Доклад «Система оценивания достижений по ФГОС»

                МБОУ «Гимназия №9 «Возрождение» с.Сержень-Юрт

Выступление

на заседании

МО учителей русского языка и литературы

Тема:

«Система оценивания достижений по ФГОС»

     Джабирова М.К.

                                                 2015 год

       Основные особенности стандартов второго поколения — под­ход к стандарту как к общественному договору, реализация деятельностной парадигмы образования, нацеленность стандартов и регу­лируемого ими учебного процесса на достижение результата — тре­буют внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию и содержание совместной учебной деятельности учи­теля и школьников, отбор и организацию учебного материала, учеб­ную среду. Соответственно изменяется и система оценивания.

Прежде всего меняется ее роль и функции в образовательном процессе. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как:

·        самостоятельный и самоценный элемент содержания;

·        средство повышения эффективности преподавания и уче­ния;

·        фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования;

·        регулятор программы обучения.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следу­ющих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависи­мости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, ито­говое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выстав­лена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основны­ми критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм вы­ставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, при­обретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стан­дарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выпол­нении проверочных работ должен соблюдаться принцип доброволь­ности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

— оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучение темы;

— учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

— учета способов демонстрации понимания материала, из­ученного каждым ребенком;

— побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется пре­имущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом или школой. Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации об­разовательных учреждений и т. п.), результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах (рис. 1).

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оце­нивания; стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно свя­занное с процессом обучения, и итоговое оценивание (рис. 2).

Стартовая диагностика (на входе) в первых классах основы­вается на результатах мониторинга общей готовности первокласс­ников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые ус­ловия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании.

Модели оценочной деятельности: процедуры

 

(рис. 1)

Модели оценочной деятельности: внутренняя оценка

 

(рис. 2)

В текущем оценивании используются субъективные, или экс­пертные, методы (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образова­тельные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственно­го процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимой, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать во­прос, выдвигать предположение и т. д.), а также самоанализ и са­мооценка обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом об­учения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

Итоговое оценивание происходит в конце обучения в началь­ной школе и может проводиться в форме накопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оце­нок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в том числе с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельнос­ти. Возможна также любая комбинация этих форм.

В методиках обучения, отвечающих особенностям стандартов второго поколения, итоговое оценивание строится на следующих принципах:

— раздельной оценки достижения базового и повышенных уровней требований к подготовке учащихся. Базовый уровень ха­рактеризуется таким показателем достижения планируемых резуль­татов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно», а повышенные уровни — таким показателем достижения планируе­мых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно или с помощью взрослых и/или сверстников»;

— оценивания методом «сложения», при котором фиксируется достижение опорного (базового) уровня требований и его превыше­ние (при этом за превышение опорного уровня добавляются допол­нительные баллы);

—  кумулятивной (накопительной) оценки;

—  открытости и реалистичности норм и критериев;

— признания права учащегося на ошибку, реализуемого в ито­говом оценивании через систему норм оценивания;

— признания права учащегося на досдачу имеющихся пробе­лов в части базовых требований и при желании на пересдачу итого­вой работы с целью подтверждения выпускником начальной шко­лы более высокого уровня учебных достижений.

Как уже отмечалось, наиболее целесообразно проводить ито­говое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения ин­формации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и пред­метных учебных навыков (навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений и т. д.), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение пер­вичных навыков организации учебной деятельности, навыков рабо­ты с информацией и т.п., а также данные, подтверждающие инди­видуальный прогресс ученика в различных областях.

Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляю­щие портфолио.

Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация об­щей подготовки, умения синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым и ходе обучения. Такая демон­страция может проводиться как в форме выставки результатов проектной работы, которая велась ребенком на протяжении всего четвертого года обучения под руководством учителя и с помощью сверстников и родителей, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты. Возможно и сочетание этих форм.

Комплексная письменная работа позволяет выявить и оце­нить как уровень сформированности важнейших предметных ас­пектов обучения, так и компетентность ребенка в решении разно­образных проблем.

Проведение комплексной письменной контрольной работы полезно еще и потому, что именно в такой форме (в рамках разра­батываемой системы оценивания) предполагается осуществлять оценку успешности и эффективности деятельности общеобразова­тельных учреждений, региональных систем образования. Целесо­образно убедиться заранее, что дети готовы к такой форме работы, что они не растеряются в новой учебной ситуации, смогут продемонстрировать свои успехи, достигнутые за годы обучения в на­чальной школе.

