Доклад "Процесс медиавосприятия. Медиакомпетентность личности как составляющая личности педагога»

Доклад «Процесс медиавосприятия.

Медиакомпетентность личности как составляющая личности педагога»

1.        Уровни и типологии медиавосприятий (первичная, вторичная идентификация, комплексная идентификация)

«Медиавосприятие: узнавание, видение или участие», Орлова Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры мировой литературы Полтавского национального  педагогического университета имени В.Г. Короленко

Исследователь процессов восприятия В. Прозоров выделил следующую иерархию уровней восприятия художественного текста, каждый из которых может быть и самостоятельным в зависимости от подготовленности воспринимающего:

1. Уровень внимания, при котором достигается направленное и сосредоточенное введение читателя в художественное повествование, знакомство с внешними реалиями мира, воплощенными в тексте; возбуждение, по выражению психологов, временного или ситуативного интереса, возникающего в процессе чтения и угасающего по его окончанию.

2. Уровень соучастия, который способствует созданию длительной заинтересованности текстом, распознаванию в тексте «своего», «близкого» путем как случайных, так и специальных порывов, аналогий, ассоциаций с собственным жизненным опытом.

3. Уровень открытия, то есть понимания авторского пафоса, присоединения к поэтичной тайне существования, своего рода самостоятельное нахождение истины, выстраданной автором и воплощенной в тексте.

Все заложенные в литературном тексте уровни восприятия обусловлены взаимодействием автора и читателя, диалогом между ними. Так, первый уровень восприятия связан с желанием автора пробудить интерес к произведению, ввести читателя в созданный им художественный мир сюжетной интригой. Если читатель остается на этой ступени восприятия, значит условность искусства ему недоступна. На следующем более высоком уровне восприятия читатель проектирует произведение на себя, эмоционально откликаясь и сопереживая героям. И только на уровне «открытия» происходит кульминационная, по выражению М. Бахтина, «встреча автора и читателя».

Психологическое восприятие реального мира – это уровень «внимания». На этом же уровне находится и восприятие виртуальных миров (искусство и медиа) как реальных, то есть на уровне восприятия событий сюжета, поступков героев. Уровень «соучастия» характерен для художественного восприятия и восприятия авторских медиатекстов. Процесс восприятия развивается таким образом, что читатель одновременно следит за событиями и общается с автором, таящимся в глубине произведения. Повторное чтение кристаллизует этот процесс путем прояснения образа автора, познание которого можно считать эстетической целью восприятия авторского произведения.

По мнению известного ученого А. Федорова, медиавосприятие является показателем уровней развития аудитории в области медиакультуры. Ученый выделяет следующие уровни восприятия: понятийный (знания истории и теории медиакультуры, конкретных медиатекстов); сенсорный (частота общения с медиаинформацией, умение ориентироваться в ее потоке, то есть выбирать любимые жанры, темы и т.д.); мотивационный (эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиакультурой); оценочный или интерпретационный (уровень восприятия, способность к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к «отождествлению» с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения); креативный (уровень творческого начала в различных аспектах деятельности на медиаматериале, прежде всего в перцептивной, художественной, исследовательской, практической, игровой др.) Эти уровни дают исчерпывающую характеристику авторского медиатекста, близкого к художественному. Главным отличием медиавосприятия является креативный уровень, направленный на творческую деятельность, на участие реципиента в медиакультурном пространстве.

2.        Особенности восприятия медиатекстов

Наиболее востребованный для обозначения текстов массовой коммуникации термин «медиатекст» вобрал в себя параллельные, взаимозаменяемые или пересекающиеся феномены – массово-коммуникативный текст, массмедийный текст, журналистский текст, публицистический текст, газетный текст, телетекст, рекламный текст, PR-текст, Интернет-текст и т.д.

В настоящее время медиатекст приобрел статус базовой категории в медиалингвистике, медиастилистике, медиакультуре, медиаобразовании – новых направлениях лингвистической, философской, педагогической науки. Можно говорить и о том, что теория медиатекста претендует на самостоятельную нишу в рамках теории текста или стремится отделиться от нее.

Медиатекст можно рассматривать, во-первых, как текст «в универсальном, классическом значении этого понятия», во-вторых, как уникальный тип текста – в отличие от текстов других сфер коммуникации (научных, художественных и др.); в-третьих, как совокупный продукт массовой коммуникации – тексты журналистики, рекламы и PR, каждый из которых имеет свои специфические характеристики.

