Инфоурок Другое Другие методич. материалыДоклад " Педагогика в Западной Европе и Северной Америке"

Доклад " Педагогика в Западной Европе и Северной Америке"

Скачать материал

Доклад  «Педагогика в странах Западной Европы и  Северной Америки».

 

План:

 

I.                   Зарождение зарубежной педагогики.

II.                Развитие педагогики в Средневековье.

III.             Школа и педагогика в странах Западной Европы и  Северной Америки (середина XVII - конец XVIII в. ):

 

1.      Общий взгляд

      Ян Амос Коменский и его «Великая дидактика»

2.      Педагогическая мысль начала нового времени

Педагогические идеи Джона Локка.

 

3.      Педагогическая мысль Просвещения

Теория «свободного воспитания» Жан-Жака Руссо.

 4. Педагогические идеи и школьные проекты французской революции.

 5. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений.

IV. Педагогика в странах Западной Европы и Северной Америки в XIX в.

V.Педагогика Западной Европы и Северной Америки в XX в.

VI. Педагогика в Западной Европе и Северной Америке (конец XX – начало XXI    века).

VII. Список источников и литературы.

 

 

 

I.Зарождение зарубежной педагогики

  Первым этапом в развитии педагогики является эмпирический этап, при котором взрослые передавали подрастающему поколению свои знания и опыт.

  В Древней Греции сложились две   воспитания: спартанская и афинская. Обе системы определялись нуждами рабовладельческого общества. Воспитанию подлежали дети рабовладельческой аристократии, готовящей граждан, способных держать рабов в повиновении и страхе, и которые обладали бы необходимыми качествами и познаниями для защиты и управления государством. Разница спартанской и афинской систем воспитания обусловлена определенными условиями политики, экономики и культуры этих государств.

В Спарте использовалась система военного воспитания-система Агогэ. В содержание воспитания и образования входили: военно-физическая подготовка, пение, музыка, военно-религиозные танцы. Детей приучали к перенесению боли, холода, голода, жажды. Педагогическое искусство заключалось в выработке военно-физических умений, обучение письму и чтению было не обязательно.

Система афинского воспитания включала : семейное воспитание( до 7 лет); школу грамматиста с обучением поэзии, чтению, письму ( с 7 до 14 лет); палестру ( школа гимнастики и борьбы, школа педобрита) (с 13до 15 лет);гимназии – политические, философские, литературные ( с 16 до 19 лет); эфебию- подготовку к воинской службе ( с 18 до 20лет). Афинская система воспитания реализовывала идею гармонического развития личности, а именно комплексное эстетическое , умственное и физическое воспитание.

  С развитием общества появилась необходимость обобщения имеющегося опыта в педагогических процессах. Долгое время педагогика была составной частью философии. Стройные педагогические суждения встречались еще в трудах Сократа, Платона, Аристотеля.

  Сократ цели воспитания видел в самопознании. Платон отмечал значение педагогического мастерства в развитии общества, роли дошкольного воспитания, в котором большую часть занимали потешки, детские песенки, сказки и игры. Цели воспитания Платон видел в создании идеального государства, в котором бы воплотилась Идея Бога. Аристотель предложил идею природосообразности, определил, что гармонии можно достичь через умственное, нравственное и физическое воспитание. Он первым попытался дать возрастную периодизацию.

  В I в. н. э. Марк Квинтилиан дал основы дидактики, систематизировал педагогические идеи и дополнил их указаниями по содержанию образования.

  В труде « О воспитании оратора» Квинтилиан отмечал:

·         дидактические принципы, методика и правила обучения;

·         цель образования лежит в подготовке оратора, особое место в образовании отводится музыкальному воспитанию;

·         методы обучения включают последовательные стадии: подражание, теретическое наставление, упражнение.

 

II.Развитие педагогики в Средневековье

  Европейское Средневековье надолго определило пути развития педагогических процессов. Для каждой страны границы индивидуальны.

Всё Средневековье делят на:

1.      Раннее Средневековье (V-XI вв.). Обучение и воспитание носят религиозно- догматический характер. Школа находится под влиянием церкви, в основном ведется подготовка духовенства. Выделяют следующие типы школ : приходская, соборная, монастырская. Содержание образования составляли письмо, молитвы, чтение, астрономия, арифметика, геометрия, теория музыки, риторика, философия.

2.      Развитое Средневековье (XI-XIII вв.). Содержание образования вместе с богословием составляли тривиум и квадривиум. Организация обучения – индивидуально-групповая, весь процесс основывался на механическом запоминании. Рыцарское воспитание включало: езду верхом, фехтование. Владение копьем, плавание, игру в шашки, охоту, сочинение и пение стихов.

3.      Позднее Средневековье (XIII-XV вв.). Появляется схоластика. Ее яркие представители – П. Абеляр, Ф. Аквинский – указывали на необходимость развития логического мышления, умения давать определения и разрабатывать классификации. Схоластика способствовала развитию внимания, интеллекта, методичности.

4.      Эпоха Возрождения (XV XVII вв.). Процесс образования все больше отходит от религии и церкви. Развитие педагогических идей и концепций связаны с именами В. да Фельтре, Ф. Рабле, Э. Роттердамского, М. Монтеня. Основной постулат обучения, разносторонность воспитания, наглядность в обучении.

Кстати, в 1623г.  Фрэнсис Бэкон в своем труде « О достоинстве и увеличении наук» выделяет педагогику в отдельную науку.

III.    Школа и педагогика в странах Западной Европы и  Северной    Америки (середина XVII - конец XVIII в. )

1. Общий взгляд

   В XVII — XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

   В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов

научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.

   Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.

   Нидерландская революция (1566—1609), Английская революция (1640 — 1660), война за независимость США (1777 — 1783), Французская революция (1789—1794) — таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII - XVIII вв.

 

2. Педагогическая мысль начала нового времени

   Элементы новых социальных отношений, подходов к человеку, воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в XIV — XVII в., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

   В преддверии нового времени ( XVII — начало XVIII в.) в духовной сфере постепенно происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Как писал Ф. Энгельс, "место догмы, божественного права заняло право человека".

   XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций — творчество ряда мыслителей.

   Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561 - 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последо-вательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосооб-разного познания и воспитания.

   Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

   Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596—1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я. А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

   Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности.

   В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал он, когда писал: "Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что, плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам".

   Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

 

Ян Амос Коменский и его «Великая дидактика»

https://moluch.ru/conf/blmcbn/15231/15231.001.jpg

 


   Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592-1670).
Ян Амос Коменский родился в Чехии в семье общины Чешских братьев. Образование получил в традиционной форме — окончил латинскую школу и университет. После чего занялся проповеднической политикой в общине и педагогической деятельностью. Одним из главных его трудов является «Великая дидактика», так же принято считать, что именно с Каменского берет свое начало современная педагогика, ведь он один из первых кто попытался привести систему образования и воспитания в упорядоченную. К одному из главных принципов в образовании Коменский относил природосообразность, суть данного принципа сводилась к тому, что было необходимо учитывать природные способности ученика — это был некий противовес схоластическим представлениям обучения, схоласты не считались с психикой ребенка, пологая что это глупости. Коменский, был убежден в том, что воспитание ребенка, должно быть основано на его природных дарованиях и ни как иначе . Считая детей способными к знаниям, Коменский, хотел «научить всех всему». Он требовал всеобщего образования, не деля людей на бедных и богатых, на мальчиков и девочек, он хотел, чтобы возможность обучаться имели все, не зависимо от пола и положения в обществе. Исходя из своего принципа ему удалось вывести четыре периода развития человека:

1) детство (период от рождения и до 6 лет);

2) отрочество (от 6 до 12 лет);

3) юность (от 12 до 18 лет);

4) зрелость (от 18 до 24 лет).

