Доклад "Проблемно-исследовательское обучение на уроках русского языка и литературы"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа с. Иваниха

Перелюбского муниципального района Саратовской области»

Интеллектуальное развитие общества, его информатизация проникает во все сферы человеческой деятельности, в том числе и образовательную. Эти процессы требуют обновления классического образования, под которым понимается совокупность взаимосвязанных средств, методов и приемов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности обучаемого. Сегодня одной из основных дидактических задач является воспитание человека нового типа, способного к решению нестандартных проблем, умеющего видеть их возникновение, умеющего осуществлять поиск различной информации для решения возникающих проблем, самостоятельно на определенном этапе обучения создавать новые знания.

Возникшая проблема в системе образования не может быть решена с помощью традиционных методов обучения, в частности, при обучении русскому языку и литературе. Необходимо внедрение нетрадиционных методов обучения, например, таких как проблемно-исследовательский, использование компьютерно-ориентированных технологий и другие. Среди множества различных методов обучения для формирования личностно – ориентированного образования, на мой взгляд, можно выделить именно проблемно-исследовательский. Основное различие между проблемно-исследовательским и традиционным обучением состоит в целях, методах и принципах организации учебного процесса. Цель проблемно-исследовательского обучения – усвоение не только основ наук (как в традиционных методах обучения), но и самого процесса получения знаний и научных фактов, развитие продуктивного мышления школьников, их познавательных и творческих способностей.

Принцип поисковой, учебно-познавательной деятельности лежит в основе организации проблемно-исследовательского метода обучения. Проблемно-исследовательский метод обучения предполагает оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивно-творческой деятельности школьников по усвоению системы научных понятий, методов исследования, способов логического мышления.

Для того чтобы понять суть проблемно-исследовательского метода обучения и успешного применения его на практике необходимо выявить суть нескольких приемов – проблемно-исследовательский эксперимент и система творческих заданий. Рассмотрим основные психолого-педагогические категории, понятия и механизм действия этих приемов.

По определению Р. И. Малафеева «учебную проблему можно определить как задачу (вопрос, задание), вызывающую у ученика познавательное затруднение, решение которой не может быть достигнуто по известному ученику образцу (схеме, алгоритму), оно требует от него самостоятельного, нестандартного мышления и разрешения. Это дает ему новое значение обобщающего характера (новую закономерность), новый способ действия, выявление общих условий при которых действует определенная закономерность».

В психологии и педагоге существуют несколько характерных признаков проблемной ситуации. Одним из таких признаков – состояние интеллектуального затруднения, который является основой проблемно-исследовательского метода обучения. Второй характерный признак – создание противоречивой ситуации при обучении , т. е когда знания и умения, которыми владеет ученик, противоречат тому, что необходимо для понимания объяснения и решения данной проблемной задачи.

Основными понятиями принципа (метода) проблемного обучения являются «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача».

Остановимся конкретно на проблемной задаче. Каждая проблема, не указывает направления решения и не ограничивает его. Проблема с указанием каких-либо параметров ее решения представляет проблемную задачу. Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и проблема составляют задачу. Человек решает всегда только проблемные задачи. Когда перед ним возникает проблема, он ее переводит в проблемную задачу, то есть в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для ее решения. При неудаче он ищет иные исходные параметры, и конструирует новые варианты задачи в рамках той же проблемы.

В условиях проблемно-исследовательского обучения важна правильная постановка учителем проблемы, с целью мотивации учеников к воспроизведению в памяти известной информации; к действию репродуктивного характера; стимулированию продуктивного мышления, в результате которого учащиеся открывают новое знание и умение.

Следует выделить условия, при которых вопрос может стать проблемным. По мнению М. И. Махмотова, «вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и теми, которые подлежат усвоению в данной ситуации, он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного, вызвать неудовлетворенность при сопоставлении нового с ранее изученным и имеющимся запасом знаний, умений и навыков».

Суть проблемно-исследовательского метода обучения заключается в том, что учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы, обобщения. Исходя из приведенных условий и понятий, проблемно-исследовательский метод обучения является мощным средством формирования продуктивно-творческого мышления и мотивации к познавательной деятельности.

И сущность проблемно-исследовательского метода обучения сводится к тому к тому, что учитель вместе с учащимися формирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются по образцу, они сами самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования проблемы), при сравнении различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяются самими учащимися. Деятельность учителя сводится в данном случае к оперативному управлению процессом решения проблемной задачи. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом к изучаемому предмету, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, системностью. Если говорить о функциональности этого метода в учебном процессе, то в функциональном плане проблемно-исследовательский метод – многофункционален. Он:

- организует творческое усвоение знаний, т. е. учит применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые в результате такого решения;

- обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов;

- является условием формирования интереса, потребности в мыслительной деятельности,

-  формирует черты творческой деятельности,

-  развивает продуктивное мышление.

