Краевое
государственное общеобразовательное бюджетное учреждение
«Партизанская
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат»
Доклад
«Организация
коррекционно - развивающей работы с детьми младшего школьного возраста в школе VIII
вида»
Подготовила:
воспитатель высшей категории Кокадий И. Р.
Содержание
Введение
Цитата
Задачи коррекционно - развивающей среды.
Специфика организации воспитательной
работы в начальной школе
Заключение
Список литературы
«Ребенок,
как человек, начинает
Свое
развитие в процессе формирования
С
материальной действительностью.
В
процессе развития он встречается с уже готовыми,
Исторически
сложившимися условиями, которые
И
определяют его бытие, как общественного существа»
Л.
С. Выготский
Введение
Коррекционно-восстановительная и
коррекционно-воспитательная работа является составляющими единой системы
специального образования в школе-интернате для умственно отсталых детей.
Целенаправленное преодоление и ослабление недостатков у детей с нарушениями
психофизического развития повышают эффективность обучения и воспитания детей и
облегчают процесс овладения необходимыми для ученика знаниями, умениями,
навыками, способствуют формированию и развитию жизненных компетентностей детей
с особыми потребностями и становлению личности в целом.
Задачами школы-интерната является
обеспечение прав умственно отсталых детей на получение определенного
образовательного уровня среднего образования путем специально организованного
учебно-воспитательного процесса в комплексе с коррекционно-развивающей работой,
медицинской реабилитацией.
Контингент детей с легкой умственной
отсталостью, особенности отклонений, обусловленные ими направления
коррекционно-развивающего воздействия, перспективы интеграции в современное
общество, которые являются основополагающими предпосылками разработки стратегии
и тактики работы школы-интерната для умственно отсталых детей. Они
предусматривают как вариативность содержания, так и форм образования с учетом
особенностей, затруднений и возможностей социально-трудовой адаптации в
условиях рыночной экономики.
С первых дней пребывания ребенка в
школе-интернате осуществляется комплексное психолого-педагогическое и
медицинское обследование каждого ребенка.
Происходящие в настоящее время
изменения в общественной жизни предполагают гуманизацию образовательного
процесса, обращение к личности ребенка, направленность на развитие его лучших
качеств. В связи с этим обучение должно быть развивающим, направленным на
формирование познавательных интересов и способностей.
Большое внимание проблемам
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с дефектами в развитии
уделял основоположник дефектологической науки Л.С. Выготский. Учение Л.С.
Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского)
организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии
биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития
на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии и
педагогики, легли в основу развития целых психологических школ, как в нашей
стране, так и за рубежом.
В концепции специального
коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития,
в исследованиях ведущих дефектологов России (P.M. Боскис, Т.А. Власова, И.Г.
Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова,
В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как
система специального обучения и воспитания аномальных детей. Целью
коррекционной работы является исправление психических и физических функций
аномального ребенка в процессе общего его образования и подготовки к жизни и
труду. Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной
(коррекционной) школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными
компонентами системы образования.
Сам термин «образование» и сущность
этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Образование-
это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи
предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта,
представляющий собой в онтогонистическом плане биосоциальный процесс
становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами,
выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий
усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также
физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является
учебная. Таким образом, образование включает в себе три основные части:
обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на
усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно.
Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично
связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно.
Любое обучение и воспитание одновременно
в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе
с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В
процессе специального обучения перестраиваются психические и физические
функции, формируются механизмы компенсации дефекта.
Задачи коррекционно- развивающей
среды:
1. Индивидуализация и дифференциация
методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического
руководства образовательным процессом.
Основу дифференцированного и
индивидуального подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком
смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а
также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе
обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание,
восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях,
создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического
процесса. Педагоги и психологи называют это “обучаемостью”, понимая под
“обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при
прочих равных условиях зависит успешность обучения. Основная задача каждого
учителя - научить детей учиться, создать условия для саморазвития,
самообразования детей. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный
уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности,
сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование
активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств
повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.
Образовательная программа должна учитывать возможности и потребности каждого
ребенка с ОВЗ.
2. Ориентация на зону актуального и
ближайшего развития.
Обучение должно вести за собой
развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития»
ребенка, то есть его возможности. Которые могут быть реализованы в
самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития», то есть его
потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со
взрослыми.
«Зона ближайшего развития»
характеризует обучаемость ребенка, т. е. способность к усвоению и присвоению
передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные
возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие,
выстраивает программу работы. Вся коррекционно- развивающая среда строится с
учетом «зоны ближайшего и актуального развития».
3. Социальная компенсация дефекта.
Процесс компенсации – это следствие
самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и
личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в
значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов
формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и
коррекции меняется структура дефекта.
Достигая в своем развитии того же,
что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным
способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие
пути по которому следует повести ребенка.
Процессы компенсации у детей в
отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились
приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности
взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций.
