Отработка навыков осмысленного чтения
Учитель
Богданова Н.В. 2016 год
Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков, посредством которых в одних случаях записываются печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях эти формы восстанавливают, воспроизводят, декодируют. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук-фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак – буква.
В процессе чтения сначала надо произвести с подобными знаками определённые операции (увидеть, зрительно опознать букву, установить, какой звук она обозначает, и т. д.), а затем воспроизвести звуковую форму слова и уловить заключённое в ней содержание. Читать можно не иначе, как только специально этому научившись.
Учитель должен объяснить, что обозначает каждый из буквенных знаков, помочь их запомнить и показать, как нужно воссоздать устные формы речи. При этом, чем лучше будет осведомлён учитель о психофизиологических механизмах и особенностях осуществления акта чтения, тем с большим мастерством и результативностью он сможет проводить свои занятия по обучению детей чтению.
Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют зрительный, речедвигательный, речеслуховой и смысловой. В методическом плане это побуждает каждого, кто занят обучением первоначальному чтению, тщательно продумывать способы знакомства детей с буквами, их запоминания, безошибочного различения, соотнесения с определённым звуком.
Учителю очень важно подобрать такие демонстрационные, дидактические материалы с буквами, слогами, словами, которые обладают наилучшими для их восприятия физическими свойствами. Важно продумать, как добиться тесного взаимодействия различных факторов, участвующих в акте чтения. Так, от слухового механизма во многом зависит правильность и полнота не только восприятия чьего-то громкого чтения, но и собственного чтения вслух: его самооценка и корректировка, особенно если это чтение выразительное. Поэтому столь значимы упражнения по распознаванию конкретных звуков в произносимых учителем и учениками словах, скороговорках, загадках, стихотворениях и т.д. Очень полезны для развития речевого слуха упражнения в звукоподражании, в отчётливом, даже чеканном произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений.
С самых первых шагов в обучении детей грамоте перед учителем возникает сложная методическая задача – использовать такие виды и приёмы работы, которые способствовали бы формированию у детей поля чтения, сразу же сориентированного на охват не менее двух букв, притом образующих так называемое слияние. Хочу отметить чрезвычайно высокую эффективность для отработки безошибочности и скорости опознавания слогов слияний слоговых таблиц, двухокошечных абаков и подобных методических приспособлений.
Время от времени с продвижением взгляда по читаемой строке происходят возвратные скачки к ранее зафиксированному зрением слову. Эти возвратные движения называются регрессиями. Они замедляют скорость чтения и нарушают его правильность.
Методика обучения чтению располагает немалым запасом средств, которые позволяют свести к минимуму регрессии и придать им позитивный характер, т.е. подчинить смысловой стороне чтения. Это и предварительная отработка чтения трудных слов данного текста, и вспомогательные пометы, предварительная беседа по содержанию текста и т.д. Из практики хорошо известно, что перед чтением букварного текста дети тщательно отрабатывают чтение столбиков слов. Однако при встрече с этими словами в ходе чтения текста не узнают их, читают как незнакомые. Здесь сказывается несколько дезориентирующее начинающих читателей новое окружение уже прочитанного слова. Это становится одной из причин, порождающих регрессии. Для их предотвращения весьма полезен такой приём, когда ученики сначала разбирают и прочитывают каждое слово в столбиках, а затем находят их в тексте, подчёркивают и соединяют карандашной линией каждую пару: слово в столбике – оно же в тексте.
Смысловой фактор играет в чтении ключевую и цементирующую роль. Собственно, весь процесс чтения осуществляется в конечном счёте ради того, чтобы извлечь нужную для читателя информацию, выявить и усвоить содержание, которое кроется в читаемом тексте, дать пищу мысли и чувству, обогатить себя духовно и т.д. Одновременно на смысловой фактор ложится нагрузка по управлению всей технической стороной процесса чтения и контролю за ним. Осмысленность чтения, понимание содержания читаемого текста – это самое основное в процессе чтения, это то, ради чего оно осуществляется. Среди многих методических способов формирования умения понимать читаемое центральное место принадлежит вопросам учителя. «Преподаватель должен вопросами своими, писал К.Д.Ушинский, - беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание» Вопросы, направляемая ими беседа, рассмотрение иллюстраций, сопоставление их содержания с содержанием читаемого текста, устное рисование- иллюстрирование, подготовка и проведение чтения по ролям и многое другое - всё это приёмы, направленные на выработку осмысленного чтения.