При использовании проблемно-исследовательского метода в обучении всегда присутствует механизм обнаружения нового с психологической точки зрения.

Для того чтобы сформулировать и решить учебную задачу, возникающую в проблемной задаче даже в простом варианте, ученик должен самостоятельно пройти необходимые этапы умственной деятельности. Это – наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими; формулировка решения и объяснения проблемы; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении добытых знаний. В этом случае деятельность учащихся должна быть самостоятельной.

Задача учителя, состоит, прежде всего, в построении такой совокупности заданий, которая бы обеспечивала продуктивное применение учащимися основных знаний.

В связи с этим проблемно-исследовательские задания должны представлять собой как небольшие поисковые задания качественного характера, так и исследовательские, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.

Например, в одной из первых исследовательских работ пятиклассникам предлагаются вопросы: «К какой части речи относятся слова «бег», «синева», «двойка»? Как вы думаете, только ли предмет обозначает имя существительное?». В качестве домашнего задания учащимся предлагается выписать примеры имён существительных из указанного упражнения или самостоятельно подобранного текста (в этом отношении хорошим подспорьем являются учебники русского языка, входящие в УМК для 5-9 классов под редакцией Львовой С.И.). На следующем уроке под руководством учителя происходит группировка, классификация и систематизация собранного материала.

             Урок русского языка в 5 классе по теме: «Правописание суффиксов –чик, -щик в именах существительных».

Вопрос.

- Посмотрите внимательно на слова. Какие у вас есть идеи? Когда, на ваш взгляд, в существительных пишется суффикс –чик, а когда –щик?

- После звонких пишется –чик.

- Так. Ещё какие есть варианты? (Учитель записывает гипотезы на доске)

- В словах с приставкой пишется –чик.

- Так. Может быть  есть ещё предположения?

- После мягких согласных пишется –щик.

- Ещё одна гипотеза. Если больше нет предложений, будем проверять ваши гипотезы. Все согласны, что –чик пишется после звонких?

- В слове советчик –чик пишется после глухой.

- Согласны ли со второй гипотезой?

- В слове выдумщик тоже есть приставка, но пишется –щик.

- Проверяем следующую гипотезу.

- Опять же в слове выдумщик после твёрдого согласного пишется –щик.

Учитель делает подсказку.

 - Подчеркните согласные, после которых пишется суффикс –чик.

- Д, С, З, Ж, Т.

- Можете теперь сформулировать правило, после каких гласных пишется суффикс –чик.

- После д, с, з, ж, т пишется –чик, а после других согласных –щик.

- Прочитайте эти фразы: «Ты Же Должен Знать Суффикс –чик! Я ТоЖе ЗДеСь». Какая подсказка в них содержится?

- В этих фразах выделены согласные, после которых пишется –чик.

Исследование может проходить через всю тему, охватывая ряд уроков. Примером может служить изучение комедии Н.В. Гоголя «Ревизор». Чтение учителем и подготовленными учениками диалога городничего и Хлестакова поможет привлечь максимум внимания к этому «ревизору». Возникает закономерный вопрос: ревизор ли Хлестаков? Кто же такой Хлестаков?  Учитель должен предложить ученику алгоритм выполнения  работы, в котором будут отражены все основные этапы деятельности ученика. И далее подробное исследование текста поможет ответить на этот проблемный вопрос.

Кроме того, комедия даёт возможность сформулировать и многие другие проблемные вопросы. Например: Почему и чего так боится городничий? Как вести себя в экстремальной ситуации?

Если же исследование охватывает всё творчество писателя, произведения которого изучаются в школе, то материал для исследования должен усложняться соответственно возрасту, а в старших классах доля самостоятельности учащихся должна увеличиваться многократно. К 10-11 классам ученики уже сами формулируют проблему, выдвигают гипотезы, подбирают необходимый материал в энциклопедиях, Интернете. Это могут быть научные статьи, воспоминания современников, переписка писателя, его статьи о литературе, искусстве.