Дети же с ОВЗ проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям
специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы,
развиваются способы действий и усвоения социального опыта.
4. Коррекция «социального вывиха»,
преодоление отклонений в поведении и «вправление в жизнь».
Все дети с выраженными нарушениями в
развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих
медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем
индивидуализированную. К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей,
специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место в этом
комплексе реабилитации средствами образования. В ряде случаев профессионально
неграмотно определяется и содержание этого компонента реабилитации. В связи с
этим необходимо сделать ясным, как специалисты - дефектологи определяют смысл,
миссию реабилитации средствами образования. Социальное наследование, которое и
является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда
осуществляется только средствами и в сфере образования. В человеческой
культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное
пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к
обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных
образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к "выпадению"
ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного
пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь
с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя
и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может,
не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот
социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без
специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей
обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать
традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом
возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора
Л. С. Выготского о "социальном вывихе" ребенка с нарушениями в
развитии как основной причине детской дефективности: "Физический дефект
вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда
поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда грубо разрываются
обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и
воспалительными процессами. Если психологически телесный недостаток означает
социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - это значит
вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.
"Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами
образования, но не массового и традиционного, а специально организованного,
особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути"
достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются
традиционными способами.
. В чем заключается специфика
организации воспитательной работы в начальной школе?
Начальная школа стоит как бы в
стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была
замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее
предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем
мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала
такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему
неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не
может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова,
Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в
понимании сущности и характера образования в начальной школе.
Общий смысл разнообразных вариантов
этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе
избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный
опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение.
Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной
активности, самостоятельности и творчества учащихся.
К наиболее специфическим особенностям
младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность,
восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию,
послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность
на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими
особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность
явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.
Большинство психологов и педагогов
сходится на признании того факта, что именно в младшем школьном возрасте
начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания
ребенка.
В мотивационной сфере сознания
младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в
присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная
"закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения,
обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их
поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает
потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней
позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки,
продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности,
как еще недостаточно осознаваемой потребности.
В сфере общения (в коммуникативной
сфере), сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым
авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения,
возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством
игры.
Также отмечается, что специфику этого
возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с
феноменом "обобщения переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или
успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности
из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности
- учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности,
связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к
усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни,
что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между
желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.
Учеными признается, что такой
конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл
поступка. Смысловая ориентировка становится важной стороной внутренней жизни,
одновременно исключая импульсивность поведения ребенка. Благодаря этому
механизму утрачивается и детская непосредственность: ребенок начинает
размышлять, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и
колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Часто кризисным
проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся
кривляние, манерность, искусственность поведения, склонность к капризам,
конфликтам и т.п. (И.Ю. Кулагина).
Сегодня педагогический подход к
решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика
личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к
их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по
педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые
воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и
тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.
Одним из показателей уровня развития
такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной
уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого
личностного новообразования - внутренней позиции ребенка.
Однако, в учебниках это положение,
составляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается
с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и
успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных
структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.
Четко и однозначно устанавливается
необходимость отхода от игровой деятельности в пользу учебной, которая, по
мнению большинства авторов учебников, является более результативной,
целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и
поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении
более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания
младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается
как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания,
опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается
объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому
предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию.
Но воспитание (даже в начальной
школе) становится личностным только тогда, когда ученики пытаются вырабатывать
собственные смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их
содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным
законам, но и нравственным повелениям.
Сочетание этих ценностей, как
ориентиров для развития личностного начала в ученике начальных классов с их
возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла
учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как
преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению,
не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность
явлений, вскрывать их причины.
Отметим, что полное овладение такими
умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе.
Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих
умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации
воспитательной работы.
Вместе с тем, в исследованиях
младшего школьного возраста нет и полного отрицания наличия потребностей в
смыслопоисковой деятельности. Рассматривая психологические условия начального
образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу,
находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно
повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и
опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то
или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к
развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания).
Передаточный способ, репродуктивное воспитание, которые как бы логически и
закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут
рассматриваться как нормальное средство воспитания, развивающего личность.
Возможности для организации личностно
ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках
мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего
школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления мотивов самосовершенствования
и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божович. Вместе с
тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что
способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной
для них непосредственного интереса.
Наибольшее значение для понимания
возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем
школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к
осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти
мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они
отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который
его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе
деятельности.
Необходимость "закладки"
фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже
в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию,
отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от
самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем
школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни
прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками
радостного и эффективного учения".
По мнению Л.М. Фридмана, в младшем
школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные
учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность
стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в
порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная
парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой
управляемости, блокирует эту потребность.
Огромное значение в гуманистической
педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный и
непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание
признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся
одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в
пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию
самосознания в младшей школе.
