Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Доклад "Совершенствование интонационных умений младших школьников при работе над предложением"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Доклад "Совершенствование интонационных умений младших школьников при работе над предложением"

библиотека
материалов


Содержание







Стр.

Введение .................................................................................................................

3





Глава 1.

Лингвистические основы обучения

младших школьников интонации .........................................................


7





1.1.

Понятие интонации в русском языке,

функции интонации ......................................................................


7


1.2.

Составные компоненты интонации .........................................

20


1.3.

Типы интонационных конструкций в русском языке ..............

28





Глава 2.

Работа над интонационной культурой речи младших

школьников при изучении предложений ..............................................


35


2.1.

Возможности учебных программ и учебных книг

в совершенствовании интонационных умений

младших школьников ....................................................................



35


2.2.

Формирование интонационной выразительности

младших школьников (анализ опыта работы

учителей начальных классов) .......................................................



51


2.3.

Организация опытно-экспериментальной работы

по совершенствованию интонационных умений

школьников в процессе изучения предложения ........................



55





Заключение ...............................................................................................................

70





Список использованной литературы ....................................................................

72





Приложение ..............................................................................................................

79


Введение



Культура звучащей речи - одна из важнейших задач обучения родному языку. Развитие интонационной выразительности речи и чтения долгое время недооценивалось учителями начальных классов. И это не потому, что детям недоступно представление об интонации. Как раз интонация раньше всего усваивается детьми вместе с речью. Но наша система обучения языку слишком долго оставляла вне поля зрения культуру звуковой стороны речи. Интонационная выразительность речи и чтения не привлекала внимание учителя, так как орфография и исправление ошибок невольно поглощали все свободное время. Господствовало мнение, что внимание необходимо уделять письменной речи, а устная речь развивается «сама собой». Несомненно, связь между той и другой формой речи имеется, и письменная речь оказывает влияние на устную. Но, как известно, структура звучащей речи (не только разговорной, но и монологической) иная, отличная от письменной, фиксированной. И подход к обучению этим двум разновидностям речи должен быть различным.

Действующие программы по русскому языку для начальных классов выдвигают целую систему мер, повышающих культуру устной речи школьников. Так, в объяснительной записке к программе по русскому языку для начальных классов «Русский язык» настойчиво проводится мысль о ведущей роли развития устной речи: «...Умения в области письменной речи должны вырабатываться на основе развития устной речи». В программе неоднократно упоминается о развитии умения воспринимать речь на слух, слушать рассказывание или чтение учителя, соблюдать интонацию не только при чтении, но и при передаче прочитанного и высказывании. Уделяется большое внимание и звуковой стороне речи: «Учитель проводит упражнения по развитию речевого слуха, - подчеркивает объяснительная записка, вырабатывает у учащихся ясное, достаточно громкое, правильное литературное произношение слов, обращает внимание на правильную интонацию» (57, 78).

Не сразу звучащая речь приобрела такое значение в школе, какое она имеет сейчас. Было время, когда считалось, что выразительно говорить должны только актеры, ораторы, то есть те, кто должен выступать публично. Но уже в XIX веке перед школой ставились вопросы выразительности «живой речи» (20, 6).

Интонационной стороной речи с середины XIX века начинают интересоваться лингвисты. Они исследуют речь с ее звуковой стороны. Ими разрабатываются теоретические вопросы, связанные с интонацией. В частности, А.И. Пешковским и А.А. Шахматовым все больше укрепляется взгляд на интонацию как необходимое грамматическое средство оформления предложении.

Позже появляются работы, рассматривающие выразительное чтение как особое искусство (Д. Коровяков «Искусство выразительного чтения», Э. Озаровский «Музыка живого слова», В.К. Сережников «Мастерство чтеца», Г.В. Артоболевский «Очерки по художественному чтению» и другие). В этих пособиях разрабатываются приемы произнесения текста перед аудиторией. Они вносят свой вклад в методику обучения языку. Выразительное чтение становится одним из видов эстетической деятельности школьников и находит свое отражение в работах методистов М.А. Рыбниковой, Л.А. Горбушиной, М.Р. Львова, М.А. Соловейчик, О.В. Кубасовой.

Однако в практике обучения интонационной выразительности речи встречается немало трудностей. Прежде всего, часто не хватает времени на уроках русского языка уделить этому вопросу должное внимание, поскольку большая часть урока отводится усвоению учебной темы и формированию соответствующих учебных умений. Трудность здесь заключается и в комплексности обучения звучащей речи: обучать интонационной речи приходится сразу, одновременно, от звуков и фонем до выразительности речи. И чем раньше дети получат представление об интонационной выразительности речи, тем прочнее они успеют практически овладеть ею. На учителя возлагается сложная обязанность научить языку, то есть передать новому поколению наш язык, обогатить словарный запас детей, научить выражать свои мысли и чувства.

В настоящее время в школах Алексеевского района дети занимаются по трем программам русского языка. Это программа инновационной развивающей технологии обучения русскому языку воронежского ученого доцента Ю.А. Поташкиной, программа В.В. Виноградова, по учебникам Ивановой С.В., Журовой Л.Е., Ефросининой Л.А., Кочуровой Е.Э, Евдокимовой А.О., Кузнецовой М.И., и программа по традиционной системе Рамзаевой Т.Г. Формирование интонационных умений и навыков младших школьников рассматривается в программе Рамзаевой Т.Г. больше со 2 класса, в программе Поташкиной Ю.А. рекомендуется начинать формирование интонационных умений и навыков с первого года обучения, в программе Виноградова В.В. развитию интонационных умений внимание уделяется с самого первого дня обучения, притом не только на уроках русского языка, но и письма, чтения, грамоты, литературного чтения.

Поэтому считаем тему нашего исследования актуальной, необходимой, целесообразной, особенно с введением новых вариативных программ обучения. В связи с выше изложенным проблему нашего исследования можно сформулировать так: каковы возможности уроков русского языка в совершенствовании интонационных умений младших школьников при изучении предложений.

Цель настоящего исследования – формирование интонационных умений младших школьников.

Объект исследования: развитие речи детей младшего школьного возраста.

Предмет – работа над интонационными умениями младших школьников в процессе изучения предложения.

Гипотеза: развитие интонационных умений младших школьников при изучении предложения будет эффективно, если:

- в процессе изучения предложения учитель использует специальные упражнения, направленные на развитие интонационной культуры младших школьников;

- работа над интонацией проводится систематически и целенаправленно.

Для достижения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

  1. Выполнить анализ научной, учебной лингвистической, методической, художественной литературы, литературы по культуре речи с целью выявления разработанности данной проблемы.

  2. Рассмотреть лингвистические основы обучения интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста.

  3. Исследовать программное содержание и методику обучения выразительности речи в начальных классах.

  4. Изучить педагогический опыт учителей начальных классов в этой области.

  5. Провести опытно-экспериментальное исследование по развитию интонационной культуры младших школьников при изучении предложения.