   Для каждой из данных ступеней развития Каменский разработал систему воспитания и образования, согласно возрастным особенностям обучающегося. Для тетей возрастом от периода рождения и до 6 лет, подразумевалась материнская школа, где мать играла главную роль в формировании у малышей воспитания. От 6 до 12 лет, предназначалась школа родного языка, само собой можно понять что тут обучение должно было протекать на родном языке, а подобные школы должны были быть открыты повсеместно, Каменский, впервые отступил от латиницы призвав всех учить на родном языке, это было его новаторство. Следующий период от 12 до 18 лет должен был протекать в латинской школе, где главными дисциплинами для изучения должны были стать латинский язык, диалектика и риторика. Для молодых людей в возрасте от 18 и до 24 лет, предназначалось стать учеными, для которых необходимо было открыть ряд академий. Таким образом мы видим, что Каменскому удалось разработать свою школьную систему, которая опиралась на возрастные особенности ребенка, а так же обосновать необходимость ввода классно-урочной системы занятий, при котором учителю удается работать в классе не с одним, а с несколькими детьми, уроки необходимо было строить по расписанию, а прием в школу должен был осуществляться один раз в год. Учебный материал необходимо было составлять на каждый учебный год индивидуально. Каменский, разработал и положил 9 главных правил в обучение, которые легли в основу его работы под названием «Великая дидактика».

1) «Всему, что должно знать, нужно обучать»

2) «Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащемуся, как вещь, действительно существующую и приносящую пользу».

 3) «Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями».

4) «Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т. е. путем изучения причинных связей».

5) «Все, что подлежит обучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям».

6) «Части вещи должно рассматривать все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями».

7) «Все нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание в каждый данный момент только на чем-либо одном».

8) «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят».

9) «Различия между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым» .

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский, поставив перед собой задачу обобщить все передовые методы воспитания и обучения, и реализовав их на практике, впервые разработал единую систему народного образования, при которой, оказав влияние на всю мировую педагогику его идеи актуальны и сегодня.

3. Педагогическая мысль Просвещения

   Эпоха Просвещения в Западной Европе и США длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейноготечения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека.

   Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII — XVIII вв. Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.

   В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон (1743 — 1826), Дж. Вашингтон (1732—1799), Б. Франклин (1706—1790), видевшие в просвещении общества путь его преобразования.

   Т. Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. Б. Франклину принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения неграми школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Верой в образование проникнуты слова Дж. Вашингтона: "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".

   В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном (1608 — 1674), У. Петти (1623—1687), Дж. Локком (1632—1704), Д. Беллерсом (1654—1725), Т. Пейном (1737—1809), Дж. Пристли (1733—1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека".

Педагогические идеи Джона Локка.

https://moluch.ru/conf/blmcbn/15231/15231.002.png

   Джон Локк (1632 –1704) — является одним из выдающихся английских философов и педагогов, воспитывался в пуританской семье. Одним из основных его трудов посвященных педагогике является такая работа как «Мысли о воспитании». Д.Локк, видел в воспитании главный принцип — это необходимость заложить в ребенке образ джентльмена, который умеет серьезно подойти к делу и к собственному образованию. Джентльмен Д.Локка, должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание. Д.Локк много внимания уделял укреплению здоровья индивида, пологая, что «в здоровом теле живет здоровый дух», в связи с этим необходимо с детства закалять ребенка, таким образом подобная методика позволит в дальнейшем, при его светском обучении с легкостью справиться с нервами, усталостью и раздражительностью .

  Одной из важных задач его воспитания, как уже было сказано ранее, являлось нравственная культура, которую было необходимо прививать с детства формируя в ребенке джентльмена, главным воспитательным средством при этом он считал положительный пример: «Примите за несомненную истину, что, какие бы наставления вы не давали ребенку и какими бы мудрыми советами не пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним» .

  В самой системе образования ребенка Д.Локк призывал к отказу от наказаний и поощрений в которых видел негативное влияние, при котором в первом случае ребенку может быть нанесена психологическая травма, а во втором случае, потворство в его лени, к чему Д.Локк относился очень негативно, ибо вся его система образования, строилась по принципу добывания знаний самим ребенком, так же он считал, что много знать не главное, главное правильно мыслить, обрабатывая и получая информацию от учителя.

  Д.Локк предлагал достаточно обширную систему программ в обучении, выделяя в них главными такие дисциплины как: чтение, письмо, родной язык, французский и латынь, географию, геометрию, астрономию, бухгалтерию и даже танцы с верховой ездой он считал полезным. Стоит отметить, что такого рода система образования? конечно же в основном была ориентирована на высшею прослойку населения? ибо бедные слои себе такого позволить не могли, тем не менее Д.Локк предлагал создать благотворительные фонды школ для бедных детей, где они с трудом были вынуждены еле как окупать свое образование.

  Таким образом мы видим, что педагогическая теория Д.Локка и его идеи четко определили характер воспитания его джентльмена в вопросе физического, нравственного и умственного воспитания.

  В конце XVIII в. группа немецких педагогов во главе с. И. Г Фихте (1762 — 1814), вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма (Ф.-А. Вольф (1759—1824), В. Гумбольдт (1767—1835) и др.), представители педагогического движения филантропинизма (И. Б. Базедов (1724—1790), Х. Г. Зальцман (1744—1811), И. Г. Кампе (1746—1818) и др.).

  Так, И. Г. Кацпе весьма отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения о том, что общество должно соблюдать права каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

  Ф.-А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения. По его суждению, гимназия должна одновременно давать "практически полезные и необходимые знания", т. е. "современное" образование, и знание древних языков и литературы — "классическое" образование.

  Основатель педагогического течения филантропинизма Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционной школы он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно-жестокое отношение к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: "Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре".

  Поставив на первый план необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью, Базедов следующим образом формулирует основную цель воспитания: "... Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели".

  Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека — одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Базедов писал в "Книге методов", что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

  Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике явились прежде всего Франсуа Фенелон (1651 — 1715) и Шарль Роллен (1661—1741).

  Известный церковник, автор педагогического романа "Телемак", Ф. Фенелон на закате жизни перешел в оппозицию к абсолютистскому режиму. Сравнительно демократические взгляды отразились в педагогических суждениях Фенелона. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон — один из первых педагогов нового времени, оставивший размышления о женском образовании — трактат "Воспитание девиц" (1680). Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.

   Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая детей к терпению. Фенелон советовал не потакать привычке детей "поспешно судить обо всем и говорить о вещах, о которых у них совсем нет ясного представления". Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование.

  Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: "Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?" Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала

  В нравственном воспитании Фенелон выделял прежде всего необходимость приучения к честности и искренности "Не бойтесь снисходить к их (детей) маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них".

  Выходец из семьи ремесленника, Ш. Роллен закончил философский факультет Парижского университета Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны (реформировал ее программу в 1696 г .). Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию.

Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт школьного образования. Его творчество оказалось важным источником педагогики нового времени. Не случайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет "доброго Роллена" как одного из своих предшественников.

  В основном труде Ш. Роллена "Трактат об образовании" (1728) кодифицированы тогдашние нормы школьного обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до б —7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории. В программе главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского языка. В коллеже советовал продолжить заниматься французским языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала 4 естествознания и математики. В программу элементарного обучения включал занятия "физикой" — наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бумага, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести "способность действовать". Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий "великих духом" людей. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.

  Одной из целей представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией "Духа законов" (1748) Ш. Л Монтескье (1689- 1755). Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.

  Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" — свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания целого поколения в духе новых идеалов. В этом документе предлагались иные определения целей, содержания воспитания и обучения. Энциклопедисты верили в природные силы человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого. Общая идея энциклопедистов — заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия.

  У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования.

  Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Вот почему, например, Дени Дидро (1713 — 1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, "как растет трава", то, "когда этот маленький дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины".

  Если Д. Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным, то несколько иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеции (1705 — 1771). В трактате "Человек" (1773) он называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеции не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование").

  С критикой учения о врожденном характере результатов воспитания выступал и Вольтер (1694 — 1778). Он писал, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

  Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечить для решения соответствующих педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких планов. Так, Этъен Кондильяк (1715 — 1780) полагал, что содержание школьного образования должно следовать "историческому порядку открытий человечества", поскольку школьнику необходимо мысленно пройти тот же путь, что прошло человечество, будучи максимально самостоятельным и инициативным.

  Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни" — низам третьего сословия. Он прямо писал: "Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование... давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа". С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: " Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю".

  Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро "План университета для российского правительства" (1775), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773—1774), "Публичные школы" (1773—1774) поставлены важные педагогические вопросы. Д. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, Д. Дидро тем не менее не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

  Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего заведения общего образования — коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма, воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право., которое им никогда не преподавали".

  Предлагалось расширить в коллеже программу естественнонаучного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы. Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по определенному разделу школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: философия, мораль, история, география; рисование и начала архитектуры; музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо .

 

Теория «свободного воспитания» Жан-Жака Руссо.

https://moluch.ru/conf/blmcbn/15231/15231.003.jpg

 

   Жан-Жак Руссо (1712–1778) — является одним из выдающийся мыслителей и педагогов 18 столетия. Его теория естественного воспитания положило начало новым идеям в педагогике, которые и сейчас используются повсеместно. Его идеи строиться на том, что когда-то люди жили свободно и в гармонии с природой.

  Ж.-Ж. Руссо, полагал, что главными силами, которые способны воздействовать на воспитание человека: являются среда, люди и окружающий мир.

  К природе ребенка Ж.-Ж. Руссо относился очень трепетно, считая, что окружающий и падший мир, погрязший во всякого рода непотребствах, может его надломить или испортить. Необходимо огородить ребенка от всяческих столкновений с подобного рода средой.

  Вместо традиционных форм и взглядов на воспитание Ж.-Ж. Руссо, предложил воспитывать ребенка в лоне природы и как можно дальше от общества, которое может испортить его чистое существо. Ж.-Ж. Руссо, утверждал, что учитель не в праве навязывать ребенку свои идеи, его главной задачей должен стать патронаж своего подопечного и раскрытие в нем его внутренних задатков, подобно Я. А. Коменскиму, Ж.-Ж. Руссо тоже придерживался взглядов природосообразности воспитания, но при этом считая, что оно должно строиться по принципу естественного хода развития природы ребенка. Свое естественное воспитание, он видел в полной свободе, которое базируется на четырех периодах жизни ребенка.

  Первый период — от рождения и до 2 лет, до появления речи. В этот период под названием младенчество, ребенок как не когда нуждается в особом уходе и заботе, но при этом, ему необходимо дать полную свободу, ни каких привычек или режима, не стоит заковывать ребенка сразу в цепи, таким образом проявляя насилие.     

  Второй период — от 2 до 12 лет. В этом возрасте ребенок начинает свой поиск и осознание своей личности, здесь очень важно, чтобы ученик сам пытался добыть знания, а не ждал, когда ему преподнесут их в готовом виде.  

  Третий период — от 12 до 15 лет. Этот период один из важных, ибо тут закладывается фундамент умственного и трудового воспитания. Учитель, должен направить приобретенные знания своего ученика в правильное русло. Ж.-Ж. Руссо, абсолютно не признавал классно-урочную систему, считая, что ребенок может приобрести знания только через природу напрямую взаимодействуя с ней. Ж.-Ж. Руссо отвергал учебники, считая, что от них нет никакой пользы, а истину ученик может приобрести лишь через свои собственные научные открытия: «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науки, а выдумывает их. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждения авторитетом, он не будет уже рассуждать; он станет лишь игрушкою чужого мнения» .

  Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия. В этот период на первый план учителем, должны быть выдвинуты идеи нравственного воспитания своего ученика, путем непосредственного столкновения человека с горестями и печалями других, таким образом формируя в нем положительные качества.

  Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо безусловно стоит считать одними из главных в истории педагогики, которые возымели на нее прогрессивное влияние, призывая к огромной любви к ребенку, считаясь с его потребностями и возрастными особенностями, являются и сейчас в современном обществе одними из главных критериев в обучении и воспитании.

4. Педагогические идеи и школьные проекты французской революции

  Просвещение предложило программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение и таким образом создав условия для формирования полезного человека, который будет способен отдать полученные знания на благо гражданского общества. Чтобы осуществить такую программу, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить начавшаяся в 1789 г . во Франции революция.

  Деятели Французской революции подхватили педагогические идеи Просвещения. Эти идеи нашли отзвук уже накануне революционной бури, во время созыва представителей всех сословий — Генеральных штатов. Почти во всех адресах, которые направлялись населением в Генеральные штаты, звучало требование создать внесословную общенациональную школьную систему.

  Участники Французской революции увидели в идеях Просвещения основу воспитания члена нового общества. Все проекты школьного образования эпохи Французской революции несут печать идей Просвещения.

  Радикальные представители революции особо выделяли в этих идеях руссоистскую программу обновления общества и воспитания. Инициатор одного из школьных проектов М.-Ж. Шенье (1764 — 1811) называл Руссо "создателем наилучшей системы воспитания". Автор другого школьного проекта якобинец Л. М. Лепелетье (1763—1793) организовал в честь Руссо торжественную манифестацию. Якобинцы, прежде всего М. Робеспьер  (1758 — 1794), видели в числе достоинств руссоизма приверженность внеконфессиональному религиозному воспитанию. Почитатель Руссо утопист-коммунист Г. Бабеф (1760 — 1797) дал имена героев "Эмиля" своим детям и использовал рекомендации своего кумира при их воспитании и обучении.'

  Вопросы народного образования с самого начала оказались в, поле зрения участников Французской революции. В "Декларации прав человека и гражданина" (1789) провозглашалась задача организации "общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия".

  В 1791 г . Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Его автором был Ш. М. Талейран (1754—1838). Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы. Первая — начальные учебные заведения, где предполагалось обучать чтению, письму, началам французской грамматики и литературы, математике в пределах четырех арифметических действий, географии того департамента, где находилась школа. В больших городах эту программу предусматривалось дополнить черчением и геометрией. Вторая ступень — семилетние учебные заведения в центральных городах. Их программа предполагала углубление полученных ранее знаний, а также включала логику и математику, латынь, греческий, физику, естествознание. Третья ступень — специальные учебные заведения в главных городах департаментов (медицинские, военные, юридические, богословские). Вершиной всей системы становился институт. Первая ступень была бесплатной, остальные — платными. Учащиеся должны были самостоятельно поддержи вать дисциплину. Целью школы провозглашалось пробуждение в юных питомцах инициативы, свободы, любознательности. Учебные заведения планировались как светские, но преподавание "принципов религии" объявлялось обязательным.

  План Талейрана для того времени выглядел внушительно. Он не был созданием одного автора. По признанию Талейрана, при составлении проекта использовались советы самых образованных людей и ученых Франции, том числе П. С. Лапласа (1749 — 1827), Ж. А. Н. Кондорсе (1743- 1794). Но проект Талейрана уже не отвечал революционному духу времени. Некоторые его пункты оказались консервативными: женское образование ограничивалось лишь начальным обучением, мало внимания уделялось школам второй ступени, религиозное обучение было обязательным. Проект Талейрана не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением в конституцию 1791 года пункта, который гласил: "Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей".