С точки зрения И.С. Кона,
самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых
индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления
индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о
становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня:
доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из
эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение
ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали -
ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от
окружающих систему собственных принципов поведения.
Второй уровень - конвенциональный -
это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда
определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних
влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные
моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям
соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом,
становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания
в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению
абстрактного мышления.
Л.С. Выготский связывал развитие
морального сознания и самосознания личности с прогрессом абстрактного
понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития самосознания,
соответствующим возрасту младшего школьника выступает "сознание своих
психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных
самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное мышление".
Одной из внешних характеристик самосознания
является его двойственная, "диалогическая" природа, которая
представлена как рефлексивное и рефлексирующее "Я", где образ
"Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон);
диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной
двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и
внутреннего диалога личности.
Таким образом, можно утверждать, что
уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и
становления самосознания как одной из базовых функций личности. Ее развитие
связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить"
рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в
контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к
самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения,
стремления повысить самооценку.
Развитие потребности в абстрактном
мышлении, характерной для младшего школьного возраста как начальный этап
перехода от предметного, будет возможным при развитии и таких личностных
структур, которые способствуют видению скрытых противоречий действительности
(функция коллизийности), построению личностной картины мира (ориентирующая
функция сознания).
Включение" этих функций-структур
свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития,
где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней
личностной позиции.
К наиболее сложной задаче личностно
ориентированного воспитания относится выработка у учащихся младших классов
понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки
зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию
самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим
самовоплощением, внутренней свободой (Г.Г. Лаптиева).
Конструирование воспитательной
(личностно утверждающей) ситуации предполагает использование технологий
задачного подхода, внутреннего диалога и имитационных игр, востребующих
деятельность личностных структур сознания учащихся. Когда деятельность имеет
смысл, то познавательное действие ребенка также обретает смысл и новую, более
сильную мотивацию. Смысл имитационно-игровых ситуаций состоит в возможности
играя, решать предлагаемые задания и свободно выражать свои творческие силы. Это
особенно актуально для учащихся начальных классов, поскольку потребность в игре
с приходом в школу остается по-прежнему достаточно сильной.
Таким образом, вся воспитательная
система направлена на реабилитацию и социальную адаптацию аномального школьника
к реалам окружающего мира, на становления его как полноправного и активного
труженика, который наравне со всеми людьми включится в самостоятельную жизнь.
Воспитательная работа с
воспитанниками выстраивается в систему инноваций. Инновация: (англ. innovation
-- нововведение, буквально означает «инвестиция в новацию») конечный результат
инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или
усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или
усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической
деятельности. В нашем случае, система инноваций в организации воспитательной
работы, подразумевает усовершенствование программы в организации воспитательной
работы в специальной (коррекционной) школе - интернат.
Инновационный подход проводится по
направлениям, охватывающим весь воспитательный процесс с учетом развития и
коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Весь воспитательный процесс учитывает
знание особенностей структуры дефекта, индивидуально-личностных особенностей
каждого воспитанника.
Заключение
Исходя из вышесказанного можно
сделать следующие выводы, что
Коррекционное обучение – усвоение
знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического
развития и усвоения способов применения полученных знаний. Любое обучение и
воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к
коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к
усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются
психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта.
Для эффективного коррекционно-
развивающего обучения умственно- отсталых детей в специальной коррекционной
школе необходим всесторонне развивать личность каждого учащегося,обучение
должно быть воспитывающим, строится на основе учета психофизических
особенностей учащихся, должна широко использоваться наглядность.
- Обучение должно обеспечивать
прочность усвоения знаний, умений и навыков.
- Обучение обеспечивает
индивидуальный подход к детям.
Вся система нашей
коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и
социально адаптировать ребенка с ограниченными возможностями здоровья к реалиям
окружающего мира, в дальнейшем сделать возможным его обучение в школе.
Список литературы
Выготский Л.С. «Вопросы детской
психологии». СПб, 1997
Екжанова Е.А, Стреблева Е.А.
Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Москва, Просвещение 2003
Изард К. «Психология эмоций». СПб
Питер, 2000
Кащенко В.П. «Педагогическая
коррекция» Москва, Просвещение, 1994
Кукушкин В.С. «Педагогические
технологии», Ростов 2002
Лютова Е.К, Монина Г.Б. «Шпаргалка
для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными,
тревожными и аутичными детьми». ТЦ СФЕРА, 2002
Маллер А.Р. «Социальное воспитание и
обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие» – М: АРКТИ,
2000
Организация и планирование
воспитательной работы в коррекционной школе- интернат: пособие для воспитателей
– М, АРКТИ, 2007
Слободняк Н.П. «Формирование
эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы» АЙРИС ПРЕСС Москва,
2004
Сухомлинский В.А. «Как воспитать
настоящего человека» Минск, Народная аскета, 1978
Степанов Е.Н. Методология моделирования
воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. - 2001. - №4.
- С.14-19.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.