При написании дипломной работы были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, наблюдение над учебным процессом, эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся.

Исследование проводилось на базе 2-4 классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Матрёно-Гезовской средней школы» Алексеевского района Белгородской области.

Практическая ценность исследования. В дипломной работе представлена система упражнений для формирования интонационной культуры учащихся при изучении предложения, которая может быть использована учителями начальных классов как дидактический материал.

Структура дипломной работы: введение, две главы - лингвистическая и практическая, заключение, список использованной литературы, приложение.

Глава 1. Лингвистические основы обучения

младших школьников интонации


1.1. Понятие интонации в русском языке, функции интонации


hello_html_7fa0ccaa.gifИнтонация – это характеристика звучащей речи, которая создается такими речевыми средствами, как тон (высота голоса), темп речи, ее интенсивность (громкость), а также тембр. Интонация является существенным признаком предложения, одним из средств его грамматической оформленности (интонация законченная, незаконченная); модальности, целенаправленности (интонация сообщения, вопроса, побуждения); выражения синтаксических отношений между частями предложения (интонация перечисления, сопоставления, пояснения и т.д.); указания на его эмоциональную окраску (восклицательная интонация). Впервые о необходимости изучать интонационную оформленность предложения для построения грамматической теории сказал A.M. Пешковский в статье "Интонация и грамматика".

Различием интонаций определяются основные функциональные и модальные типы предложений - предложения повествовательные,
вопросительные и побудительные.

В выражении модальности предложения первостепенная роль принадлежит мелодике. Можно взять простое предложение, например: "Завтра Том едет в Москву", и, произнося его с различными интонациями, сделать из него простое утверждение, общий вопрос, категорическое приказание или восклицание, выражающее удивление. Можно записать эти интонации при помощи томограмм:

1) 3'автра Том 'едет в Москв"у.

2) З'автра Том "'едет в Москв'у?

3) З'автра Т"ом "едет в Москв"у.

4) 3"автра Т"ом "едет в Москв"'у?!

Вhello_html_7d32d081.gif мелодике русских предложений различаются два основных типа:

аhello_html_2c687c4d.gif) нисходящая интонация ( \ );

б) стремительно-восходящая интонация ( / ).
Существуют и осложненные модальные интонации.

Предложение может состоять из нескольких синтагм, но интонационное выражение его функционального (модального) типа осуществляется обычно в конечной синтагме. В данном случае важно обратить внимание на односинтагменные предложения, которые характерны для разговорной речи. Кроме того, изучая фразовую мелодию, следует помнить, что она тесно связана с фразовым ударением: движение высоты голоса в предложении воспринимается в опорных пунктах, отмечаемых усиленным и сильными ударениями. Если изменить фразовое ударение, изменится и мелодический рисунок предложения (9, 6).

Конечно, у оптимиста и обрадованного человека голос будет радостный, счастливый, звонкий, а у пес­симиста — недовольный, мрачный, раздраженный, глу­хой; разгневанный человек чаще всего говорит повы­шенным голосом, а больной — слабым, болезненным, прерывающимся. Значит, в понятие «характер речевого звучания» входят тональность речи, темп, длительность и частота пауз, дикция.

О зависимости голоса от характера и состояния человека свидетельствуют многие определения к слову голос, например: решительный, смелый, робкий, вялый, безразличный, болезненный, заискивающий, увлеченный, бодрый, жизнерадостный, серьезный, смешливый, заин­тересованный, инертный, нерешительный, уступчивый, грубый, нахальный, хамский, вежливый, интеллигентный, доброжелательный, повелительный, смиренный, властный, храбрый, спокойный, взволнованный, тревожный, началь­нический, правдивый, лживый, предательский, искренний, раздраженный, веселый, удрученный, брюзжащий, скуч­ный, легкомысленный, энергичный.

Вот сколько различных оттенков может иметь го­лос, передавая состояние говорящего, его характер, отношение к собеседнику, предмету речи, степень об­разованности и воспитанности.

Литературной русской речи свойственны разнообраз­ные интонации, взятые из разговорного языка и обога­щенные и отшлифованные языком литературным. Интонация — это ведь не только повышения и пониже­ния тона, это также усиление и ослабление голоса, замедление и убыстрение темпа, различные изменения тембра, это перерывы в речевом потоке, или паузы. Интонация, участвуя в построении высказывания и «наслаиваясь» на синтаксис и лексику, создает великолепные возможности выражения разнообразнейших от­тенков смысла. Интонация усиливает выразительность речи (13, 11).

Каждый писатель, создавая текст, слышит интона­цию своей речи. Не случайно В.В. Маяковский изме­нил, казалось бы, такую устойчивую форму стихотвор­ной строки — ввел «лесенку». Это помогало полнее и заметнее для читателя передавать интонацию:

Хвалить

не заставят

ни долг,

ни стих

всего,

что делаем мы.

Я пол-отечества мог бы снести,

а пол —

отстроить, умыв.

Я с теми,

кто вышел

строить

и месть

в сплошной

лихорадке

буден.

Отечество

славлю,

которое есть,

но трижды —

которое будет.

Для такого понимания текста, которое приближало бы читателя к писателю, к его художественному замыс­лу, требуется, в числе других условий, хорошее знание интонаций родного языка (11, 123).

Нельзя «передать» слушателям богатство художест­венного текста, если «передающий» (то есть чтец, артист) плохо владеет интонационным богатством языка. К сожалению, многие выпускники школ не приобретают настоящего вкуса к художественному слову — и одной из причин этого служит интонационная однотонность и негибкость речи учителя. Однотонность интонаций не позволяет выразить сложную игру мыслей, чувств и настроений, заложенных в художественном тексте, — текст становится бедным, невыразительным. А произ­ведения В. Маяковского или В. Луговского буквально «гибнут» при неумелом и неправильном их интонировании (45, 29).

Да и повседневная жизнь людей небезразлична к интонации их речи. Ведь интонацией прежде всего вы­ражается настроение человека.

Особенно заметно воспитывающее, воздействующее значение интонации в работе преподавателя, лектора, артиста, руководителя. Душевную черствость, грубость, бестактность, равнодушие, нервозность, досаду, раздражение — все это буквально обрушивает интонация на душу учащегося, слушателя, подчиненного. Преодолевая в своей речи отрицательные интонации, человек не только делает хорошее для людей — он воспитывает, делает лучше самого себя.

В магазине, в трам­вае, в больнице часто приходится слышать грубую, оскорбляющую интонацию. Иногда расходив­шиеся подростки бахвалятся, разбрасывая во все стороны грубые, вульгарные слова и «задирающие», нагловатые интона­ции. Принято говорить о том, что грамматика языка (то есть способы и средства построения и изменения слов и построения предложений) недостаточно подвиж­на и активна в создании речевого разнообразия. Иногда даже кажется, что и поэт, и ученый, и делопроизводитель, и адвокат, и ребенок используют одни и те же средства грамматики: падежи, времена, простые и сложные предложения... Это и так, и не так (11, 58).