  Открывшееся в октябре 1791 г . Законодательное собрание вернулось к обсуждению проблемы народного образования. В Комитете по образованию в 1792 г . был разработан проект, автором которого был один из последних представителей Просвещения, экономист и политик Ж. А. Н. Кондорсе. Проект Кондорсе предусматривал для детей из народа две ступени элементарного обучения: начальную и повышенную. Четырехлетние начальные школы планировалось организовать в населенных пунктах или группе коммун с числом не менее 400 жителей, элементарные школы второй ступени — в каждом городе или округе с 4 — 5 тыс. населения. Сверх того предусматривалось создать систему среднего образования — лицеи, а также учреждения высшего образования — институты. Все типы учебных заведений объявлялись бесплатными. Однако образование не было обязательным. В целом доклад Кондорсе для своего времени оказался выдающимся демократическим документом. Он не оставлял в школьной программе места религиозным вопросам, намечал принцип преемственности всех ступеней школы, провозглашал равенство для образования мужчин и женщин. Отмечая это, французский ученый и политик начала XX в. Ж. Жорес писал: "План Кондорсе — более широкий, более гуманный, носящий более народный характер, нежели план Талейрана".

   Кондорсе оказался в меньшинстве в возглавляемом им Комитете образования. Комитет поддержал другой документ — доклад Годена, которым намечались меры по ликвидации конфессионального обучения. В августе 1792 г . в соответствии с этим докладом Законодательное собрание приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегации.

Хотя проект Кондорсе-не был принят, но его идеи по-своему интерпретировали авторы других демократических предложений по реформе школы {планы Шенье, Ромма, Лепелетъе и др.).

  Противоречивую позицию в вопросах школьного образования заняли якобинцы. В июне 1793 г . по их инициативе был принят новый текст "Декларации прав", где провозглашалось и "право общего образования". В этот период были закрыты и подвергнуты реорганизации в соответствии с принципами светского обучения начальные школы, ранее находившиеся в ведении церкви. Из помещений оставшихся школ выносили изображения святых, уроки катехизиса заменялись "уроками революции", на которых читали "Декларацию прав человека".

  Но те же якобинцы не поддержали законодательные инициативы по созданию общедоступной школы в виде интернатов — "домов национального воспитания" (. проект Лепелетъе) и организации преемственной системы образования {проект Ромма и план города Парижа).

  После принятия М. Робеспьером декрета "О культе верховного существа" якобинцы ослабили антирелигиозные мероприятия в школе. Больше того, Конвент принял план Букье, который допускал участие духовенства в организации учебных заведений, оставлял без изменений систему образования в дореволюционных коллежах.

  Поражение революции перекрыло путь планам демократизации школы. В июне 1795 г . в качестве школьного закона во Франции был принят проект Дону, который предлагал весьма умеренные реформы: создание немногочисленных начальных школ, где обязаны были учить счету, письму и чтению; три четверти учеников должны были оплачивать обучение.

5. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений

  В XVII — XVIII вв. принцип сословности образования, при котором наилучшие школы предназначались дворянству и духовенству, становился все более ощутимым фактором ослабления интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела.

  С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго, а также верхов третьего сословий. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы обучения, растет результативность деятельности учебных заведений. Основным типом школьного образования становится школа классического типа.

  Многовековые устои феодальной школы уже начинали разрушаться. Увеличивался приток в школы детей третьего сословия (крестьян и горожан). Во Франции, например, такая категория к середине XVII в. составила половину учеников общеобразовательных заведений. Усиливалось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ "мирских дисциплин", успешном соперничестве общинных школ с церковными. Так, в 1672 г . в Париже насчитывалось свыше 160 муниципальных начальных (малых) школ и только 40 приходских заведений элементарного обучения.

  Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и США представляло собой сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения (прежде всего крестьяне) оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. Скажем, в Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь один учащийся. Не лучше выглядела ситуация и во Франции. Королевские власти не выделяли ни одного су на школы для низших слоев населения. В большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Даже в сравнительно благополучном Орлеанском округе в 1750 г . на 106 коммун приходилось лишь 50 учреждений элементарного образования. Не хватало профессиональных преподавателей. Количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Число выпускников было крайне незначительным. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля в конце XVII в. выпускала ежегодно два-три десятка учителей, что было для народного образования каплей в море.

  При всех недостатках масштабы и результативность начального обучения неуклонно нарастали. Обратимся в этой связи к данным по Франции. В ряде провинций количество начальных учебных заведений увеличилось в течение XVII в. почти в пять раз. В некоторых местностях в конце века число таких заведений резко выросло. Так, в округе Монпелье в 1677/78 учебном году начальные школы имелись в 40% коммун, а спустя десять лет — гуже в 73%. В конце XVII в. грамотность мужского городского  населения колебалась в пределах 40 — 80%. Особенно высок был See уровень в первом и втором сословиях: у мужчин до 100%, у женщин — до 70%. Распространялась грамотность и среди городской части третьего сословия: представители "свободных |профессий" и промышленники — свыше 60%, коммерсанты — около 40%. Еще большая часть населения была охвачена элементар-Еным обучением в конце XVIII в. Так, в Руанском округе в 1790 г. начальные школы имелись почти во всех коммунах. Росла грамотность в городах. В итоге к концу века 47% мужчин и 26% жен-рцин во Франции были грамотными.

  Живительную струю в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и США.

  Так, яркий образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации, т. н. Готский школьный устав (1642), сделался каноном для многих соответствующих учебных i заведений в Германии. Документ был выработан под заметным воздействием педагогических идей Я. А. Коменского и В. Ратке. Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах по катехизису обучали и, родному языку (чтение, письмо), счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли "мирские предметы": изучение обычаев, начала естествознания, местной географии. Последние содержали знания о природе (например, почему молния видна |, раньше, чем слышится гром), о ведении хозяйства (советы земледельцу), первые сведения о судопроизводстве и собственности (например, что такое межа между частными владениями). Преподавать "мирские предметы" надлежало, опираясь на наглядность |и наблюдения; учитель должен был добиваться достижения учениками определенного уровня подготовки.

  Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в сть лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, пять |дней в неделю (за исключением среды и субботы), по шесть часов |ежедневно. В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских — четырехнедельные. Всем предметам, кроме "мирских", обучал один учитель — шульмейстер. "Мирские предметы" преподавали специальные учителя. Предполагалось поднять социальный статус учителя путем создания специальных учреждений подготовки шульмейстеров, введения постоянной оплаты учительского труда.

  В Англии на протяжении XVII - XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования оставался крайне низким: лишь некоторые ученики после их окончания с трудом читали на родном языке религиозные тексты

  В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в. Так, в 1647 г . в колонии Массачусетс был принят первый закон, регламентировавший программу и деятельность таких школ в духе Реформации.

  В XVII - XVIII вв. католические монархии и римско-католическая церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было вызвано стремлением противостоять влиянию Реформации.

Пример такой политики — начальная школа Франции.

  Под нажимом католиков во Франции было сорвано действие Нантского эдикта (1508) (отменен в 1685 г .), из-за чего протестанты лишились возможности создавать свои учебные заведения. Одновременно королевские власти и католический клир насаждали католические начальные школы. Была основана упомянутая семинария св. Шарля, которая готовила преподавателей для школ бедняков. Появились и первые руководства, адресованные этим преподавателям: "Христианские нравственные мысли для образования детей" К. Жоли (1607 — 1700) и "Приходская школа, или Способ обучать в малых школах" безымянного кюре из Парижа.

