Доклад «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми»

ГБОУ Бакалинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида

«Психокоррекционная и развивающая работа с детьми»

(Выступление на педчтениях)

Подготовила:

воспитатель 3 класса

Шадрина С.П.

Бакалы - 2013

Интерес к практической психологии в настоящее время велик не случаен. Это связано, прежде всего, с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитой, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Конечно, решение сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования – детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр.

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого – педагогическую помощь.

Под психологической коррек­цией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких осо­бенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответ­ствуют гипотетической «оптимальной» модели этого раз­вития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Основная цель коррекционной работы в простран­стве нормального детства – способствовать полноценно­му психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллекту­альном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития твор­ческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчи­вают принципиальную психолого-педагогическую пози­цию по отношению к детям: не ребенка подгонять, кор­ректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высо­кий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

В книге также сформулированы основ­ные принципы (или исходные положения) психологичес­кой коррекции:

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной ра­боты принимается только на основе психолого-педаго­гического анализа внутренних и внешних условий разви­тия ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивиду­ального в развитии. Это означает индивидуальный под­ход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму развития, но не должна сво­ей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир пред­полагает широкое поле поиска и деятельности, как в про­странстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть по­няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего разви­тия ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологи­ческой коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще­ствления коррекции. Этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе­риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой дея­тельности требует специ­ального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн).

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной ра­боте к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не снижения общего уровня обучения, а коррек­ции своего развития до оптимальной нормы.

Следующее положение – это требования к коррекционным программам. Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции. Также авторы обращают внимание на то, что рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в кон­тексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. Коррекционная работа должна строиться не как про­стая тренировка умений и навыков, не как отдельные уп­ражнения по совершенствованию психологической дея­тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его по­вседневных жизненных отношений. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опе­режающий, предвосхищающий характер.

В последующих разделах пособия авторы раскрывают со­держание психолого-педагогической коррекционной ра­боты как с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и с их родителями. А также представлены конкретные коррекционно-диагностические и коррекционно-развивающие программы для работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Говоря о коррекционно-развивающе работе с детьми старшего дошкольного возраста, авторы пособия затрагивают проблему психологической готовности к обучению в школе, раскрывают сущность программы диагностики психологической зрелости старших дошкольников, а также рассматривают категорию детей, относящихся к «группе риска».

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.

В пособии представлены исследования, которые показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Авторы выделяют ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу:

1. Слабое речевое развитие детей.

Здесь выделяются два аспекта:

а) различия в уровне речевого развития разных детей;

б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки.

Авторы пособия предлагают конкретные программы диагностики психологической зрелости старших дошкольников. Сюда относятся:

·          Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины;

·          Диагностика развития элементов логического мышления (методика «Свободная классифика­ция»);

·          Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка действий);

·          Диагностика речевого развития ребенка, осознанности восприятия и использования речи;

·          Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу (ребенку предлагают срисовать слово, написанное ла­тинскими буквами).

В своей работе авторы книги уделяют особое внимание основным видам нарушений поведения у детей дошкольного возраста, а также вопросам организации помощи при отстава­нии в развитии и коррекции различных форм детской нервности. Авторами выделены и описаны основные типы таких нарушений:

Агрессивность.

Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психи­ческом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основ­ные пути работы по преодолению детской агрессивнос­ти подробно рассматриваются Д. Лешли. Это тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устране­нию нежелательных форм поведения ребенка. Важны по­стоянство и последовательность в реализации выбран­ного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Вспыльчивость.

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разоз­литься, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощнос­ти, чем проявление характера.

Гиперактивность.

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Если коррекционная работа с гиперактивным ребен­ком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам прояв­ления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями.

Отставание в психическом развитии.

Замедление темпа психического развития ребенка мо­жет быть вызвано педагогической запущенностью, задер­жкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной не­рвной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной от­сталости.

Авторы замечают, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Рассматривая коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста составители пособия делают акцент на развитии познавательных процессов ребенка, приводят конкретные методики, позволяющие это сделать, а также обращают внимание на коррекцию поведения и эмоционального развития младших школьников. Отдельная часть главы посвящена младшим школьникам «группы риска».

Младший школьный возраст - наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Особое внимание уделяется развитию познавательных процессов:

1.     Развитие внимания.