Смысловой механизм неразрывно связан с памятью, куда закладываются и где хранятся, уточняются и обогащаются языковые и речевые эталоны звуко-смыслоразличительного, произносительного, лексико-семантического и структурно-грамматического порядка. Степень яркости, разнообразия и богатства речеязыковых эталонов находится в прямой зависимости от речевой активности человека, развитости чувства языка, степени осмысления им средств и закономерностей родного языка. Соответственно при обучении чтению детей большое значение имеют многообразные упражнения аналитико-синтетического характера. Они не просто развивают у детей умственные способности, но и оттачивают языковые, речевые эталоны, придают им большую отчётливость, мобильность и продуктивность.
В ходе становления первоначальных умений чтения формируется ещё один весьма важный механизм восприятия текста – прогнозирование, антиципация. Он накладывается на все другие механизмы, участвующие в акте чтения (смысловой, зрительный, слуховой, звуко-речедвигательный) и во многом предопределяет их продуктивность. Так, например, увидев и распознав несколько букв в каком-то слове, опытный читатель предугадывает по ним, какие буквы последуют далее.
Механизм прогнозирования своё яркое выражение получает в смысловой догадке. Она может проявиться в простом угадывании или в догадке, которая подкрепляется прочитыванием всех основных букв, составляющих слово. При возможности развития первого вида его носитель может сформироваться как читатель угадывающего типа, а если развивать второй, то получится читатель текстуального типа. Для нас желателен именно читатель текстуального типа. Ему свойственна основательность в чтении.
Итак, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы. Становление и формирование составляющих этот процесс сторон проходит ряд ступеней от начальных до высших.
В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме – как навык. Контроль за ним протекает на подсознательном уровне. Смысловая же сторона проявляет себя как сложное умение. Оно фокусируется на переработке и усвоении содержания читаемого текста, который чаще всего предстаёт перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений, по смыслу и т.д. Техническая сторона чтения способна посредством многократных и систематических упражнений подняться за сравнительно непродолжительное время до значительных высот.
На всех ступенях формирования процесса чтения, отработки механизмов, осуществляющих этот процесс, огромную роль играет внутренняя речь. Она выступает в качестве универсального средства выполнения всех мыслительных операций. С её помощью логически перерабатываются зрительные, слуховые и речедвигательные представления, происходит управление, самоконтроль и самооценка речевой деятельности. Внутренняя речь, будучи производной формой внешней речи, представляет собой процесс крайне скрытый, не поддающийся прямому воздействию каких-то методических приёмов. Развитие внутренней речи осуществляется под влиянием каждого из видов внешней речи, умственной и эмоциональной деятельности человека.
В школьной практике, в методическом обиходе, в различных пособиях и учебниках прочно утвердился термин «навык чтения». Им, по сути дела, охватывается комплекс взаимосвязанных умений и навыков, сливающихся в едином потоке процесса чтения. Обучение чтению начинается с выработки первоначальных умений, направленных на овладение как технической, так и смысловой сторонами процесса чтения в их единстве и взаимодействии.
При овладении технической стороной чтения, ученик проходит несколько ступеней обучения: плавное слоговое чтение с элементами прочтения целыми словами (слов, простых по своей структуре); чтение целыми словами с обращением к чтению по слогам незнакомых и трудных по слоговой структуре слов. Главным показателем уровня владения чтением как видом речевой деятельности является понимание содержания читаемого – слов, предложений, текста.
Обучение пониманию читаемого, «вычерпыванию» из него смысла должно начинаться с самых первых шагов приобщения школьников к чтению, т.е. одновременно с формированием технической стороны процесса чтения.