Во всяком случае, синтаксис русского литературного языка обладает завидным многообразием средств, спо­собов, типов построения очень не похожих друг на друга предложений. Можно использовать в речи про­стые предложения, а можно — сложные; можно ввести в речь сочинительные союзы, а можно и не вводить; «сцепить» простые предложения в сложное интонацией или подчинительными союзами; можно ограничиться одним придаточным предложением в каждом сложно­подчиненном предложении, а можно нагромоздить в нем до десятка придаточных; можно применить прямой порядок слов, а можно и обратный; можно ввести в высказывание обособленные и однородные члены пред­ложения, а можно и не вводить... Конечно, для того, чтобы использовать столь гибкую систему синтаксиче­ских средств нашего языка, ее нужно хорошо знать — и не только в теории, а на практике, в речевом ее бытовании (14, 54).

Владение такими навыками заметно обогащает речь, тем более что синтаксис обычно тесно связан с интона­цией.

Прозрачность синтаксиса присуща поэзии А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, прозе А.П. Чехова и К.Г. Паустовского, музыкаль­ность слышится в прозе И.С. Тургенева и в «Суламифи» А.И. Куприна, его разнородность и богатство ощущаются в прозе Н.В. Гоголя и Л.Н. Толстого, его стилизованность под разговор - у Ф.М. Достоевского. Мятежными интонациями и синтаксическими ритмами наполнены стихи А.С. Пушкина («Клеветникам России») и М.Ю. Лермонтова. Певучесть речи присуща произведениям А. Блока, и песенностью наполнены стихи С. Есенина. Ораторские раскаты и гулкие призывы звучат в произведениях поэта революции В.В. Маяковского.

Поэзия Пушкина впервые в истории русской литера­туры показала гибкость и красоту русского синтаксиса, русской интонации. Легко и естественно укладывает Пушкин в размер и ритмы стихотворной строки непри­нужденность синтаксиса и интонаций разговорной речи:

«Куда? Уж эти мне поэты!

— Прощай, Онегин, мне пора.

«Я не держу тебя; но где ты —

  • Свои проводишь вечера?»

  • У Лариных.—

  • «Вот это чудно.
    Помилуй! и тебе не трудно

Там каждый вечер убивать?»

— Нимало. — «Не могу понять...»

Хорошо передает пушкинский синтаксис ритм и мелодию вальса:

Однообразный и безумный.

Как вихорь жизни молодой,

Кружится вальса вихорь шумный;

Чета мелькает за четой.

Удачно служат синтаксические находки Пушки­на задаче передать впечатление от быстрой езды:

...Вот уж по Тверской

Возок несется чрез ухабы.

Мелькают мимо будки, бабы,

Мальчишки, лавки, фонари,

Дворцы, сады, монастыри,

Бухарцы, сани, огороды,

Купцы, лачужки, мужики,

Бульвары, башни, казаки,

Аптеки, магазины моды,

Балконы, львы на воротах

И стаи галок на крестах.

На одном выдохе произносится предложение, начиная со слов Мелькают мимо..., постепенно убыстряется темп перечисления мелькающих предметов (14, 54).

Поистине реформатором русского поэтического син­таксиса был Маяковский. Строки его стихов стали звучать как призывное слово трибуна, как задушевное высказывание друга...

Чем лучше знаком пишущий и говорящий с инто­национными ресурсами нашего языка и практикой речевого их использования, тем свободнее и разнооб­разнее его речь.

Интонация - это совокупность просодических (супрасегментных) средств языка: различные соотношения частоты основного тона, тембра, интенсивности и длительности, служащих для оформления единицы коммуникации - высказывания. Для интонации важен также тембр голоса: он является одним из средств смыслового выделения слова, а также выражения эмоций.

Акустическими компонентами интонации являются мелодика (мелодический компонент), интенсивность (динамический компонент) и длительность (временной или темпоральный компонент).

Пауза чаще всего используется для отделения одной части высказывания от другой, а также для связи этих частей. Все компоненты интонации выступают в единстве и тесном взаимодействии между собой.

Интонация имеет объективное лингвистическое значение: независимо от функциональной нагруженности интонация всегда объединяет слова во фразы, и без интонации фразы не существуют. Субъективные различия в интонации фразы не имеют лингвистической значимости.

Интонация тесно связана с другими уровнями языка, и, прежде всего, с фонологией и синтаксисом.

С фонологией интонацию роднит то, что она принадлежит к звуковой стороне языка и что она функциональна, однако от фонологии ее отличает то, что интонационные единицы имеют семантическую значимость сами по себе: например, восходящая интонация в основном соотнесена с вопросительностью или незавершенностью высказывания. Отношения между интонацией и синтаксисом предложения не всегда однозначны. В одних случаях грамматические образцы, по которым строится высказывание, могут иметь типичное интонационное оформление. Так, предложения с частицей ли представляют собой грамматический образец для построения вопросительного высказывания.

Разные синтаксические структуры могут быть оформлены одной и той же интонацией, а одна и та же синтаксическая структура может быть оформлена разными интонациями. Соответственно изменяются высказывания. Это говорит об определенной автономности интонации по отношению к синтаксису.

Также может быть снижение различительной роли интонации за счет функционирования синтаксических средств - изменения порядка слов. Было что говорить? (вопрос). Что было говорить? (экспрессивно окрашенное повествование со значением отрицания = Нечего было говорить!) Во втором примере значение повествования передается, главным образом, инвертированным порядком слов, а интонация выступает только как сопутствующее средство.

Наряду с синтаксическими средствами, компенсирующими интонацию, выступают и лексические. Так, высказывания с частицей разве, помимо вопроса со значением предположения, могут выражать экспрессивно окрашенное повествование со значением отрицания, создаваемое за счет семантики слов, при этом смыслоразличительная роль интонации оказывается слабой.

Мать слышала, что социалисты убили царя... И теперь она не могла понять, почему же социалист сын ее и товарищи его? Когда все разошлись, она спросила Павла:

Разве ты социалист?

Да! — ответил он.

(А. М. Горький)

(вопрос со значением предположения). Не волнуйтесь. Не тронут они. Разве они звери? (экспрессивно окрашенное повествование со значением отрицания = Они не звери!)

Во втором примере роль интонации в выражении смысла высказывания снижена за счет семантики слова звери, сравниваются (сталкиваются) несовместимые понятия люди = звери.

В ряде случаев лексико-грамматические средства способны однозначно предопределять смысловую установку высказывания, и тогда интонация не является средством смыслоразличения. В подобных случаях можно говорить об однозначности лексико-грамматического состава высказывания. Так, лексико-грамматические модели разве + можно, нужно + инфинитив придают вопросительным по форме предложениям повествовательное значение.

