Инфоурок / Другое / Конспекты / Доклад "Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями"
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Доклад "Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями"

библиотека
материалов

Особенности игровой деятельности детей

с интеллектуальными нарушениями

Введение



Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она - их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?.. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздейст-вие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.

Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Для многих детей игра - любимый вид деятельности и общения. Целесообразность использования игры в работе с детьми обусловлена тем, что этот вид деятельности и общения является наиболее органичным и освоенным для любого возраста, где ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и разочарования повседневной жизнью, попробовать себя в конкретной социальной роли, установить коммуникативные связи, овладеть социальными навыками.

Игра способствует активизации личности детей с нарушением интеллекта, обогащает опыт межличностного общения, взаимодействия, учит формам контактирования на уровне индивидуальных, групповых дифференцированных отношений.

Психолого-педагогическая поддержка средствами игры является динамичным способом коррекции эмоционально-волевой, коммуникативной двигательной сферы. Игра позволяет играющим наиболее естественно самовыражаться и преодолевать субъективные комплексы, связанные с дефектом и фрустрациями (неудовлетворенными потребностями в общении).

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает путем автома-тического переноса в игру опыта усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, игра является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.









Основная часть



Игра - один из тех видов детской деятельности, которой пользуются взрослые в целях воспитания ребёнка, обучая его различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на формирование психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с нарушениями в развитии получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный ребенок охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне развития ребёнка. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у глубоко умственно отсталых детей при их поступлении в специальные коррекционные образовательные учреждения.

Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.

У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается. К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и.т.п.)

Замечено, что в процессе игры дети с нарушением в развитии действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипу-лирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки его к обучению в школе.

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно- ролевых игр. Последовательное выполнение несколь-ких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения. По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей:

-с предметно-игровыми действиями;

- с сюжетно-отобразительными действиями;

- с элементами сюжетно-ролевой игры.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая особую её значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у ребенка с умственной отсталостью сложного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того, чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Игротерапия - наиболее распространенный метод работы с детьми. Игры способствуют снятию эмоционального напряжения, раздражения, возбудимости.

Для коррекционных целей используются сюжетно-ролевые игры. В таких играх ярко проявляются эмоциональные отношения к людям и предметам.

Основной принцип проведения игротерапии с детьми с ограниченными возможностями заключается в необходимости позволить ребенку отреаги-ровать, изжить отрицательные эмоции, а затем помочь, заменить их на противоположные, положительные действия и поступки, сопровождающиеся положительными эмоциональными переживаниями.

Уникальность игротерапии состоит еще в том, что травмирующие жизнен-ные обстоятельства переживаются в условном, ослабленном виде. Игроте-рапия помогает опробовать типы поведения, выделив наиболее подходящие для конкретной личности в определенной жизненной ситуации. Именно ролевое поведение отражает психологическое состояние.

Одним из главных достоинств игротерапии является коррекция и развитие всех видов отношений. Отношения межличностные и отношение к самому себе. С целью изменения отношения к себе и другим, улучшения психоло-гического самочувствия ( повышения самооценки)применяются две формы игротерапии: направленная (диррективная) и ненаправленная (не диррективная). При использовании направленной игротерапии, педагог сам участвует в игре. Здесь применяются методические приемы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом. Это педагогически организованные сюжетно-ролевые игры. В этих играх дети сами создают роли и игровые ситуации с воссозданием деятельности и отношений в социуме.

К видам направленной игротерапии относятся: игры-драматизации, занятия в театральных и кукольных кружках, познавательные игры, конкурсы, соревнования, подвижные игры. Применение направленной игротерапии ориентировано на самостоятельную работу (игру). Такой вид игровой деятельности позволяет решать такие коррекционные задачи как:

- расширение репертуара самовыражения;

- достижение саморегуляции и эмоциональной устойчивости;

- коррекция отношений;

В выборе форм игротерапии следует исходить из задач коррекции и анализа динамики эффективности применения игровых средств и процесса социализации:

- повышение степени контактности в микросреде;

- участие в различных видах деятельности;

- улучшение психологического самочувствия;

- желание включиться в активный образ жизни;

- повышение интереса к явлениям жизни.

В ходе игротерапии общения речь идет об игре, как о своеобразном сред-стве налаживания отношений детей с нарушением интеллекта с окружающим миром, которое устраняет аффективные препятствия в межличностных отно-шениях и помогает преодолевать многие проблемы самовыражения и самопроявления.

Методика организации реабилитирующей игровой среды не сложна. Главное – поддержание интереса участника к игровому процессу. Для начала можно дать детям несложное задание, или создать ситуацию, сопровождая её словами: «Представьте себе», «Сейчас мы с вами поедем или полетим» и т.д. , то есть то, что мы с вами систематически используем как на занятиях, так и в игровой деятельности.

Обязательным условием игры является уяснение ребенком собственных действий и действий участников: откуда, зачем, какие у них взаимо-отношения – что отражает картину его внутренних переживаний.

Существует шесть основных методов организации игровой деятельности:

- непосредственного игрового тренинга;

- театрализации (основан, на множестве сюжетов и социальных ролей);

- состязательности;

- равноправного духовного контакта ( основан на совместной деятельности) («на равных»)).

- воспитывающих ситуаций, то есть вызванных к жизни процедур самореализации, взаимного доверия, организованного успеха, саморазви-вающего дела.

- импровизация (выводит участников на практическую, теоретическую предприимчивость и базируется на синдроме подражания с привнесением своего творческого начала).

Среди многочисленных видов игр особый интерес вызывают так называемые проективные игры. Они получили свои названия от понятия «проекция», то есть от переноса состояний внутреннего мира личности во внешний план, когда ребенок-инвалид через ролевое действие выражает свои интересы, мысли, переживания, которые долгое время носил, скрывал в себе. Для этого педагоги, психологи и другие специалисты должны соблюдать такие принципы как:

- создание естественной стимулирующей среды, в которой инвалид чувствует себя комфортно, защищённо, без всякого напряжения;

- наличие активной деятельности;

- оживление абстрактных символов (букв, линий, предметов) для формиро-вания положительных мотиваций;

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так: воспитатель, не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во - первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во - вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практи-ческой цели неопределённостью ожидаемого результата и необязатель-ностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.

Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возмож-ности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.

2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых. Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.

С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку - исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт ребёнка. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания

личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существование особого, эмоционального плана игры обращали вни-мание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитие эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течение длительного времени. Совершают с игрушками большое количество дейст-вий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выражен-ными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у ребёнка нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания - общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так



организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль ведущего, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизнен-ные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.































Заключение

Учащиеся вспомогательных школ вовсе не представляют собой однородной массы обучаемых олигофренов. Современная психиатрия различает множество разных форм олигофрении. Кроме того, во вспомогательных школах обучаются (и должны обучаться) многие дети не олигофрены, т.е. такие, у которых умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний головного мозга, перенесенных в дошкольном возрасте. Глубокое знание этих различных групп умственно отсталых детей помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации патологии их психического развития. Индивидуальный подход при обучении и воспитании психически неполноценных детей, понимание их особенностей и поиски соответствующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского возраста.

Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания и обучения умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему обучать, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики учеников вспомогательной школы, т. е. знать психологию умственно отсталых детей.

Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике. Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:

-выявление и учет имеющихся нарушений развития;

- правильная организация обучающей среды;

-раннее начало коррекционно-педагогической работы;

- использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;

-разъяснение смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах - гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, педагог вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагоги-ческого мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 25 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДБ-399847

Похожие материалы