  Руководство католической церкви во Франции подхватило идею распространения образования. В послании кардинала Ноая (1698) провозглашалась необходимость для всех французов (для знати — обязательность) обучения. В документе регламентировалась подотчетность церковных школ элементарного обучения, ежегодные суммы вознаграждения учителям — женщинам и мужчинам (100 и 150 ливров соответственно).

  Французский епископат, заботясь о своем влиянии в воспитании и обучении, призывал верующих укреплять в детях религиозные чувства. В конце XVII в. появились первые уставы католических начальных школ во Франции: Шалон-на-Марне (1676), Отона (1685), Аксерра (1695). Эти документы пронизаны авторитарным и консервативным духом: предусматриваются запрет смешанных школ, необходимость телесных наказаний ("розга необходима, ибо рождает мудрость"), но вместе с тем в них чувствуется влияние новых дидактических идей ("дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно").

  Активную деятельность в сфере элементарного образования во Франции развернула католическая конгрегация "Братьев христианских школ", основанная Ж. Б. Лассалем (1651 —1719). Первая школа этой конгрегации появилась во Франции в 1679 г . Спустя сорок лет подобные школы действовали в 22 городах. К 1789 г . в учебных заведениях "Братьев..." насчитывалось до 36 тыс. учащихся. Обучение было бесплатным. В классах занимались до 100 учеников. Они овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по-латыни. Впрочем, далеко не все осваивали подобную программу, поэтому тех школяров, которые овладевали искусством выводить буквы, награждали громким титулом "писателя".

  Существенные изменения претерпело в Западной Европе и США в XVII - XVIII вв. полное общее образование. Главным учреждением такого образования становится учебное заведение классического типа: в Германии — городская (латинская) школа и гимназия, в Англии и США — грамматическая школа, во Франции — коллеж. Эти учреждения впитали прогрессивные традиции Возрождения, Реформации и Просвещения. Вместе с тем в их деятельности получила отражение и консервативная традиция, так как эти учреждения были адресованы имущим слоям общества Нередко они находились на содержании государства.

  В Германии в течение XVII в. было учреждено свыше ста городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы в гимназии. В конце XVIII в. в одной лишь Пруссии насчитывалось до 380 городских школ и гимназий. В программах этих заведений происходили заметные перемены. Поначалу основная часть учебного времени отводилась изучению античных языков и литературы. Но уже в первые десятилетия этого века на них выделялась лишь половина учебных часов. Одновременно (хотя бегло и в малом объеме) преподавались история, география, математика и естественные науки.

  Учебный процесс в этих школах продолжал находиться под влиянием церкви. Учащиеся систематически изучали катехизис. Городские школы и гимназии зачастую оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного и религиозного поколения. Определяя подобную задачу, представители церкви заявляли: "Тот лучший подданный, кто больше верует, и тот наихудший, кто больше рассуждает".

  Иную направленность имели городские школы и гимназии современного образования. Среди первых подобных учреждений были те, которые создавали последователи А. Г. Франке (1663 — 1727). Тенденция расширения современного образования усиливалась. Так, в результате реформы Зейдлица в Пруссии (1787) произошли изменения программ городских школ и гимназий, приведшие к заметному увеличению доли естественнонаучных дисциплин. Управление школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.

  Важный вклад в развитие современного образования в Германии внесли сторонники неогуманизма (Ф.-А. Вольф и др.). Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

  Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам — филантропини-стам. Их деятельность проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение — филантропии было основано И. Б. Базедовом в 1774 г. в Дессау. Принципиальным отличием этого учреждения была межконфессиональная терпимость. В учебный план были включены немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.

  В дальнейшем по образцу филантропина в Дессау возник ряд других учебно-воспитательных учреждений.

  В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий. Среди них особо выделялись девять больших публичных школ (Винчестер, Вестминстер, Итон, Борроу, Лондон и др.), в которых получали знания представители аристократии. Большие публичные школы в общем насчитывали не более трех тысяч учащихся.

  Грамматическая школа была учебным заведением классического образования, т.е. обучения, основанного прежде всего на изучении древних языков и литературы. Но в конце XVIII в. такая Традиция была нарушена. Благодаря инициативе И. Бентама (1748 — 1832) было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла. Однако публичных школ эта реформа не коснулась. Они сохранили прежнюю направленность в программе образования.

  Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII - XVIII вв. становится коллеж. В конце XVIII в. в стране уже насчитывалось 562 коллежа с 73 тыс. учащихся.

  Интересный педагогический опыт оставили два подтипа коллежа: школы Пор-Рояля и заведения католического ордена "Оратория".

  В создании и деятельности школ Пор-Рояля приняли участие одновременно протестанты и католическая конгрегация янсенистов, основатель которой, Дювернье де Горанн (1581 — 1643), проявлял особый интерес к воспитанию ("воспитание — абсолютно необходимая вещь"). Школы были учреждены группой педагогов, получившей наименование "кружка Пор-Рояля". В него входили П. Николь (1625/28—1695), К. Лансело (1615—1695), А. Арно (1612—1694) и др. Янсенисты считали, что ребенок — существо слабое, испорченное от природы, что "разум его омрачен грехом", а сам он — "раб страстей". Утверждалось, что "дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери". Чтобы бороться с этими природными пороками, воспитателю следует находиться в постоянном общении с детьми, чтобы предотвращать их проступки.

  Первая школа Пор-Рояля была открыта в предместье Парижа того же названия в 1637 г . Подобные школы просуществовали до 1661 г ., когда были закрыты королевским указом после интриг иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов.

  Учениками школ были ставшие затем известными всему миру ученые и писатели: Б. Паскаль, Ж. Расин, Б. Фонтенельидр.

  Школьные классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими — пять-шесть учеников на одного-двух учителей. Педагоги были против оценок, поскольку полагали, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: "Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться". Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе.

  Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Они утверждали, что "нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение". Вот почему считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Но это не значило, что школы Пор-Рояля пренебрегали тренировкой памяти учащихся. Школяры заучивали значительный объем учебного материала, но нагрузки были посильными, т.е. упражнения соответствовали умственным возможностям каждого.

  Школы Пор-Рояля давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования. Учащиеся писали сочинения и письма на французском языке, используя собственный житейский опыт. Античных классиков часто изучали во французском переводе. Ученики систематически делали самостоятельные переводы, заботясь прежде всего о передаче смысла, а не формы.

  До 12-летнего возраста школьники приобретали элементарное образование, овладевая письмом и счетом, изучали географию, получали начальные знания по богословию. Затем они осваивали упомянутую программу общего образования. Занятия языками были значительно упрощены. Использовались, например, рекомендации Арно и Лансело преподавать родной язык "фонетическим способом", что при архаичности французского письма оказалось более эффективно. По новому пути шло и обучение латыни. Сначала ученики интенсивно упражнялись в переводах с латинского на французский, а затем делали самооятельные переводы французских текстов на латинский язык, а занятиях по истории, географии, математике они получали знания об окружающем мире. Использовались географические карты, изображения орудий труда, предметов быта и пр. Ломимо арифметики, в программу включали элементы алгебры геометрии.

  Полная программа школ Пор-Рояля предназначалась для мальчиков и юношей. Девочек обучали по более простому куру: катехизис, чтение, письмо. В женских школах Пор-Рояля был аскетический режим послушания и воздержания.

  Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г . кардиналом П. де Берюлем орденом того же названия. В 719 г . насчитывалось уже свыше двадцати таких школ. Особым влиянием они пользовались в 60-е гг. XVIII в. Затем, однако, кон-гация была распущена, а ее школы влились в разряд остальных коллежей.

  Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В программу входило изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук. Не поощрялись "пустопорожние рассуждения". Протестуя против схоластического обучения, один да ведущих педагогов-ораторианцев Б. Ломи (1640—1715) заявлял, что максимы схоластов "выворачивают мир наизнанку".

  Школы "Оратории" продвинулись по пути реформы содержания образования и превращения отечественных языка, литературы и истории в базу обучения. Французский язык и литература являлись обязательными дисциплинами на протяжении всего курса преподавания. Более заметное место, чем в других коллежах, у ораторианцев занимали естественные науки, математика, история и география.

  Одним из лучших учебных заведений слыл созданный "Ораторией" коллеж Жюйи, где помимо указанных новшеств практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Один преподаватель обучал всему циклу дисциплин. Устраивались дополнительные занятия, на которые приглашали специалистов.

  Опыт колледжей, прежде всего школ Пор-Рояля и «Оратории», оставил заметный след, будучи осмыслен и использован во Франции при дальнейшем реформировании национальной системы образования

  В Северной Америке в XVII - XVIII вв. школа развивалась (особенно поначалу) под сильным воздействием европейского, прежде всего английского, опыта. Первая городская школа здесь была создана в Бостоне в 1635 г . Из появившихся затем аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине XVIII в. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

  Во второй половине XVIII в. в ряде североамериканских колоний возникают общеобразовательные заведения нового типа — академии. Первое такое заведение основал в 1749 г . в Пенсильвании Б. Франклин (1706 — 1790). Академия Франклина предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце века академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Их число по тем временам оказалось весьма значительным. Например, в Новой Англии на 300 тыс. жителей приходилось 15 таких учреждений.

  Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали бифурцированные академии с современным и классическим отделениями.

IV. Педагогика в странах Западной Европы и Северной Америки в XIX в.

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса.

Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, представленные в трудах И. Канта, И.Г. Фихте, Г.Ф. Гегеля.

   Иммануил Кант(1724 – 1804) – профессор университета в Кениксберге, читал курсы лекций по философии и педагогике. Кант был последователем Руссо полагая, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от рождения существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо считал, что культура и общество – это способ социального воспитания человека, выведения ребенка из животно-дикого состояния. Он расценивал воспитание как важнейшую сферу человеческой деятельности, величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание». Основной педагогики Канта стала идея о самоопределение личности, а также проблема формирования высокого нравственного чувства – голоса совести, «внутреннего судьи».

  Иоганн Готлиб Фихте (1762 – 1814) считал, что воспитание может помочь людям осознать себя единой нацией. А образование он рассматривал как способ овладения национальной и мировой культуры. Фихте был противником повторения чужих идей и взглядов, его идеалом было действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Его учение «Я» акцентирует внимание на независимость и активность человеческой личности.

  Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770 – 1831) отводил человеку роль творца и созидателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания – «Человек есть то, чем он должен быть благодаря воспитанию». Гегель подчеркивает активную позицию самого воспитанника в воспитании, понимая его как «трудную, раздражающую борьбу с самим собой». Обращая внимание на роль общества, среды в формировании личности ребенка, указывал, что «каждый человек – сын своего времени и своего народа».

  На протяжении XIX в. получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма. Социалисты-утописты Ф. Фурье, К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для получения значительной частью населения образования. Они предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития науки и промышленности. Авторы коммунистической доктрины немецкие философы К. Маркс и Ф. Энгельс рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте классовой борьбы, в процессе которой должно происходить становление нового человека. Они выдвинули идею политехнического образования (ознакомление подрастающего поколения с производственными процессами).

  В западной педагогике обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы: начальной и средней. Начальной школе вверялись функции практического образования. Средняя школа должна была реализовывать идеи классического и реального образования.

  В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX веке происходило становление национальных систем образования. Начальное образование имело общие (расширение участия государства в школьном деле) и специфические (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы) черты. Повсеместно укоренилось деление школьников по возрастным классам. Обязательное бесплатное обучение впервые было введено в Пруссии (1794 г.). В других странах предусматривалось частично бесплатное образование. Законодательно это право было закреплено в США – в 1850-х г.г., в Англии – в 1870 г., во Франции – в 1880-х гг.

  Происходило становление системы среднего образования. Оно было привилегией имущих классов. В Англии основным типом среднего образования была грамматическая школа, в Пруссии – гимназия и городская школа (реальное училище), во Франции – лицеи и коллежи, в США – академии.

  Развивался процесс интеграции классического и современного образования. Появились общественные заведения женского среднего образования (первое – в Берлине в 1810 г.). Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, учредителями которых были частные лица, представители разных конфессий, церковь и общественные организации. Частные школы так или иначе находились под контролем государства.

  XIX век стал временем совершенствования системы организации управления школьным делом. В странах Запада вопросы управления решались на основе двух подходов – централизации и децентрализации.

Основные черты развития школьного образования:

· ослабление влияния церкви на школу, развитие светского образования;

· становление национальных систем образования;

· формирование программ и этапов общего образования;

· расширение сети и оформление типов начальных школ;

· введение обязательного бесплатного образования;

· становление системы среднего образования;

· распространение классно-урочной системы обучения;

· доступ к обучению женщин и др.

  Вершинами западноевропейской педагогической мысли XIX века стали идеи И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера, А. Дистервега.

  Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) – швейцарский педагог, теоретик народной школы рубежа XVIII и XIX вв. Наиболее крупные произведение «Лингард и Гертруда», «Азбука наглядности», «Лебединая песня».

  Песталоцци создавал детские приюты для бедных, являющихся частью программы помощи бедным, самым угнетенным и обездоленным, имеющей целью «уничтожение источника народного горя». Этот источник Песталоцци видел в бедности и эксплуатации крестьян, и их детей. «Через воспитание – к счастью» – лозунг Песталоцци. Цель обучения он видел в воспитании человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным, соответствовать стремлениям ребенка к всесторонней деятельности.

  Важная заслуга Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начальной школы. Он разработал теорию элементарного образования, предусматривающую усвоение детьми основных элементов знаний, морали, приемов труда в соответствии со ступенями индивидуального и возрастного развития, по каждому направлению воспитания (физическому, трудовому, умственному, нравственному). Теория элементарного (развивающего) обучения – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, основанных на самостоятельности воспитанников.

Педагогические принципы Песталоцци.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте, и только потом подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

  Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Фридрих Гербарт (1746 – 1841) – немецкий философ, психолог и педагог. Считал педагогику не только наукой, но и искусством, опирающимся на практическую философию (этику и психологию). Придавал большое значение воспитывающему обучению, в процессе которого развивается многосторонний интерес: эмпирический – к окружающему миру; умозрительный – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному, симпатический – к близким, социальный – ко всем людям, религиозный.

  Главный тезис – формирование нравственного человека, в основе – идея о гармоническом развитии всех способностей, пути достижения – управление, обучение, нравственное воспитание.

  Вместе с тем считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

  Основные работы: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания», «Очерк лекций по педагогике».

  Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) – немецкий педагог. Разделял идею общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан.

Он считал, что разумно организованное воспитание и обучение должно строится на трех принципах:

· природосообразности (раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлении к совершенствованию);

· культуросообразности (учет особенностей культуры страны, в которой ребенок живет, национальных особенностей, уровня духовного развития человека);

· самодеятельности (развитие творческой инициативы, предоставление самостоятельности).

  Дистервег дополнил дидактику развивающего обучения, сформулировав систему правил: полная четкость, ясность и последовательность в изложении материала, наглядность, самостоятельность мышления учащихся, увлекательность, живость, энергичность изложения учителя и т.д.

  А. Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он – автор множества пособий для учителей, создатель учительских семинарий. Важный аспект его деятельности – разработка системы педагогического образования учителей для народной школы, раскрыт в работе «Руководство к образованию немецких учителей».

  Школа и педагогическая мысль США XIX века

1.   Школьное дело в США

2.   Педагогические идеи X. Манна и Б.Т. Вашингтона

3.   Задача подготовки высококвалифицированных учителей

1. Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска путей усовершенствования системы образования.

  Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единых прав на обучение. Самым значительным достижением XIX века в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественности, закона о введении бесплатного образования.

  Начиная с 30-х гг. большое распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский соци- алъный утопист Р. Оуэн, который на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием "Нью- Хармони". К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран.

Среди них были и американские специалисты Вилъям Маклюр (1763 - 1840) и Иосиф Неф (1770 - 1845).

И. Неф возглавлял школу в Ныо-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней:

 первая - для малышей от 2 до 5 лет;

 средняя - для детей 6 - 12 лет;

 третья - для подростков.

  Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством.

  Основная целъ школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути.

  По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека.

  К середине XIX века сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую:

 начальную школу для детей с 6 до 14 лет;

 среднюю - для детей с 14 до 18 лет;

 и высшую.

  Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. 2. "Пробуждение образования" в стране в середине XIX века было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796 - 1859).

В своих выступлениях он доказывал, что образование - это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей.

Без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально.

  Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 году был принят первый закон об обязательном начальном образовании. В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Талъяферро Вашингтон (1856 - 1915).

  Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса. При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой - гарантирует определенное сотрудничество с белым.

3. Основу образовательной политики середины XIX века продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература. Исполъзованные источники: История педагогики и образования. С. 321 - 326.

 V. Педагогика Западной Европы и Северной Америки в XX в.

  В зарубежной педагогике первой половины XX в. прослеживаются два основных направления: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика (новое воспитание).

  К традиционализму относятся социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.

  Представители социальной педагогики главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

  Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии (например, Ж. Маритен, который основной целью воспитания считал христианское человеколюбие), и ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии (например, Р. Штейнер – автор антропософии).

  ШТЕЙНЕР (Штайнер) Рудольф (1861 - 1925) - австрийский философ и педагог, создатель антропософии. Развивал идею мыслительного монизма, согласно которой всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. Создал учение о медитативном мышлении, которое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Штейнер трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Заложил методологические основы Вальдорфской педагогики. Вальдорфская педагогика - система методов и приёмов воспитания и обучения, основанных на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. На ее принципах организованы свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа открыта в 1919 г. в Германии (Штутгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория». В 1933 - 45 гг. на территории фашистского рейха эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. С 60-х гг. XX в. Вальдорфская педагогика получила развитие во многих странах (в 90-е гг. в России).

Заметным представителем реформаторской философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан – Поль Сартр (1905 – 1980) – один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на сущность ребенка (экзистенцию) крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание – «человек есть то, что сам из себя делает».

Реформаторская педагогика (новое воспитание) отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего, на основе врожденных способностей. Были выдвинуты следующие антитрадиционные педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, педагогика действия и др. Огромный вклад в развитие идей нового воспитания внесли А. Лай (Германия), А. Бине, А. Валлон, С. Френе (Франция), Дж. Дьюи (США), М. Монтессори (Италия), Э. Кей (Швеция).

Джон Дьюи (1859 – 1952) – американский философ, психолог, педагог, представитель прагматической философии и педагогики педоцентризма.

Внес значительный вклад в теорию и практику «школы труда», в концепцию реального образования, в основу которой положена идея прагматизма. Выступал за практическую направленность воспитания. Воспитание рассматривалось как система формирования юношества, оптимально приспособленного к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Современной школе, основанной на усвоении теоретических знаний, он противопоставил обучение «путем делания» – педагогику действия («Унция опыта значит больше, чем тонна теории»), основанную на получении практически значимых для учащихся знаний.

Мария Монтессори(1870 – 1952)– прогрессивный итальянский педагог, врач-дефектолог, организатор дошкольных («Дома ребенка») и начальных школьных заведений, специальных школ для умственно отсталых детей, возглавляла институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется его законам. Задачу воспитания видела в создании условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять запросы, способствуют его самовоспитанию, самообучению. Она считала, что педагог, работая с детьми очень хорошо должен разбираться в их психологии, физиологии, учитывать индивидуальные и возрастные особенности.

Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания.

Свободу она рассматривала не как вседозволенность или заброшенность ребенка, а как свободу выбора ребенком пути развития, темпа работы, способов овладения знаниями и т.п.

Вильгельм Август Лай(1862 – 1926) – немецкий педагог, доктор философии.

Придавал особое значение в педагогической практике организации действия («педагогика действия»), в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся. Ввел активные методы обучения, считая, что «труд должен быть основой преподавания».

Георг Кершенштейнер(1854 – 1932) – немецкий педагог, профессор. Автор теории «гражданского воспитании»,согласно которой необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, формировать у них чувство гражданского долга, любовь к Отечеству. Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Разработал систему и методику трудового обучения, которая связана с идеей ранней профориентации молодежи.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX века.

Основные черты развития школьного образования:

· увеличение сроков бесплатного среднего образования;

· расширение программы начального обучения;

· введение промежуточной ступени между начальной и полной средней школой – неполной средней школы;

· сосуществование в общеобразовательной школе нескольких типов учебных программ: обязательные программы; специальные программы (факультативы, программы особых учебных заведений); интегративные программы;

· утверждение моделей управления школой – централизованная и децентрализованная;

· сохранение системы частного образования, в т.ч. элитарного.

 VI. Педагогика в Западной Европе и Северной Америке (конец XX – начало XXI века).

 Тенденции развития школьных систем, образования в мире. Научно-техническая революция второй половины XX века во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.

Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему:

  • ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;
  • доступность любого вида образования для каждого;
  • гибкость системы образования, разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей личной стратегии образования.

  Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени является формирование курса:

  • на демократизацию школьных систем,
  • дифференциацию образования;
  • гуманистическую направленность воспитания;
  • на использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность уч-ся;
  • на модернизацию классно-урочной системы;
  • на опытно-экспериментальную деятельность в области обучения и воспитания;
  • на педагогизацию новейших технических средств;
  • на интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.

  Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходят при диалектическом отмирании устаревшего и зарождении нового, наполнении школы и педагогики иным содержанием.

  Состояние народного образования и школ в Западной Европе и США во второй половине XX века. Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования.

  Дошкольные учреждения. 70 – 90-е гг. характеризуются бурным развитием в системе непрерывного образования дошкольного звена и ростом в них числа детей с 3 – 4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреждений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем.

  В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ведется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей.

  Претерпело изменения начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5 – 6 лет). Оно сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, перестав быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различных этносов с обучением на родном языке; созданы учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу.

  Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось количество обучающихся в средней школ, началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение. Новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.

  Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребности в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это следующие альтернативные учебные заведения:

  • двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;
  • школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; для детей с отклонениями в поведении;
  • авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
  • школы, построенные на идеях педагогов прошлого (С. Френе, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.).

  Частные школы охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащихся, наибольшее число их в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами (Оксфордским, Кембриджским и т.д.).

  Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов.

  Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3 – 4-годичными высшими профессиональными школами. Последние имеют четкую профессиональную ориентацию.

В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру:

  • Первый цикл (2 – 3-летний) готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет особой склонности к вузовскому обучению, свое образование многие молодые люди заканчивают на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий общественный престиж, сохраняет высокие уровни образовательных стандартов.
  • Второй цикл дает законченное высшее образование по определенной специальности, он длится еще 2 – 3 года, после его успешного окончания студент получает степень бакалавра. Желающие заниматься еще 1 – 2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссертацию (она аналогична магистерской диссертации лучших выпускников наших вузов, в некоторой степени – дипломным работам студентов наши вузов) и получают степень магистра.
  • Третий цикл предназначен для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет диссертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени кандидата наук).

  На вечернем и заочном отделениях обучаются 15 – 20% студентов (в России – почти 50%, в Белоруссии – в вузах обучается почти каждый третий выпускник школы, колледжа, лицея, гимназии).

  Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его – обновление, "осовременивание" профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на современном уровне знаний, соответствовать требованиям профессии на современном этапе.

   Модернизация обучения и воспитания в Западной Европе и США во второй половине XX – начале XXI века. Во второй половине прошлого века мировая школа приступила к реформам программ образования, что предусматривало развитие и создание качественно иной системы образования и обучения – дифференцированной. Основной формой дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе. Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов. После начальной или неполной средней школы дифференциация осуществлялась в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицее (Франция), старшей средней школе (США, Япония).

  В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных талантливых детей и подростков (появлялись особые школы для одаренных детей с насыщенными, повышенными программами обучения). Кроме того, для талантливых детей в обычных школах организовываются продвинутые классы (политика выявления талантливых детей объективно необходима и способствует формированию будущего «цвета нации»).

  В числе новаций, коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в школы большинства ведущих стран пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. Заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поиска иных содержания, форм, методов школьного образования и воспитания. Организация школ-пилотов превратилось в одно из важных направлений государственной школьной политики.

  Во второй половине XX века начался новый важный этап внедрения в школу технических средств, являющихся плодами научно-технической революции, развития новых технологий. Самыми популярными стали компьютеры. Громадную роль в воспитании играют в современном мире средства массовой информации, так называемая «параллельная школа». Педагоги считают необходимым серьезно учитывать её созидательные и разрушительные возможности. На важном месте в системе образования Западной Европы и США находится деятельность, получившая наименование «пресса в школе» (усвоение различной информации путем анализа газетных, журнальных статей и сообщений, организованное и направляемое педагогами).

  Важное место в воспитании и образовании за рубежом занимают общественные организации учащихся (наиболее массовая организация скаутов, школьные кооперативы, культурно-просветительские центры в США, воспитательный город во Франции, Дом свободного времени – Северная Европа), внешкольные учебные заведения.

  Значительное внимание мировая школа уделяет воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию). Для этого в программу включают учебные ролевые игры "Выборы", "Стачка", "Суд" и другие. Большое место отводится общественно-политическим дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии появился курс граждановедения.

  Учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального физического, трудового воспитания учащихся. На особом месте стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки). Эти предметы рассматриваются как источники духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.

  Претерпели изменения организация учебного процесса и методов обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании – с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4 – 5 лет.

  Оценка знаний осуществляется разнообразно: в рамках 5-балльной, 10-балльной, иногда и 100-балльной системы, а в ряде стран результаты учебно-познавательной деятельности учащихся оцениваются с помощью буквенной системы.

  Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема второгодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а 15-20% не выдерживают выпускных экзаменов по окончанию средней школы. Второгодничество наносит огромный урон личности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положения находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.

  Преобладающей формой организации учебного процесса является в конце XX – начале XXI в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и днями занятий.

  В практике учебных заведений встречаются два типа обучения – поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

  Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) – это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.

  Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель в системе такого обучения выполняет функции организатора, своеобразного режиссера в постановке процесса обучения.

Основные черты традиционного обучения:

  • учитель излагает основные понятия учебного предмета;
  • знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению;
  • лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель – иллюстрация изучаемых понятий;
  • результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;
  • ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.

В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление.

Черты исследовательского обучения:

  • учащиеся не получают знаний в готовом виде, постигают их сами, направляются педагогом;
  • знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;
  • учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;
  • учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;
  • полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.

  Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны.

  Однако в большинстве современных школ преобладает репродуктивный тип обучения, при котором изложение учителем материала и его воспроизведение школьниками занимает до 70% времени.

  Начиная с 70-х гг. XX века стало очевидно, что школа, в которой главным в обучении являются слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела.

  Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу "Учиться быть". В ней была провозглашена идея, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия. Школьник является субъектом процесса обучения, играет активную роль в своем образовании и воспитании. Он учится свободно и критично мыслить, творить, любить мир и делать его более гуманным. По сути, в книге в популярном виде была изложена программа переориентации школы, которая получила свою реализацию в конце прошлого века и в начале нынешнего.

Сегодня перед зарубежной системой образования поставлены следующие задачи:

  • придать образованию непрерывный характер;
  • обеспечивать личность фундаментальными знаниями по кругу жизненно важных проблем;
  • создавать условия для развития профессионализма каждого человека.

  Именно три этих направления, по мнению современных специалистов в области образования за рубежом, способны вывести школу на качественно новую ступень. В соответствии с ними ведется реформирование системы образования.

  Так, в соответствии с принятой в США программе «Америка-2000: стратегия в области образования» (1990) были обозначены следующие приоритеты:

  • повышение готовности дошкольников к школьному образованию;
  • доведение численности выпускников с полным средним образованием до 90 %;
  • превращение школ в безопасную, свободную от наркотиков и насилия социальную среду.

  В процессе реформирования систем образования за рубежом создаются новые типы школ (школы-магниты в США, школы полного дня в Германии, независимые школы в Великобритании и т.д.).

  Главная цель образовательных реформ в западной Европе – обеспечение стандартов образования (в связи с европейской интеграцией и созданием единого для Западной Европы образовательного пространства).

  Огромное внимание в США и Западной Европе уделяется разработке информационных образовательных технологий.

VII. Список источников и литературы

Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского/Пер. с нем. М., 1957.

Гельвеции К. А. О человеке // Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М ., 1974. (Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 1. М ., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность Гл. I . М., 1992.

Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция "О человеке"//Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М ., 1975.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт М., 1982.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Красновский А. А. Ян Амос Коменекий, М., 1953,

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. VII -

IX , М., 1988.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч, II , гл. 1. М ., 1989.

Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. Очерки первый и второй. М., 1960.

Руссо Ж.-Ж, Педагогические сочинения: В 2-х тт. М.,1981. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени. Ми991. Хофман Ф, Мудрость воспитания. Очерк второй/Пер, с нем, М.,1979.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. III , IV . М., 1981.Список литературы

История педагогики и образования. С. 321 - 326.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с

Сингх, Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира / Р.Р. Сингх // Перспективы. – 1993. – Т. 1. – С. 32 – 38.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.gumer.info/

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.gumer.info/

https://spravochnick.ru/pedagogika/istoriya_razvitiya_zarubezhnoy_pedagogiki/

 

 

 

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Доклад " Педагогика в Западной Европе и Северной Америке""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Портной

Получите профессию

Копирайтер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 743 742 материала в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 19.04.2024 194
    • DOCX 206.3 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Яковлева Марина Анатольевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Яковлева Марина Анатольевна
    Яковлева Марина Анатольевна
    • На сайте: 5 лет и 2 месяца
    • Подписчики: 2
    • Всего просмотров: 4938
    • Всего материалов: 11

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Мини-курс

Развитие образовательной среды для взрослых

2 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Особенности гуманно-личностного воспитания

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Инвестиционные проекты: оценка, эффективность и стратегии

8 ч.

1180 руб. 590 руб.
Подать заявку О курсе