Разве можно рвать цветы? (= Цветы рвать нельзя). Повествовательное значение (с экспрессивно окрашенным оттенком) передает лексико-грамматическая модель ну не... ли: Ну не прав ли я? (= Я прав!) и т. п. Если лексико-грамматический состав многозначен, то есть в смысловом противопоставлении высказываний лексико-грамматические средства не являются ведущими, функционально нагруженной оказывается интонация, выполняющая смыслоразличительную роль. Так, интонация обязательна для выражения смысла омонимичных или многозначных высказываний: Он здесь. - Он здесь?

Одной из важнейших функций интонации является коммуникативная, то есть функция реализации коммуникативных типов высказываний: повествования (Наташа читала), вопроса (Наташа читала?), побуждения (Наташа, читайте!). В формировании и разграничении коммуникативных типов высказываний участвуют все средства языка. Вместе с тем возможны высказывания, построенные на одинаковом лексико-грамматическом материале и различающиеся по своей коммуникативной направленности только интонационно. В таких случаях интонация выполняет коммуникативно-дифференцирующую функцию: Павел дома. - Павел дома?

Если же коммуникативный тип предопределяется лексико-грамматическими средствами, то интонация не несет коммуникативно-дифференцирующей функции, а является лишь средством оформления высказывания. Активным интонационным компонентом, участвующим в дифференциации коммуникативных типов высказываний, является мелодика. В своем коммуникативном аспекте интонация, наряду с лексико-грамматическими средствами, выступает также как одно из средств передачи коммуникативно-модальных значений. Например, коммуникативно-модальных разновидностей общего (неместоименного) вопроса: собственно-общего, предположительного, удостоверительного и др. Под модальностью здесь понимается отношение говорящего к сообщаемому. Коммуникативно-модальные разновидности общего (неместоименного) вопроса могут опознаваться на основе анализа речевого поведения или ситуации общения без наличия специальных лексико-синтаксических средств:

Нина! — позвал художник.

Ну... (Нина не оборачивалась.)

— Ты обиделась?

(В. М. Шукшин)

(предположительный вопрос).

Память, разбуженная острым предчувствием беды, дважды поставила перед нею этого человека: один раз в поле, за городом, после побега Рыбина, другой — в суде.

Там рядом с ним стоял этот околоточный, которому она ложно указала путь Рыбина. Ее знали, за нею следили — это было ясно.

Попалась? — спросила она себя.

Но тут же, сделав над собой усилие, строго сказала:

Попалась.

(А. М. Горький)

(удостоверителъный вопрос).

Интонация определяется, главным образом, контекстом и ситуацией (конситуацией) общения.

Таким образом, интонация в функции выражения коммуникативно-модального значения высказывания выступает как результат взаимодействия лингвистических и экстралингвистических (ситуативных) факторов.

Важной функцией интонации является выделительная, заключающаяся, во-первых, в выделении с помощью интонации отрезков высказывания различной смысловой важности, то есть реализации смыслового (или актуального) членения, и, во-вторых, в особом выделении, подчеркивании какого-либо элемента или элементов высказывания.

Коммуникативная и выделительная функции интонации проявляются в тесном взаимодействии, так как каждое оформляемое интонацией высказывание одновременно несет ту или иную коммуникативную установку и характеризуется определенными смысловыми отношениями между коммуникативными частями высказывания.

Выполняя коммуникативную и выделительную функции, интонация одновременно служит целям построения, организации высказывания, членения речевого потока на высказывания и далее - на синтагмы и осуществления связи между вычлененными отрезкам. Минимальным отрезком речевой цепи (в объеме целого высказывания или его части) является синтагма.

Фонетическую целостность синтагмы создает так называемое синтагматическое ударение, в русском языке обычно совпадающее с последним ударным слогом. Количество синтагматических ударений соответствует количеству синтагм в высказывании.

В примерах знаком (' ) обозначено словесное ударение, (" ) -синтагматическое.

Подн'ялся з"анавес. На н'ас см"отрят. Н'ам хл"опают (С. П. Антонов). Пов'есить б'елый фл"аг — означ'ает сд"аться (В. Н. Яхонтов). Так как синтагма представляет собой фонетическое целое, она в потоке речи должна отделяться от других синтагм. Такое членение осуществляется при помощи интонационных средств (межсинтагменной паузы, специфического мелодического оформления, сигнализирующего о конце одной синтагмы и начале другой). Вместе с тем интонация не только членит высказывания на синтагмы, но и осуществляет их связь, создавая целостность высказывания. Синтагмы с разными интонациями, объединяясь друг с другом, образуют фразы.

При помощи интонации высказыванию могут придаваться различные эмоциональные оттенки, то есть в интонации заключена эмоция, которая всегда отражает состояние говорящего или его желание определенным образом воздействовать на слушающего.

Эмоциональность высказывания зависит от конситуации (фактора экстралингвистического), создающей у говорящего или слушающего определенный эмоциональный настрой.

В каждом акте коммуникации, помимо денотативного аспекта - отражения того, о чем идет речь, присутствует аспект коннотативный - отношение говорящего к содержанию своего высказывания, который соотнесен как с категорией модальности, так и с эмоциями. Эмоции следует рассматривать в соотношении с коммуникативно-модальными разновидностями того или иного типа высказывания, а, следовательно, и интонацию выражения эмоций надо рассматривать в связи с интонацией оформления коммуникативно-модальных типов высказываний. Внутри одного коммуникативного типа или вида можно выделить высказывания, различающиеся по степени эмоциональной интенсивности. Так, вопросы предположительной модальности с частицами разве и неужели противопоставляются друг другу по признаку интенсивности (неужели) и неинтенсивности эмоций (разве). Одним из основных фонетических средств выражения эмоций является тембр голоса. Именно тембром можно передать разные оттенки значения, нюансы. Например, несколько способов сказать «нет»: с радостью в голосе, со злостью, с благодарностью....

Существенной является также взаимосвязь и взаимозависимость между эмоционально окрашенной речью и синтаксисом, в частности, порядком слов. Эмоциональная интонация в определенной степени коррелирует со словорасположением в высказывании, с его смысловым (актуальным) членением. Интонация служит средством выражения не только смысловых, но и эмоциональных значений высказываний.

Таким образом, hello_html_7fa0ccaa.gifнтонация является существенным признаком предложения, одним из средств его грамматической оформленности; модальности, целенаправленности; выражения синтаксических отношений между частями предложения; указания на его эмоциональную окраску. Различием интонаций определяются основные функциональные и модальные типы предложений - предложения повествовательные,
вопросительные и побудительные. Интонация - это совокупность просодических средств языка: различные соотношения частоты основного тона, тембра, интенсивности и длительности, служащих для оформления единицы коммуникации - высказывания. Интонация в функции выражения коммуникативно-модального значения высказывания выступает как результат взаимодействия лингвистических и экстралингвистических факторов.

1.2. Составные компоненты интонации


Интонация — сложное явление. Она включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, ин­тенсивность или силу звучания, его длительность и тембр. Что же собой представляют слагаемые интонации?