Уже при обучении грамоте возможно использование специальных упражнений, которые помогут сочетать становление у детей техники чтения с воспитанием привычки вдумываться в значение слов, осознавать роль в тексте каждого из них. Примеры таких заданий описаны в статье М.С.Соловейчик «Хорошо ли мы умеем учить детей читать?» (Нач.шк.-1988.-№1). Приведу несколько примеров их видов:
чтение «испорченных» предложений или коротких текстов, в которых учитель, печатая их на доске, допустил ошибку (пропустил слово, вместо одного предлога написал другой и т.п.);
выяснение, не ошиблись ли в типографии, набирая текст в книге;
выявление «тайного смысла» некоторых слов и выражений, в том числе и с опорой на иллюстрацию (ловить ворон и т.п.);
поиск детьми непосредственно в процессе чтения незнакомых или не совсем понятных слов. Обычно учителя стремятся предотвратить непонимание текста и сами выносят на обсуждение слова, которые могут быть неизвестны. Однако важно приучать детей фиксировать своё внимание на том, что встретились незнакомые слова, - пусть они учатся спрашивать об их значениях.
Общеизвестно, что для проникновения в смысл читаемого важно понимать не только значение отдельных слов, но и их порядок, связи, существующие между словами в предложении и между предложениями в тексте. Решение этих задач также можно сочетать с работой над техникой чтения: прежде чем прочитать предложение или текст, попросить собрать его из «рассыпавшихся» частей. Причём особую методическую значимость приобретает процесс выбора вариантов. Ведь именно при их сопоставлении у учащихся появляется понимание той связи, которая существует между смыслом высказывания, его «прозрачностью» для читающего, значением скрытых оттенков и последовательностью слов или предложений.
Как уже говорилось, ребёнок, испытывающий большие трудности в технике чтения, непроизвольно стремится облегчить себе этот процесс и, не дочитав слова, предложения, старается просто угадать его конец, но речевой опыт его настолько мал, что сделать это правильно он чаще всего не может. Так рождаются хорошо известные ошибки, именуемые «чтением по догадке». Для их преодоления полезны наблюдения за способами развития мысли, за построением предложений, за функцией служебных слов, за интонацией, передаваемой в тексте знаками препинания.
Одним из упражнений такой направленности может быть завершение предложений по догадке (Ира тронула кактус. Она уко… р...).
Другой вариант упражнений: начало текста вынести на доску, оборвав его в каком-то месте. Задание: попытаться предположить, что будет дальше. Высказанные гипотезы обсуждаются, после чего сверяются с первоначальным текстом.
Приведённые примеры упражнений показывают, что уже на первом этапе обучения чтению, очень важно слить в единый процесс формирование у учащихся двух комплексов умений: правильный и быстрый «перевод» букв в звуки и предельно полное «вычерпывание» смысла из прочитанного, т.е. его понимание.
Дальнейшее становление у младших школьников умения читать достигается путём совершенствования технической стороны чтения, всё большей её автоматизации и углублением умения понимать содержание читаемого произведения, постигать его подтекст, смысл. Решающее значение здесь приобретает развитие у детей воссоздающего и творческого воображения, ассоциативности мышления, способности вести внутренний диалог с писателем, живо и ярко воспринимать каждый из созданных им образов, сюжетные ситуации, соотносить образный мир, возникающий в ходе чтения, с собственным опытом жизни, пристально вглядываться в литературных героев, раздумывать над их рассуждениями, отношением к окружающей жизни, к другим людям с тем, чтобы лучше разобраться в себе, обогатиться нравственными ценностями, заключёнными в художественном произведении.
Хочу поделиться с вами опытом, как я формирую умения и навыки учащихся на уроках чтения.
Методический аппарат учебника «Любимые страницы» О.В. Кубасовой УМК «Гармония» разработан довольно тщательно и содержит большое количество вопросов и заданий, направленных на формирование различных читательских умений.
Расскажу о приёмах обучения чтению, поскольку дети в моём классе имеют довольно низкую технику чтения и приходится искать пути её повышения.
Накопленный опыт по обучению чтению позволил выявить причины низкой техники чтения:
- малый объём кратковременной памяти;
- недостаточный угол зрения;
- низкая устойчивость внимания;
- неразвитость умения антиципации (предвосхищения смысла последующего чтения).
В соответствии с этим я и подбирала приёмы и упражнения, которые помогали учащимся приобрести хорошие навыки чтения.
Приведу примеры таких упражнений.
1класс. В послебукварный период.
1). Начитывание текста с карточек.
Чтобы первокласснику было интереснее, использую лист из книжки-раскраски (индивидуально). Рисунок делю на число, соответствующее числу карточек. Ребёнок раскрашивает одну часть после того, как прочитал учителю текст на карточке без ошибок в темпе, с которым говорит диктор, т.к. чтение в темпе разговорной речи является оптимальным.