В настоящее время немало пишут о том, что предложенные в лингвистике признаки являются недостаточными при объяснении текстов, функционирующих в массовой коммуникации. Оспариваются такие критерии, как форма существования текста, вербальный характер текста, законченность отдельных произведений, авторство, обязательное наличие заголовка или сверхфразовых единств и др. Вместе с тем следует говорить не столько о недостатках классической теории, сколько о том, что современная текстовая действительность, не отменяя традиционных теорий, требует интегративных интерпретаций, способных объяснить новые аспекты или новые типы текстов массовой коммуникации – смешанных, поликодовых, гипертекстов, мультимедиатекстов, сущностные характеристики которых связаны с развитием информационных технологий и конвергенцией средств массовой коммуникации.

При переносе классического текста в сферу массмедиа текст получает новые смысловые оттенки и медийные добавки, приобретает расширительное толкование и – в итоге – выходит за пределы знаковой системы языка, приближаясь к семиотическому пониманию текста. Еще в 1979 г. Ю.В. Рождественский писал о том, что специфика медиапродукта связана с изменением статуса классического произведения и определяется внешними условиями его существования. Специфика медиапродукта определяется внешними условиями его существования:

· особый тип и характер информации – «без жесткого определения содержания такой информации – лишь бы она рассматривалась отправителем как существенная, важная или даже необходимая обществу как массовому ее потребителю», проблема массовой коммуникации – проблема в первую очередь идеологическая;

· «вторичность текста» – «тексты массовой коммуникации отличаются от других видов текстов тем, что в них используются, систематизируются и сокращаются, перерабатываются и особым образом оформляются все другие виды текстов, которые считаются “первичными”» [Рождественский 1979: 166];

· производство «на поток», одноразовость, невоспроизводимость, стандартизованность, сиюминутность, быстротечность информации, что, по мнению некоторых исследователей, выводит массовую информацию за пределы культуры в область субкультуры, массовой культуры, «ценности которой ориентированы на примитивный уровень потребления товаров и услуг»;

· смысловая незавершенность, открытость для многочисленных интерпретаций; специфический характер массмедийной интертекстуальности – тексты СМИ «представляют собой совокупность фраз бесконечных гипертекстов, где все является ссылкой друг на друга и бесконечным цитированием»

· поликодовость текста – смешанный характер текстов «с различными невербальными знаковыми системами»;

· медийность – опосредованность текста техническими возможностями передающего канала, зависимость семиотической организации текста от форматных свойств канала;

· многофункциональность массовых коммуникаций, которые осуществляют воздействие на аудиторию через информирование, убеждение и воздействие;

· коллективное производство текстов (автор – собирательный, коллективно-индивидуальный, «команда»);

· массовая аудитория, вступающая в опосредованное, социально ориентированное и, соответственно, обретающая категориальные признаки: рассредоточенная, неопределенная, разнородная аудитория, объединенная «только элементарным знанием языка»; представляющая собой социальные группировки, не связанные целями и интересами;

· особый характер обратной связи – ограниченный, минимизированный или вовсе отсутствующий, отложенный во времени и пространстве, имеющий имитационный характер (например, «массовки» на телевидении).

3.        Способы  создания медиатекстов

Создавая  медиатекст,  автор  по  сути  должен  ответить  на  вопросы «о чём?», «что?», «как?», «кому?» и «зачем?». Учитывая положения современной теории текста и психолингвистики,  можно сказать, что

создание  текста  проходит  несколько этапов. 

1.        Импульсом,  побудительным  мотивом  к  созданию  медиатекста  обычно  выступает  некоторая  информация. Осмысливая её, пишущий решает, о чём (данное) и что (новое)он собирается сказать, то есть выстраивает замысел высказывания. Этот этап  некоторые  лингвисты  называют  «первичной  семантическойзаписью»,  именно  здесь  определяется  общий  смысл  будущего  текста. И хотя в процессе работы замысел ещё будет корректироваться, но  определенный  объем  идей  и фактов  необходим  для  начального 

этапа  творчества.  Соотношение  данного  и  нового создаёт смысловой каркас будущего сообщения и

обеспечивает его содержательную связность.