Прежде чем ответить на вопрос, вспомним, что собой представляет звук человеческой речи.

Звук как акустическая единица также заключает в себе признаки высоты, силы, тембра и длительности. Высота звука — количество колебаний голосовых свя­зок. Оно измеряется в герцах в секунду: чем больше герц в секунду, тем выше звук. Сила звука, его интен­сивность зависит от амплитуды колебаний голосовых связок и измеряется в децибелах. Тембр — совокупность основного тона и обертонов. Обертоны (разночастотные колебания частиц воздуха) образуются в ротовой полости. Их различие зависит от формы и объема рта, меняющихся во время артикуляции звуков. Длительность звука определяется количеством време­ни, необходимого для произнесения звука.

Следует подчеркнуть, что звуки и интонация состоят из одних и тех же акустических компонентов. Это объ­ясняется тем, что образование звуков и интонации — единый артикуляционно-акустический процесс (43, 24).

Теперь рассмотрим акустические компоненты ин­тонации.

Тон

Термин тон восходит к греческому слову tonos (бук­вально «натянутая веревка, натяжение, напряжение»).

hello_html_6267da93.gifИспользуется этот термин в разных науках. В физике — звук, порождаемый периодическим колебанием возду­ха; в музыке — музыкальный звук определенной высо­ты; в живописи — оттенок цвета или светотени; в медицине — звук работающего сердца, его клапанов.

Когда говорят о тоне звуков речи, то имеют в виду высоту гласных, сонорных и звонких шумных соглас­ных. Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полости рта и носа. В ре­зультате колебания голосовых связок возникает основ­ной тон звука, важнейший компонент речевой интона­ции.

Ученые подсчитали, что мужчины говорят на часто­те 85-200 гц, а женщины — 160-340 гц. Это средний тон речи.

Голосо­вые связки певицы с самым высоким женским голо­сом (колоратурное сопрано) когда она поет на самой высокой ноте («фа» третьей октавы), совершают одну тысячу триста девяносто семь колебаний в секунду. Такая частота голосовых связок — не только дар природы, но и результат долгого изнурительного труда певицы.

С помощью изменения тона создается мелодичес­кий рисунок речи. Не только ораторы, но и каждый, кто стремится донести свои мысли до слушателя, дол­жен уметь тонировать речь, придавать ей мелодическое разнообразие (13, 362).

Большим недостатком считается монотонность. Она возникает в том случае, когда высота звука остается неизменной на всем протяжении речи.

hello_html_fe10482.gifНе украшает речь и слишком высокий или слиш­ком низкий тон. Предельно высокий тон физически утомляет, вызывает усталость, а низкий тон зачастую раздражает, поскольку требует от слушателя большего напряжения.

Высота тона определяется состоянием говорящего, его отношением к речи, к собеседникам. Эмоциональ­ные ораторы, увлеченные и энергичные, чаще всего говорят в повышенном тоне. Так же поступают разгне­ванные люди или спорящие между собой. Робкие, пассивные говорят, наоборот, низким тоном (13, 362).

Интенсивность звучания

Интенсивность звучания зависит от напряженности и амплитуды колебания голосовых связок. Чем больше амплитуда колебания, тем интенсивнее звук.

На слух различают уровень интенсивности. Он бывает низким, средним и высоким. Уровень силы звучания может не изменяться (ровный, спокойный голос), но чаще всего направление и характер интен­сивности меняется: увеличивается или уменьшается, и это может происходить резко или плавно.

Взаимодействие тона и интенсивности усиливает громкость речи.

Жизненная ситуация, психическое состояние чело­века, его воспитанность, уважительное отношение к окружающим определяют, каким тоном он будет гово­рить речь, вести разговор. Так, на митинге, параде, на вокзале (к примеру, когда один находится в вагоне, а другой на перроне), если собеседники разделены рас­стоянием, а необходимо сказать что-то важное, в таких ситуациях позволительно говорить громко. Когда же человек находится в семье или в кругу друзей, на приеме у врача, в кабинете начальника, в трамвае, в магазине или другом общественном месте, то громкая речь будет свидетельствовать о невоспитанности или чрезмерной нервозности, возбужденном состоянии или, наконец, о стремлении говорящего обратить на себя внимание (13, 363).

Темп речи

Темп речи (от лат. — время) — скорость произнесения речевых элементов. Темп речи измеряют двумя способами: числом звуков (или слогов), произносимых в единицу времени (например, в секун­ду), или средней длительностью звука (слога). Длитель­ность звуков вообще измеряется в тысячных долях секунды — миллисекундах (мс). Темп речи каждого от­дельного индивидуума может меняться в широких пре­делах — от 60-70 мс при беглой речи до 150-200 мс при медленной. Существует также и зависимость темпа от индивидуальных особенностей говорящего (14, 349).

Нормальный темп речи русских около 120 слов в минуту. Одна страница машинописного текста, напечатанного через полтора интервала, должна читаться за две или две с половиной минуты.

Темп речи может изменяться. Это зависит от содер­жания высказывания, эмоционального настроя говоря­щего, жизненной ситуации.

Несложно, например, определить, от чего зависит темп произнесения предложений:

  • Скорей бежим к лесу!

  • Он идет медленно, нога за ногу заплетается.

  • Ползет, как черепаха.

  • Какой долгий и пасмурный день сегодня!

Темп речи в данном случае определяется содержа­нием предложений. Первое призывает к скорой реак­ции, к быстрому действию, поэтому произнесение убы­стряется. Второе и третье предложения характеризуют замедленное действие. Чтобы это подчеркнуть, говоря­щий растягивает произношение звуков, темп речи за­медляется. В последнем предложении акцент падает на слова долгий и пасмурный. Замедление речи при произ­несении позволяет как бы изобразить предмет, интона­ционно подчеркнуть его протяженность.

Различным будет темп речи, если фразу «Покупка мотоцикла обрадовала нас, но покупка автомобиля привела в восторг» произнести как констатацию факта и с глубоким чувством. При констатации факта пред­ложение произносится ровным голосом. Если же гово­рящий стремится передать свое эмоциональное отно­шение, то вторую часть он произнесет повышенным тоном и в более замедленном темпе (13, 364).

Вообще, чувства восторга, радости, гнева ускоряют темп речи, а подавленность, инертность, раздумье — замедляют его.

Очень медленный темп характерен также для речи затрудненной, речи тяжело больного, очень старого человека. В замедленном темпе читается судебный приговор, произносится присяга, торжественное обе­щание.

Темп речи имеет большое значение для успеха выступления.

Встречаются люди, которые при всех обстоятельст­вах говорят очень быстро. Именно о них сложены пословицы: «За твоим языком не поспеешь босиком», «Строчит, как из пулемета», «Тысячу слов в минуту», «Эка понесла; ни конному, ни крылатому не догнать».

Быстрая речь, особенно если это лекция, требует усиленного внимания, что вызывает утомление и жела­ние передохнуть, то есть перестать слушать выступающе­го.