2). Приём жужжащего чтения. Использую почти на каждом уроке. Во время такого чтения я имею возможность подойти к разным ученикам и послушать их чтение, в то время когда другие учащиеся заняты своей работой.
3). На родительских собраниях объясняю родителям значение уроков чтения и советую читать вместе со своими детьми по очереди по небольшим кусочкам, абзацам, по ролям, и особенно на ночь.
4). Использую режим щадящего чтения для учащихся, которые испытывают большие трудности в овладении чтением. А таких учащихся в моём классе немало.
5). Замеры техники чтения. Провожу их один раз в конце недели. Дети читают незнакомый текст в течение одной минуты и сами считают и фиксируют в своих тетрадях результат. Сравнивают его с предыдущим. У многих наблюдается движение вперёд. Это придаёт им уверенность в своих силах и желание продолжить работу по улучшению техники чтения.
2 класс. Продолжаю работу, начатую в первом классе и к уже знакомым приёмам добавляю новые. Использую звуковые разминки для развития артикуляции. Помогают в этом различные чистоговорки, скороговорки, считалки.
Так как нагрузка у детей возрастает, использую упражнения для глаз. Это важно для сохранения здоровья учащихся.
3 класс. Поскольку дети становятся старше, больше внимания уделяю работе над словом, а в последствии – над текстом.
Какие же ещё упражнения и виды работы помогают овладеть навыками чтения? Приведу некоторые примеры из опыта работы коллег нашего района, заслуженного учителя Захаровой.
1). Разрезанные тексты.
Текст разрезать вертикально и, сдвинув одну половину на две строки вниз, наклеить на картон. Ребёнок должен читать без помощи пальца, указки, глазами, не двигая головой.
2). Цифровые таблицы.
Детям предлагается найти числа в возрастающей последовательности. Прошу ребят фиксировать взгляд на середине таблицы и таким образом искать числа от 1 до 25. При этом числа даны не последовательно, может не быть числа 3 или 5 и т.п.
3). Кто быстрее?
Раздаю каждому ребёнку три разных текста, но одинаковых для всего класса. Учитель пишет на доске одно предложение. Ребёнок ищет взглядом предложение на данных карточках.
4). Запоминание слов.
На карточке разбросаны 12 существительных в единственном числе, вырезанные из различных газет или журналов, разного шрифта, цвета, не связанные по смыслу. По команде учителя в течение 20 секунд дети запоминают слова, а затем воспроизводят. В 3-4 классе количество слов на карточке равно 15-20.
5). Предлагаю учащимся определить правильную последовательность строк в стихах. Стихи использую незнакомые.
6). Использую карточки, где надо вставить пропущенные буквы:
им…. - ….фель
(импорт – портфель)
7). Чтение разрушенных текстов. Текст разрезаю по абзацам и кладу в конверт. Задание: составить текст.
8). Чтение текстов без точек.
9). Кто быстрее?
Предлагаю такие задания:
откройте книгу на странице 8. Закройте глаза. На ощупь найдите страницу 15.
откройте книгу на странице 20. Найдите 8 строку сверху или строку, которая начинается со слов «…»
на странице 7 найдите слово, которое начинается с буквы…..
найдите предложение, в котором есть такое слово.
10). Предлагаю прочитать полиндромы (перевёртыши) слова и предложения.
Я и Лилия пошли искать такси.
Навстречу нам идут Никита Тикин и Володя Долов.
У Никиты в кармане наган, он казак. Они спросили нас, почему мы не сделали заказ.
Грамотное использование данных упражнений и видов работы позволяет ребёнку овладеть техникой чтения в наиболее короткий срок, при этом дети получают удовольствие, повышается интерес к чтению, уверенность в своих силах. Ученики становятся успешны.
Список литературы.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. – М.,1966
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1982
Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи// Русский язык в начальной школе. – 1985 - №1
Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М., 1991
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985
Первова Г.М. Развитие теории формирования читательской самостоятельности. Нач. шк. – 1996 - №5
Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. – М., 1982
Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико- экспериментальное исследование. - М., 1980
Светловская Н.Н. Детское чтение и некоторые особенности становления учащихся читателей // Нач. шк. – 1983. - №8
Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1976
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М., 1989
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.