2.        Осуществляется  процесс  последовательного формирования и формулирования замысла, 

Обдумывания  содержательной  стороны  текста.  Именно  на  этом  этапе  автор должен  учитывать 

«фактор  адресата»  и  решить  вопросы,  кому  и для чего предназначен текст и как будут строиться его отношения с адресатом: «Пищущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается,

представить его реакцию на свое сообщение». Здесь важно, что в тексте есть внутренние

автор и адресат, определенным  образом  отражающие  внешнюю,  реальную  коммуникативную ситуацию

3.      На  этом  этапе  определяется композиционный и языковой план произведения. Поскольку 

письменный  текст  развертывается  линейно,  то  автор  решает  для себя вопрос, с чего начать, в какой последовательности и по каким логическим законам предъявлять информацию, как закончить свой текст.  Он  обязан  знать  базовые  категории  и  законы  текста и «строить свое сообщение так, чтобы читающий мог 

проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему  смыслу  излагаемого  текста». Это  определяет  отбор языковых единиц. 

5. Интернет жанры медиатекстов

Существуют разные классификации интернет‐СМИ. В качестве основания классификации можно использовать отношение сетевого издания к другим СМИ. 

Тогда выделяют следующие типы: 1) «клоны», т. е. электронные копии несетевых изданий; 2) издания, существующие только в интернете (собственно сетевые издания); 

3) смешанные (мегамедийные) издания. Можно также различать веб‐издания по сходности с их 

традиционными аналогами: 1) интернет‐газеты – часто обновляемые издания, 

специализирующиеся  в  основном  на  новостях;  2)  интернет‐журналы  –  издания  в  основном аналитического характера,  тематические, специальные, научно‐популярные и т. п.; 3) интернет‐радио, web‐радиостанции; 

4)  web‐телевидение  –  развивающееся  интерактивное  телевидение; 

5)  специализированные  информационные агентства

6) мегамедийные  ресурсы  –  объединяющие  в  себе  несколько позиций.  

Существует  также  классификация,  построенная на  основании различения доминирующих технологий

• Информационные  (вещательные)  технологии  –  задача  издания  состоит  в  информировании  посетителей  (новостные  ленты, сборники  обзоров,  дневники)   собственно,  именно  эти  ресурсы легче всего идентифицировать как СМИ, и именно они учитываются в статистике;  

•Интерактивные  технологии,  ориентированные  на  максимально  возможное  включение  посетителей  в  публицистический процесс (форумы, чаты и т. п.); Коммуникационные («социальные») технологии,  ориентированные  на  организацию  сообществ  и  социальных сетей;  

•Фото‐  аудио,  видеотехнологии,  использующие  мультимедийный  контент  как  информационный  канал  и  средство  взаимодействия (фоторепортажи, слайд‐фильмы, радио, телевидение);  

•Анимационные flashтехнологии,  использующие  в  качестве информационного  носителя  интерактивную  векторную  графику.

Служба  «Яндекс.  Новости»  регулярно  проводит  мониторинг медиасферы. При этом типология претерпевает изменения. В 2009 г. их  классификация  основывалась  на  различении  в  русскоязычной 

медиасфере трех типов СМИ: 

•Профессиональные интернетСМИ, создаваемые профессиональными  журналистами,  с  достаточно  жесткой  структурой  тематических  рубрик.  К  ним  можно  отнести,  например,  издания  «Лен‐та.ру» или «Газета.ru».  

• Интернет версии  оффлайновых  СМИ   сайты  СМИ,  лишь транслирующие  контент,  созданный  для  оффлайновых  изданий  в 

интернете  (например,  радиостанция  «Эхо Москвы»  или  газета  «Ведомости»).  

Социальные СМИ сайты, на которых публикуют и комментируют  новостные  сообщения  зарегистрированные  пользователи этих сайтов.

6. Показатели медиакомпетентности личности: перцептивный, интерпретационный, практико-операционный, креативный

Р. Кьюби: медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) — «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах». Понятие определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Классификация показателей медиакомпетентности личности:

- «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов);

- «категории медиа» (изучение типологии — видов и жанров медиа/медиатекстов);

- «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов);

- «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов);

- «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.);

- «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия).