Быстрая речь не всегда бывает понятной. Причины этого могут быть различными:

  1. Выступающий по неопытности намечает много вопросов и считает необходимым в отведенное ему время успеть все изложить.

  2. Лектор, оратор пренебрежительно относится к аудитории и стремится поскорее закончить свое вы­ступление.

  3. Иногда быстрая речь бывает обусловлена робос­тью выступающего, страхом перед аудиторией.

Нежелательна и замедленная речь. О ней народ говорит: «У него слово слову костыль подает», «Слово за словом на тараканьих ножках ползет», «Говорит, как воду цедит».

Замедленная речь расхолаживает слушателей, ослаб­ляет внимание и тоже утомляет аудиторию.

Говорящему важно уметь изменять темп речи. Если требуется что-то подчеркнуть, выделить (определение, выводы), то темп необходимо замедлить. Когда же речь произносится с подъемом, внутренним пафосом, темп ускоряется.

Обратим внимание еще на одно явление.

Заходит студент в деканат. Обращается к декану «Здравствуйте, Александр Александрович!»

Сосед подошел во дворе к соседу. — «Здрасьте, Аль-сан Альсаныч!»

Встретились два приятеля. — «Здрась, Сан Саныч!»

Эти приветствия различаются стилем произноше­ния.

Когда мы находимся в официальной обстановке, выступаем перед большой аудиторией, когда хотим, чтобы все нас слышали и понимали, тогда замедляем темп речи, стараемся выговаривать каждый звук, каж­дое слово. Такой стиль произношения называется пол­ным (13, 365).

В неофициальной обстановке, в семейном кругу чаще всего используется неполный, разговорный стиль.

Тембр

Последний компонент интонации — тембр. Это — дополнительная артикуляционно-акустическая окраска голоса, её колорит.

В полости рта в результате большего или меньшего напряжения органов речи и изменений объема резона­тора образуются обертоны, то есть дополнительные тоны, придающие основному тону особый оттенок, особую окраску. Поэтому тембр называют еще «цветом» голо­са.

hello_html_m72014a11.gifПо тембру голоса устанавливают его тип: бас, бари­тон, тенор, сопрано, колоратурное сопрано и др.

Тип голоса может быть общим, но у каждого чело­века свой тембр, как и отпечатки пальцев.

Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека. Поэтому тембром называют также специфическую окраску речи, которая придаст ей те или другие экспрессивно-эмоциональ­ные свойства. Такое значение приобретает иногда и термин тон.

Характер тембра настолько бывает разнообразным, а его восприятие субъективным, что ученые в описа­нии особенностей тембра используют самые различные определения, подчеркивающие то зрительное воспри­ятие (светлый, темный, тусклый, блестящий), то слуховое (глухой, вибрирующий, дрожащий, звонкий, крикли­вый скрипящий, шепотной), то осязательное (мягкий, острый, твердый, тяжелый, холодный, горячий, легкий, жесткий, сухой, гладкий), то ассоциативное (бархат­ный, медный, золотой, серебряный, металлический), то эмоциональное (угрюмый, хмурый, раздосадованный, ве­селый, ликующий, резвый, восхищенный, насмешливый, пренебрежительный, сердитый, благодушный).

Действительно, очень трудно дать точное описание тембру, если у каждого человека своя тембровая окрас­ка.

В мемуарах, различных воспоминаниях, в литерату­роведческих статьях имеется немало описаний манеры чтения своих произведений тем или иным автором, особенностей его голоса.

Так, в октябре 1966 года, по свидетельству рестав­ратора звукозаписи Л. А. Шилова, была получена пер­вая магнитная копия фонограммы одного из валиков с голосом А. Блока.

«Через шипение, шелест, потрескивание, — пишет Л. А Шилов, — явственно слышался человеческий голос, голос Блока. Он читал стихотворение «В ресторане». Мы слышали глуховатый голос довольно высокого тембра. Голос звучал устало, как бы равнодушно. Лишь постепенно, после десятка прослушиваний раскрыва­лась его эмоциональная насыщенность.

Сначала захватывала музыкальная ритмичность. Я понял, что имел в виду один из современников поэ­та, говоривший о том, как «мучительно-хорошо» вы­держивал Блок в своем чтении паузу.

Потом я услышал и те «вздрагивания» голоса, о которых знал из мемуарной литературы.

На первый взгляд противоречивые свидетельства современников: «упоительное чтение», «бесстраст­ная ровность голоса в самых, казалось бы, патети­ческих местах» — теперь объединились в моем сознании. Восторженно принимали слушатели рассказы И.А. Бу­нина в его исполнении. У него был великолепный го­лос. Он с удивительным мастерством, используя все разнообразие и богатство русской интонации, переда­вал тончайшие нюансы мысли, создавая звуковые по­ртреты своих героев; то замедляя, то убыстряя речь, повышая и понижая голос, рисовал картины природы. Он завораживал всех своими непередаваемыми интона­циями.

А вот К. Г. Паустовский имел негромкий, хрипло­ватый, иногда даже скрипучий голос. И хотя читал он свои произведения «без выражения», неторопливо, ров­ным голосом, без усиления и уменьшения его звуча­ния, слушатели сидели, затаив дыхание, старались не пропустить ни одного слова.

Кому довелось слышать выступление К. И, Чуков­ского, тот никогда не забудет его молодой, высокий, удивительно звонкий голос. Чуковский имел свою манеру говорить — живую, полную юмора и какого-то юношеского задора. Создавалось впечатление, что он не читает произведение, а ведет доверительную беседу. Высокий, стройный, удивительно обаятельный, он умел с первых слов очаровать, покорить всех (13, 368).

Однако, как бы ни разнились голоса людей, как бы ни различалась их манера интонировать свою речь, есть какие-то общие для всех интонационные правила, есть типичные интонационные конструкции. Иначе невозможно было бы общаться, невозможно было бы понять друг друга.

Как узнаёт человек, что его о чём-то спрашивают, когда с ним говорят?

Если человеку передали записку, и в ней написано: «Мы пойдем завтра на речку», но никакого знака препи­нания в конце предложения нет. Как в таком случае понять, то ли приглашают, то ли спрашивают? Если спрашивают, то о чем? О том, кто пойдет или куда пойдет, а может быть, когда пойдет? Но если написав­ший произнесет это предложение вслух, по интонации сразу можно понять, повествует он или спрашивает. И о чем спрашивает. Отсюда можно заключить, что в языке существуют определенные типы интонации. Ни до школы, ни в школе интонации специально не обучают, но все, говорящие по-русски, умеют поль­зоваться ею. Знание интонации для говорящего можно считать врожденным навыком.

Лингвисты, которые занима­ются фонетикой, исследуют интонацию, особенно ее синтаксическую функцию. В этом должен разбираться и каждый, кто заинтересован в успехе своего выступ­ления, то есть понять, что происходит с тоном голоса, как он изменяется, каков его интонационный рисунок при произнесении повествовательных и вопросительных предложений (13, 369).