·          Для развития концентрации внимания авторы предлагают следующие методики: Корректурные задания, Методика Мюнстерберга (и ее модификации), «Найди отличия» и другие;

·          Для увеличения объема внимания и кратковременной памяти предлагаются упражнения, основанные на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд;

·          Основной принцип упражнений для тренировки распределения внимания: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий;

·          Для тренировки переключения внимания рекомендуется использовать корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв;

·          Очень действенным является обучение младших школьников «Внимательному письму» методом поэтапного формирования умственных действий. Согласно этому подходу (П.Я.Гальперин), внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у невнимательных школьников.

2. Развитие памяти.

Читателю предлагается эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработанная К.П.Мальцевой. Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная с 2 класса.

3. Развитие мышления.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

·          «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех;

·          «Способы применения предмета»: называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения.

4. Развитие воображения.

·          Для этого предлагаются такие методики как:

·          «Незаконченные фигуры»;

·          Составление рассказа с использованием определенных слов;

·          «Волшебные кляксы».

5. Развитие речи.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды. Но можно использовать и следующие приемы:

·          Разучивание стихотворений;

·          Пересказ и рассказ;

·          Скороговорки;

·          Игра в «Слова».

По мнению авторов книги не менее важной задачей психолога является коррекция поведения ребенка. В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ность самостоятельно управлять своим поведением. Та­кими условиями являются:

·          наличие у ребенка достаточно сильного и длитель­но действующего мотива поведения;

·          введение ограничительных целей;

·          расчленение усваиваемой сложной формы поведе­ния на относительно самостоятельные и небольшие дей­ствия;

·          наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

При определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития произ­вольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспе­чивает средствами овладения.   

Также составители пособия освещают тему эмоциональных нарушений младшем школьном возрасте. Авторы выделяют и описывают 3 груп­пы детей, имеющих наиболее типичные трудности развития эмоциональной сферы:

1. Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, составители пособия обращают внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­тельность действия и характер возможных причин, по­рой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­мы, боясь обратить на себя внимание.

При этом взрослым, общающимся с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, в книге предложены следующие ре­комендации:

·          Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей пра­вильно направлять, проявлять свои чувства.

·          Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекват­ным формам реагирования на те или иные ситуации и яв­ления внешней среды.

·          Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний.

·          Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре­бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.

Особое место в книге занимает коррекция взаимоотношений детей и взрослых, а также общие правила эффективного общения взрослого и ребенка.

Правильные взаимоотношения между детьми и взрос­лыми – важнейший фактор развития ребенка. При нару­шении этих взаимоотношений ребенок испытывает разо­чарование и склонен к различным проступкам.

Какие же взаимоотношения авторы считают правиль­ными? Это те, в которых взрослый:

·          сосредоточивается на позитивных сторонах и пре­имуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

·          помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

·          помогает ребенку избежать ошибок;

·          поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для это­го, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним.

Одно из направлений такой коррекции – это психолого-педагогиеская помощь ребенку, пережившему горе.

Родители, воспитатели, учителя должны знать, как в рамках обычной повседневной жизни помочь ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов.

В последней главе авторы пособия раскрывают сущность метода сказкотерапии как одного из направлений коррекционно-развивающей работы с детьми, по­зволяющий решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева­ниями, т.д. Кроме того, процесс сказкотера­пии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

В заключении составители учебного пособия обращают внимание на то, что будущие воспитатели и педагоги должны хорошо представлять себе возможности психокоррекционных ме­тодов, знать области их применения, уметь грамотно ис­пользовать коррекционные приемы и способы в практи­ке воспитания и обучения детей.

Литература по данной теме

·          Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания
М.: Педагогика , 1986. – 224 с./ Под ред. Л.А. Венгера./Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.

·          Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов
Академия развития , 1997. – 240 с.

·          Развитие позновательных способностей в дошкольном возрасте
М.: МГППУ МГППУ, 2005г.Факультет «ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» Кафедра дошкольной педагогики и психологии

·          Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников
НПО "МОДЭК" , 2002, 224с.

·          Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей
М.: Просвещение , 1995. – 112 с. – 2-е изд., перераб.

·          Коррекция поведения детей и подростков. Практическое руководство. Стратегия и методы.Том 1.
Академия, 2005 г., 224 стр.

·          Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.
М.: Издательство: Академия, 2003 г., 184 стр.

·          Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е изд.
Спб.: Питер , издание 1-е, 2004 год, 352 стр.