В этом случае уместно проводить исследование, например,  творчества как А.С.Пушкина, так и Н.В. Гоголя, А.П.Чехова и других писателей, творчество которых изучается во всех классах средней школы.  Интригой к изучению творчества писателя могут стать слова: «А.С.Пушкин (Н.В.Гоголь, А.П.Чехов…) – замечательный русский писатель-историк (реалист, сатирик…)». Формулируем проблему: историк (реалист, сатирик…ли?) В решение проблемы поможет не только анализ текста и использование дополнительной литературы, но и  метод критического мышления.

При таком подходе к изучению литературы учащиеся лучше усваивают такие понятия как историзм, реализм, сатира. Они учатся не только доказывать свою точку зрения, но и опровергать выдвинутую гипотезу.

 На уроках литературы в 10 классе при изучении темы «Ф.М.Достоевский. «Преступление и наказание» можно предложить такие темы для исследования

1. Каков образ Петербурга в изображении Ф.М.Достоевского? 
2. Как созревала в Раскольникове идея преступления?
3. Каково внутреннее состояние Раскольникова после преступления?

Интригой к возникновению исследования по теме «Как созревала в Раскольникове идея преступления?» станет чтение учителем или подготовленным учеником следующего эпизода из романа Достоевского (текст обязательно должен быть перед глазами у каждого учащегося!): 
«Месяца полтора назад он вспомнил про адрес; у него были две вещи, годные к закладу: старые отцовские серебряные часы и маленькое золотое колечко с тремя какими-то  красными камешками, подаренное ему при прощании сестрой, на память. Он решил отнести колечко; разыскав старуху, с первого же взгляда, ещё ничего не зная о ней особенного, почувствовал к ней непреодолимое отвращение, взял у неё два «билетика» и по дороге зашёл в один плохонький трактиришко. Он спросил чаю, сел и крепко задумался. Странная мысль наклёвывалась в его голове, как из яйца цыплёнок, и очень, очень занимала его».

Беседа поможет сформулировать проблемный вопрос, выдвинуть гипотезу.

Ученики предлагают свои гипотезы:

– Услышал от других.
– Просто пришла в голову. Решил и всё.
– Прочитал в книге какой-то.

 В одиннадцатом классе, рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока «Двенадцать», размышляем над вопросом: «Почему в конце поэмы возникает образ Христа?»

В белом венчике из роз — Впереди — Иисус Христос.

 Учащимся предлагается три мнения: 1. «Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со стороны поэта благословить революцию». (А. Турков. Русская литература XX века. М 1994)

2. «Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а, напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918)

3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят―. Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не благословить их на дальнейшие злодеяния» (Г. Яковлев. «Впереди — Иисус Христос»)

Учащиеся выбирают высказывание, которое совпадает с их личным мнением, и аргументируют свою точку зрения. Трудно не только создать проблемную ситуацию, но и разрешить еѐ. Учитель должен организовать размышления учащихся над проблемой, стимулировать процесс поиска гипотез, обобщить полученные результаты. Если на уроках русского языка, решая проблемную ситуацию, учащиеся приходят к единственно верному решению, сколько бы ни было гипотез, то на уроках литературы зачастую возникают вопросы, которые не предполагают единственно верного решения, каждый ученик может остаться при своѐм мнении, которое не может быть ошибочным и имеет право на существование. Решение проблемного вопроса может быть организовано в форме диспута, эвристической беседы, мозговой атаки, деловой игры, самостоятельного поиска.

Школьная практика показывает, что при классно-урочной форме обучения, при использовании проблемного метода обучения, учитель организует деятельность учащихся главным образом на уровне познавательно-продуктивной деятельности обучаемых. Не следует при этом недооценивать и переоценивать возможности учащихся. Нужно помнить, что, по возможности каждый ученик должен увидеть в изучаемом им предмете непознанные и нерешенные вопросы, поставить и сформулировать дальнюю главную проблему необходимо так, чтобы она побудила их творческие силы.

Проблемно-исследовательский метод обучения с помощью специальных конструкций проблемных задач не только развивает продуктивное мышление, но и учит отдельным процедурам творческой деятельности. В одном случае учащиеся учатся видеть проблемы, в другом – строить доказательство, в третьем – делать выводы из представленных фактов, в четвертом – высказывать предположения, в пятом составлять план проверки решения.

            Проблемно-исследовательское обучение, принося радость совместного поиска решения поставленной проблемы, помогает «расти» и учителю, и ученику.

            Список использованной литературы:

1.         Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. – Ростов-на-Дону, 1970. С. 128

2.         Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. С. 47-53

3.         Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999. С. 156-158

4.        Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник.– М.: Народное образование, 2001.– 272.

5.         Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении// Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34-45.

6.         Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998.– 256с.