Также выделяют:

Мотивационный	мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.
контактный	частота общения/контакта с медиа и произведениями медиакультуры (медиатекстами)
информационный	знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации
перцептивный	способности к восприятию медиатекстов
интерпретационный/ оценочный	умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров на основе определенных уровней развития медиавосприятия и критического мышления
практико- операционный (деятельностный)	умения выбирать те или иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты, умения самообразования в медийной сфере
креативный	наличие  творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.),          связанной с медиа

Характеристика высокого уровня развития медиакомпетентности:

-     выделение главного смысла медиатекста;

-     анализ: выявление основных элементов медиатекста;

-     сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиатекста;

-     оценка ценности медиатекста или его фрагмента; суждение на основе сравнения согласно определенному критерию;

-     реферирование: способность создавать краткое, ясное и точное описание медиатекста;

-     обобщение;

-     дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные сведения;

-     индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;

-     синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру» [Potter, 2001, p.53].

Характеристика низкого уровня развития медиакомпетентности:

«слабый интеллект (в отношении решении проблемы и творческих способностей), предпочтение того, чтобы «все шло своим чередом»; слабая память, способная иногда запомнить только очень важные вещи; тематическая зависимость, отсутствие проницательности, то есть непонимание того, что является важным в сообщениях; нужда в советчике, помощнике, справочнике, руководстве изучения; низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность; слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не соответствуют привычным категориям, или упрощение данного медиатекста — переброс его в самую легкую категорию.

высокая импульсивность быстро принимаемых решений с принесением в жертву точности».

7. Профессиональная медиакомпетентность современного педагога как совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих медиаобразовательной деятельности в аудиториях различного возраста.

Развитие медиакомпетентности аудитории основано на ряде компонентов. «Первый компонент — опыт. Чем больше у нас опыта контактов с медиа и с реальным миром, тем больше наш потенциал для развития более высокого уровня. Второй компонент - активное приложение умений в сфере медиа. Третий - готовность к самообразованию».

Классификацию умений, необходимых для медиакомпетентности личности, разработал известный американский медиапедагог С.Дж.Бэрэном:

1) «способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»;

2) понимание и уважение силы влияния медиатекстов;

3) способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии, чтобы действовать соответственно;

4) развитие компетентного предположения о содержании медиатекста;

5) знание условностей жанров и способность определять их синтез;

6) способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того, насколько влиятельны их источники;

7) знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия, независимо от сложности медиатекстов».

Аналогичную, но более компактную и систематизированную структуру медиакомпетентности, состоящую из пяти блоков обязательных умений, разработал немецкий педагог В.Вебер: «Во-первых, это обе формы деятельностно-ориентированного анализа медиа:

1) отбор и использование того, что могут предложить медиа;

2) разработка своего собственного медиапродукта.

Во-вторых, в терминах содержания, обе формы включают знания и аналитические способности, связанные с креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа; условиями для эффективного использования медиа; экономическими, социальными, техническими, политическими условиями, которые связаны с производством и распространением медиапродуктов».

На этом фоне ключевые знания и умения, характеризующие информационную компетентность (уровень информационной культуры), предложенные Н.И.Гендиной, кажутся более узкими (умение самостоятельно сформулировать свою информационную потребность и выразить ее словесно; знание основных алгоритмов поиска информации в зависимости от вида запроса: адресный, тематический, фактографический; умение извлечь информацию из источника и правильно оформить результаты своей информационно-аналитической деятельности).

8.Показатели медиакомпетентности педагога.

А.В. Федоров – классификация показателей:

Мотивационный показатель: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических,  интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

стремление получить новую информацию;

стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

2) контактного показателя:    частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;

3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов,  теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира;

4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при  сохранении основных компонентов  «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения  с авторской позицией, которая  позволяет предугадать ход  событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета,  восприятия авторской мысли в динамике звукозрительного  образа, синтеза мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [2];

5) интерпретационного/оценочного показателя: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.

6) практико-операционного показателя: практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе  — созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного  самообразования в медийной сфере;

7) креативного показателя  развития медиаграмотности аудитории: ярко выраженный уровень  творческого начала в  различных видах  деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

А.В.Федоров трактует профессиональную медиакомпетентность педагога таким образом, это совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный,  информационный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного