребности главным образом про­являются в трудностях обучения. Если предположить, что обучение - это процесс производства, преобразования и консолидации опе­раций (...) на основе индивидуального опыта (...), полученного под влиянием стимулов внешней среды и деятельности человека, т. е. посредством действий и деятельности ...[7, p. 70], то можно ожи­дать, что, учитывая столь обширное разнообразие процессов обу­чения, пронизывающих развитие каждого человека, определенные аномалии и нарушения так или иначе вписываются в данные про­цессы. Поэтому каждый может чаще или реже сталкиваться с ними. В одних случаях такие эпизоды происходят, прежде всего, под влия­нием внешних причин, обусловленных обстоятельствами и услови­ями, связанными с процессами обучения. В других случаях эти эпи­зоды связаны с самим обучающимся. Однако в любом случае их нужно рассматривать в индивидуальном, биографическом и социо­культурном контексте.

Хотя некоторые отклонения в развитии маленького ребенка допускаются и часто интерпретируются как выражение его индиви­дуальности, в учебном заведении тот же самый ребенок часто вос­принимается как девиантный и подверженный риску плохой успева­емости. Школа сосредоточена на достижении унифицированных учебных целей и реализации соответствующих им программ, а по­тому, в основном, «запрограммирована» на «среднего» учащегося, который удовлетворяет установленным стандартам воспитания и развития. В связи с этим возникает (...) проблема нормы и отклоне­ний от нее, поскольку все, чего достигает человек и что не соответ­ствует биологическим, психологическим или социальным стандар­там, рассматривается как нарушение (отклонение) в развитии, тре­бующее принятия соответствующих корректирующих мер (...) С точ­ки зрения общества такой подход позволяет поддерживать суще­ствующий социальный порядок, однако с позиции развития людей создает для них дополнительные трудности функционирования в новых ситуациях ...[1, p. 44]. Данный взгляд на образование лежит в основе сегрегационных систем специального образования. Согласно данному подходу, неуспеваемость учащихся рассматривается (... ) как симптом патологических или недостающих структур или процес­сов ...[11, p. 22], что обусловливает отнесение их к категории лиц, нуждающихся в специальном образовании. Таким образом, опреде­ленные нарушения в обучении превратились в теоретический кон­структ, используемый для «обеспечения отбора детей, которые не удовлетворяют требованиям школы с точки зрения уровня подготов­ки» [Ibid].

Термин «особые образовательные потребности» появился в конце шестидесятых годов XX в. [4, p. 1]. Это стало естественным следствием развития специального образования, в том числе не­прерывной эволюции его лексикона. То, что раньше было известно как «идиотия», в новое время в научном, социальном и политиче­ском контекстах стали называть «серьезными нарушениями ум­ственного развития». Таким образом, понятие «нарушение» нашло новое отражение в языке [3, p. 17]. Концепция особых образова­тельных потребностей возникла как выражение противоположности вышеупомянутой практике диагностики и выделения детей на осно­ве их первичных расстройств (нарушения функций). Данная класси­фикация была отражена в организации специального образования, на которое учащиеся направлялись в зависимости от установленных нарушений. При этом реальный опыт школы говорил о наличии до­статочно большой группы детей, испытывающих периодические или устойчивые затруднения при обучении в массовых школах, даже не­смотря на развитый сектор специального образования. Такое состо­яние дел наряду с другими обстоятельствами, обусловленными в том числе развитием психологической науки, социологии, медицины, а также экономическими и политическими изменениями, привело к пересмотру существующего восприятия учащихся с нарушениями в развитии. Акцент сместился с категории ограниченных возможно­стей и относимых к ней лиц на категорию потребностей, проявляе­мых детьми-инвалидами. При этом речь шла не только об образова­тельных потребностях, но в равной степени и о личных и социаль­ных нуждах [3, p. 17]. Особый характер потребностей можно рас­сматривать двояко. С одной стороны, это эвфемизм, созданный в целях политкорректности, где «особый» - это не что иное, как «от­личный от обычного» (т. е. «не обязательно более хороший»). С другой стороны, «особый» - это также уникальный, специфичный, своеобразный, а значит, возможно, даже более ценный. В случае принятия второй точки зрения перед школой встает задача под­держки участников образовательного процесса и реагирования на индивидуальные потребности в обучении при полном принятии раз­личий между ними [9]. Данный подход привел к отступлению от рас­сматриваемой здесь категории особых образовательных потребно­стей в сторону потребностей в разнообразной поддержке.

К детям и подросткам, которые, по мнению учителей, нужда­ются в специальной помощи, относятся лица с затруднениями в об­ласти: (а) общения и межличностных контактов; (б) процессов мыш­ления и усвоения информации; (в) поведения, эмоций, социального развития; (г) развития рассудка и/или физического развития [5]. Учащиеся с такими проблемами - это люди, испытывающие трудно­сти как естественное следствие травмы и нарушения функций, а также те, основные затруднения которых связаны с процессом обу­чения (в условиях массового образования), например, дислексия, дискалькулия и т. п. Перед лицом стандартных учебных процедур такие учащиеся приходят в замешательство и оказываются беспо­мощными. Среди учащихся, проявляющих потребности в различных формах поддержки (по отношению к общему контингенту соответ­ствующей возрастной группы), периодически (а иногда и постоянно) встречаются необыкновенно одаренные люди, выходцы из много­культурных и двуязычных сред, дети, не находящие должной под­держки в семье, а также многие другие. Следует иметь в виду, что на более высоких ступенях образования объективно высокая слож­ность материала по различным предметам наряду с высоким уров­нем требований автоматически «порождает» потребность в допол­нительной поддержке у многих учащихся (особенно у тех, чьи ин­теллектуальные способности немного ниже).

Ответом на особые образовательные потребности растущей группы студентов [2, p. 65] является преобразование системы обра­зования с учетом новых требований. Исследование данной области привело к разработке различных системных, организационных и ме­тодологических предложений в интегрированных школах и классах, в лечебных, корректирующих и компенсирующих классах, а также в специальных школах или реабилитационных и лечебных центрах. Эти решения, главным образом, используются в сфере обязатель­ного образования, приводя к различным результатам.

В период так называемого обязательного посещения школы происходит функциональный выбор школы (который происходит и на более ранних этапах, однако в более «мягких» и по большей ча­сти скрытых формах). В соответствии с критерием общих наклонно­стей и интересов молодые люди выбирают различные виды учебных заведений: общеобразовательные, технические, художественные, профессиональные, а в сегрегационном варианте - специальные школы. Если сделать очень оптимистическое предположение о том, что этот выбор объективный и рациональный, трудно не заметить, что проблема поддержки «особых» студентов проявляется нечетко. Представляется, что в корне данной ситуации лежит убеждение о том, что студент получил достаточную помощь в предшествующие годы и теперь способен справиться с ситуацией самостоятельно (и если этого не происходит, вина, естественно, лежит на нем самом). Для большинства преподавателей на этом уровне образования именно в специальной школе (...) ученик с нарушениями здоровья получает максимально возможную поддержку, которая соответству­ет его навыкам и образовательным возможностям ...[11, p. 178]. И все же проблема особых образовательных потребностей не исчеза­ет. Она действительно может проявляться в меньшей степени (а в некоторых случаях даже отпадать) или принимать новую форму, од­нако может и усилиться. В зависимости от сложности и глубины ис­пытываемых трудностей, а также качества раннее приобретенных навыков их преодоления студент будет использовать различные способы, чтобы справляться с возникающими учебными ситуация­ми. В чрезвычайных случаях он может выбирать решения, не соот­ветствующие его стремлениям и потенциалу (например, отказ от дальнейшего образования).

Взрослые люди с различными видами нарушений здоровья ча­сто продолжают испытывать стресс, связанный с обучением. В шко­ле они приобретают лишь ограниченные навыки, но главное - усваи­вают убежденность в своей «тупости» [2, p. 159], отсюда низкая са­мооценка и неуверенность в себе. Это приводит не только к отдель­ным последствиям в социальных и профессиональных отношениях, но и к глобальному снижению качества их жизни. Сильное влияние на данную ситуацию также оказывают изменения в современном обществе, в котором, как никогда раньше, поддерживается глубокое осознание растущего значения образования. Знания, которые четко регламентируются и носят избирательный характер, стали широко доступными и желательными, но в то же время необходимыми - главным образом в связи с требованиями рынка труда. В настоящее время сдача экзамена на аттестат зрелости не гарантирует высокого социального положения - для этого нужен диплом университета [8]. Люди с особыми образовательными потребностями могут испыты­вать трудности уже на стадии выполнения формальных требований при поступлении (например, сдача выпускного экзамена в соответ­ствующей средней школе). Далее возникают препятствия в процессе учебы, когда студентам приходится использовать знания и навыки, которые считаются существенными для самостоятельной учебы, но которые они освоили в недостаточной степени на предшествующих этапах образования. Более того, их проблемы, как правило, не нахо­дят понимания у преподавателей университета.

При рассмотрении ситуации, в которой находятся взрослые с особыми образовательными потребностями, следует отметить рост их численности. Если предположить, что количество знаний на зем­ле удваивается каждые 10 лет, тем самым повышается объем мате­риала по всем предметам, то должно увеличиваться и время обуче­ния. Однако на практике время невозможно произвольно растянуть, поскольку такой подход быстро натолкнется на естественный барь­ер. Несоответствия между ростом объема знаний и возможностями человека обусловливают появление новых учебных потребностей.

Вывод

В докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» сделан вывод, что для решения основной задачи и требования XXI в. - непрерывного образования - человеку нужно взять ответ­ственность на себя. Однако для того, чтобы каждый смог отвечать за свои знания, навыки, деятельность и жизнь в обществе, остава­ясь собой, необходим просвещенный педагог, способный созна­тельно стимулировать деятельность и самостоятельность студентов [10]. Поэтому на всех уровнях школы необходимо искать основной инструмент, который позволит реализовать идею непрерывного об­разования.

Список литературы

1.                  Brzezinska A. The Social Psychology of development. Warsaw, 2000.

2.                  Deutsch D. Smith, Special Education. V. I.

3.                  Farrell M., Special Educational Needs. A Resource for Practitioners. London, 2004.

4.                  Gulliford R., Upton G. Special Educational Needs. London, 1992.

5.                  O'Regan F.J. How to work with children with special educational needs. War­saw, 2005.

6.                  Parkinson G., Humphrey N. Intervention for children with language impairments: a model of evidence-based outcome research, British Journal of Special Educa­tion. V. 8 (1), 2008.

7.                  Przetacznikowa M., Fundamentals of mental development of children and ado­lescents. Warsaw, 1973.

8.                  Sztumski W. A paradox of knowledge society // Issues of Science. 2008. №. 11-12 (136).

9.                  The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Educa­tion, ADOPTED by the World Conference On Special Needs Education: Access and Quality, Unesco, 1994.

10.             Tolerance has many names, a conversation of A. Rogalska-Marasinska with Dr. A. Leszkowski from the University of Lodz, on 14. 02.2010.

11.             Werning R., LQtje-Klose B. Pedagogy learning difficulties. Gdansk, 2009.