Итоговые комплексные работы разработаны для всех классов начальной школы — с 1-го по 4-й. Все они имеют схожую структу­ру и строятся на основе несплошного (с иллюстрациями) текста, к которому дается ряд заданий по русскому языку и чтению, матема­тике, окружающему миру. Задачи комплексной работы — устано­вить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

Использование итоговых комплексных работ дает возмож­ность проследить динамику формирования ряда предметных навыков, имеющих большое значение для всего процесса обуче­ния.

Структура работы

Итоговая комплексная работа состоит из двух частей — основ­ной и дополнительной. В основной части работы шесть заданий. Они направлены на оценку сформированности таких способов действий и понятий, ко­торые служат опорой в дальнейшем обучении. В работу входят зада­ния по русскому языку, чтению, математике. Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с таким показате­лем достижения планируемых результатов обучения, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно». Поэтому выполне­ние заданий основной части обязательно для всех учащихся, а полу­ченные результаты можно рассматривать как показатель успешнос­ти достижения учеником базового уровня требований. Опыт пока­зывает, что подавляющее большинство первоклассников (80% и более) успешно справляются практически со всеми заданиями ос­новной части.

В отличие от заданий основной части задания дополнитель­ной части имеют более высокую сложность; их выполнение может потребовать самостоятельного «рождения» ребенком нового знания или умений непосредственно в ходе выполнения работы, более ак­тивного привлечения личного опыта. Поэтому выполнение заданий дополнительной части для учащегося необязательно — они выпол­няются только на добровольной основе. Соответственно и нега­тивные результаты по заданиям дополнительной части интер­претации не подлежат. Успешное выполнение этих заданий мо­жет рассматриваться как показатель достижения учеником повы­шенного уровня требований и служит поводом исключительно для дополнительного поощрения ребенка и никоим образом не в ущерб ему.

В дополнительной части содержится пять заданий, из которых первоклассникам для получения поощрительных баллов предлага­ется выполнить, как минимум, три по своему выбору.

Задания как основной, так и дополнительной части строятся на основе текста, по которому предлагается четыре варианта итого­вых комплексных работ.

Аналогичные задания во всех вариантах направлены на про­верку одних и тех же умений и навыков, однако сложность заданий незначительно варьируется за счет содержательного контекста или особенностей формулировки задания. При этом первый и второй варианты работы полностью равноценны и могут быть предложе­ны всем учащимся.

Если в классе есть хорошо подготовленные дети, которые по­казали высокие результаты при стартовой диагностике и успешно учились в течение всего первого года в школе, им целесообразно предложить четвертый вариант, задания в котором несколько сложнее по сравнению с заданиями первого и второго вариантов. Детям, которые к концу 1 класса еще недостаточно включи­лись в учебный процесс, целесообразно предложить третий вари­ант. Как правило, это относится к ослабленным детям, учащимся с исходно низкой мотивацией учения, к тем, кто не умел читать при поступлении в школу, или ребятам, у которых не было возможнос­ти получить элементарную подготовку к школе. Задания третьего варианта несколько упрощены по сравнению с заданиями первого и второго вариантов.

Индивидуальный подход учителя к подбору варианта поможет каждому ребенку получить посильное задание и, как следствие, вполне заслуженный успех.

Время выполнения работы

Как показывают полученные нами результаты, среднее время выполнения основной части итоговой комплексной работы 25 мин. Такое же время в среднем затрачивается и на выполнение заданий дополнительной части. Но это усредненные показатели, которые могут существенно различаться у отдельных учащихся. Так, при­мерно 25% детей затрачивают на выполнение всех заданий работы от 16 до 25 мин. Около половины учащихся выполняют все задания за 26—50 мин. А примерно трети учащихся на выполнение работы требуется от 1 до 2 ч. Особенно много времени на задания затрачи­вают дети, только начинающие читать. При этом медленно работа­ющие учащиеся вполне успешно справляются с работой, если дать им необходимое время.

Поэтому в зависимости от уровня подготовки класса целесооб­разно затратить на проведение работы два, три или даже четыре урока, в течение которых учащиеся могут работать в своем индиви­дуальном темпе по 20—25 мин на каждом уроке.

ЭТО ВАЖНО!  ВРЕМЯ ВЫПОЛНЕНИЯ РАБОТЫ ОГРА­НИЧИВАТЬ НЕ РЕКОМЕНДУЕТСЯ.