Повествовательные и вопросительные предложения сами по себе могут иметь различную интонацию. Все зависит от того, что они выражают: удивление, неуве­ренность, предположительность, несогласие или про­сто говорящий не понял и переспрашивает. Это свиде­тельствует о разнообразии и богатстве русской интонации, но соответственно и усложняет ее изучение.

Таким образом, интонация, являясь сложным явлением, включает в себя такие акустические компоненты, как тон голоса, ин­тенсивность или силу звучания, его длительность и тембр.


1.3. Типы интонационных конструкций в русском языке


При всем разнообразии интонаций их можно объ­единить в наиболее характерные для русского языка типы. Для этого прежде всего необходимо найти в выражении центр — основной ударный слог. Например, во фразе «Мальчик взял книгу» примем за центр слово взял. Все, что находится перед центром, называет­ся предцентровой частью, а то, что после центра — постцентровой. Предцентровая, центр и постцентровая часть образуют интонационную конструкцию ИК (13, 371).

Не обязательно все составляющие интонационную конструкцию должны быть представлены в речевом такте. Например: Вечер! Где? Здесь. ИК этих фраз со­стоит из одного центра. Вечер наступил. Где книга? Здесь лежит. — ИК имеет центр и постцентровую часть. Вот и вечер. Книга где? Лежит здесь. — ИК состоит из предцентровой части и центра.

Есть еще одна особенность, которую также необхо­димо учитывать, когда определяется тип интонации, в результате чего изменяется структура ИК. Например, если интонационно выделить первое слово, тогда оно будет центром а остальные слова образуют постцент­ровую часть. Если же интонационно подчеркивается последнее слово, тогда предложение состоит из центра и предцентровой части. Ср.: Толик взял книгу и Толик взял книгу.

Дhello_html_4d5d89fd.gifhello_html_36bac2ac.gifhello_html_m6ce77811.gifhello_html_563325c1.gifля определения типа ИК важно также различать, как изменяется основной тон: повышается он или понижается. Тон произнесения гласных может быть ровным ( — ), нисходящим ( ), восходящим ( ), нисходяще-восходящим ( ), восходяще-нисходящим ( ). По изменению тона можно судить о цели выска­зывания и о субъективном к нему отношении говоря­щего (13, 371).

В русском языке выделяется семь типов ИК. Рас­смотрим их.

В повествовательном предложении при выражении завершенности предцентровая часть произносится в среднем тоне, на гласном центра тон понижается, по­стцентровая часть звучит ниже среднего. Представим это схематично:

hello_html_e3b8bcb.gifhello_html_4d5d89fd.gif. ИК-1 . . .

КАКИЕ У НИХ ОБЫ ЧАИ.

hello_html_fe10482.gifУ вопросительных предложений, обращений пред­центровая часть также произносится в среднем тоне, а постцентровая — ниже среднего, на гласном центра движение тона ровное или нисходящее, но в отличие от ИК-1 усилено словесное ударение (оно на схеме обозначено жирной чертой).

hello_html_4d5d89fd.gif ИК-1 . . .

КАКИЕ У НИХ ОБЫ ЧАИ?

Если приходится повторить вопрос или произно­сится вопросительное предложение без вопросительно­го слова и только интонация определяет его характер, тогда используется ИК-3.

hello_html_36bac2ac.gif ИК-3

. .

Кhello_html_36bac2ac.gifАКИЕ У НИХ О БЫЧАИ?

. .

ТО ЛИК ВЗЯЛ КНИГУ?

hello_html_36bac2ac.gif . .

.

ТОЛИК ВЗЯЛ КНИГУ?

В чем отличие ИК-3? Только в том, что на гласном центра тон резко повышается. Интонация в данном случае позволяет говорящему подчеркнуть то, что его интересует: или кто взял, или взял ли, или что взял.

При выражении сопоставительного вопроса, а так­же вопроса с оттенком требования интонация имеет свои особенности: на гласном центра тон понижается, затем повышается (нисходяще-восходящая интонация), предцентровая часть произносится средним тоном, а в постцентровой высокий уровень тона держится до кон­ца конструкции.

ИК-4

hello_html_m6ce77811.gif. .

hello_html_36abc5eb.gif. .

. .

А У НИХ? КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ?

hello_html_m6ce77811.gif. .

. .

ВАШ АД РЕС?

hello_html_m6ce77811.gif. .

. .

ВАША ФА МИ ЛИЯ?


В экспрессивных предложениях, когда дается высо­кая оценка, выражается восхищение, а также в вопро­сительных предложениях с вопросительным словом используется ИК-5, имеющая сложный рисунок. ИК-5 имеет два центра. В первом идет повышение тона, во втором — понижение. Между центрами тон выше сред­него, а в постцентровой — ниже среднего.

ИК-5

. .

hello_html_36bac2ac.gifhello_html_4d5d89fd.gif. . . .

КА КИ Е У НИХ О БЫ ЧАИ!

hello_html_36bac2ac.gifhello_html_4d5d89fd.gif. .

. . . . .

КА КА Я ПРЕ КРА СНАЯ ПОГОДА!

. .

hello_html_36bac2ac.gifhello_html_4d5d89fd.gif. .

НАСТО Я ЩАЯ ВЕ СНА!


. .

hello_html_36bac2ac.gifhello_html_4d5d89fd.gif. . . .

ЗА ЧЕМ ЛО ВИТЬ БАБОЧЕК?


Когда же мы недоумеваем, когда хотим подчерк­нуть высокую степень признака, действия, состояния, тогда на гласном центра тон повышается и его высо­кий уровень сохраняется до конца конструкции.

ИК-6

.hello_html_36bac2ac.gif .

. .

КА КИ Е У НИХ ОБЫЧАИ? (недоумение)

. .

hello_html_36bac2ac.gif . .

КАКИЕ У НИХ О БЫ ЧАИ! (оценка)

hello_html_36bac2ac.gif. .

. .

СКОЛЬКО ПИ СЕМ ПРИСЛАЛИ!

hello_html_36bac2ac.gif. .

. .

КАКОЙ ВКУ СНЫЙ ПИРОГ!


И последнее. В русском языке нередко одну и ту же мысль можно выразить по-разному. Например:

Никаких обычаев у них нет.

Какие у них обычаи?

Сhello_html_m7e1341fd.gifмысл у приведенных предложений один и тот же, а интонация различна. В первом случае констатируется факт, во втором выражается экспрессивное отрицание. При произнесении первой фразы используется ИК-1:

hello_html_4d5d89fd.gif. .

. .

НИКАКИХ О БЫ ЧАЕВ У НИХ НЕТ.


Интонация второго предложения иная: на гласном центра тон резко повышается, гласный заканчивается смычкой голосовых связок (смычка обозначается пересечением линий), и это отличает ИК-7 от ИК-3.

hello_html_36bac2ac.gifhello_html_7e0a5019.gif

. . . .

КА КИ Е У НИХ ОБЫЧАИ!


hello_html_m7cf2c4ca.gifСhello_html_68d1991a.gifhello_html_m14b2a7aa.gifhello_html_7ec7b98c.gifледует обратить внимание на то, что при описании каж­дой конструкции приводится фраза с одинаковым син­таксическим построением и лексическим составом. Это не случайно, так как наглядно показывает, какими воз­можностями обладает звучащая речь, когда только бла­годаря интонации передается столько различных от­тенков мысли. Если же учесть, что предложение можно произнести с различной эмоциональной окраской (со­чувствуя, сожалея, негодуя, восторгаясь), то количест­во вариантов высказывания значительно увеличится.

Интонация играет значительную роль в устной речи.

«Простое слово «здравствуйте», — пишет И. Андро­ников в статье «Слово написанное и слово сказан­ное», — можно сказать ехидно, отрывисто, приветливо, сухо, мрачно, равнодушно, заискивающе, высокомер­но. Это простое слово можно произнести на тысячу разных ладов. А написать? Для этого понадобится на одно «здравствуйте» несколько слов комментария, как именно было произнесено это слово. Диапазон ин­тонаций, расширяющих смысловое значение речи, можно считать беспредельным. Не будет ошибкой сказать, что истинный смысл сказанного заключает­ся постоянно не в самих словах, а в интонациях, с какими они произнесены».

Интонация передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настро­ение говорящих, их отношение к предмету беседы или друг к другу.

Вспомним роман Л. Н. Толстого «Анна Каренина». Первый разговор Стивы Облонского с женой после того, как она узнала об его измене.

— Долли! — сказал он тихим, робким голосом. Он втянул голову в плечи и хотел иметь жалкий и по­корный вид, но он все-таки сиял здоровьем и свеже­стью. <..>

  • Что вам нужно? — сказала она быстрым, не своим, грудным голосом.

  • Долли! — повторил он с дрожанием голоса. — Анна приедет нынче.

  • Ну что же мне? Я не могу ее принять! — вскрик­нула она.

  • Но надо же, однако, Долли...

  • Уйдите, уйдите, уйдите! — не гладя на него, вскрикнула она, как будто крик этот был вызван физической болью. <..>

  • Уйдите, уйдите отсюда! — закричала она еще пронзительнее, — и не говорите мне про ваши увле­чения, про ваши мерзости! <..>

  • Но что ж... Ну что ж делать? — говорил он жалким голосом, сам не зная, что он говорит, и все ниже и ниже опуская голову.

  • Вы мне гадки, отвратительны! — закричала она, горячась все более и более. — Ваши слезы — вода! Вы никогда не любили меня; в вас нет ни сердца, ни благородства! Вы мне мерзки и гадки, чужой, да,
    чужой! — с болью и злобой произносила она это ужасное для себя слово чужой.

Передавая интонацию речи героев, писатель рас­крывает их внутреннее состояние, их переживания: чувство вины Степана Аркадьевича (жалким голосом, с дрожанием голоса); обиду, отчаяние его жены (с болью и злобой). Душевное напряжение обманутой Долли проявляется в темпе речи, влияет на тембр ее голоса (сказала быстрым, не своим, грудным голосом). Раздражение, безысходное горе повышает высоту и интенсив­ность звучания (вскрикнула, закричала еще пронзитель­нее). У Стивы, наоборот, сознание своей вины и желание примирения заставляет его снизить высоту и интенсивность звучания (сказал тихим, робким голо­сом).

По интонации героев произведения читатель пони­мает, в каком состоянии они находятся, какие чувства охватили их.

Интонация отличает устную речь от письменной, делает ее богаче, выразительнее, придает ей неповто­римый, индивидуальный характер (13, 374-375).

Таким образом, интонации можно объ­единить в наиболее характерные для русского языка типы. Для этого необходимо найти в выражении центр — основной ударный слог. В русском языке выделяется семь типов интонационных конструкций. Для определения типа интонационной конструкции важно также различать, как изменяется основной тон: повышается он или понижается. Интонация играет значительную роль в устной речи. Она передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настро­ение говорящих, их отношение к предмету беседы или друг к другу.

Глава 2. Работа над интонационной культурой речи младших школьников при изучении предложений


2.1. Возможности учебных программ и учебных книг в совершенствовании интонационных умений младших школьников


Образовательная программа «Школа 2100» создана под научным руководством академика РАО А.А. Леонтьева и включает комплект учебников и программ непрерывных ав­торских курсов по основным образовательным областям.

Все учебники написаны на основе единой концепции ва­риативного личностно-деятельностного подхода к обучению, с еди­ных психологических, дидактических и методических пози­ций, что позволяет оптимально решить задачу развития ре­бенка — ученика начальной школы.

Учебники и программы для началь­ной школы — составная часть непрерывных курсов для до­школьников, начальной и основной школы.

В учебниках «Русский язык» для 2—4 классов просле­живаются выделенные авторами основные линии (направления) развития детей в рамках предмета «русский язык». Это линии непрерывного курса, большинство из которых находит своё продолжение в курсе основной школы.

Методический аппарат учебников включает материал для систематического повторения, для наблюдения с целью проблемного введения нового, формулировки правил, дополнительные сведения о языке и речи, алгоритмы действий по применению орфографических и пунктуационных правил, систему тренировочных упражнений, систему упражнений для развития связной речи, специально подобранные упражнения для работы дома, срезовые проверочные работы для проведения текущего и тематического контроля, перечень слов с непроверяемыми написаниями для заучивания, толко­вый словарик и другие вспомогательные материалы.

Непосредственными задачами изучения предложений являются:

  1. Формирование синтаксического понятия «предложение».

  2. Развитие умения правильно строить предложения и после­довательно употреблять их в тексте, устанавливая между ними связь.

  3. Развитие умения интонационно правильно произносить предложение и правильно оформлять на письме (большая буква в начале предложения, точка, вопросительный или восклицатель­ный знак в конце).

  4. Формирование умения стилистически точно употреблять слова в предложениях.

Разборчивость речи – это, прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. Интонационная выразительность требует особой работы как на уроках чтения, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой работе и заключается специфика обучения интонационной культуре в начальных классах (20, 19).

Данная проблема выдвигается в действующих программах «Обучение грамоте» (В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин), «Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи» (Т.Г. Рамзаева), «русский язык» (программа системы Занкова), «Грамматика, лексика, орфография, речевое развитие» (Л.М. Зеленина Т.Е. Хохлова).

Начальная школа – часть единого курса русского языка средней общеобразовательной школы. Она призвана заложить базу для овладения ведущими умениями в области родного языка и речи. К достижению этой цели ведет решение специфических задач начального обучения:

- воспитывать любовь к родному языку и его изучению; эстетическое отношение к языку и речи;

- заложить основы для овладения устной и письменной формами русского литературного языка;

- формировать осмысленное отношение к изучаемым фактам языка;

- обучать навыкам грамотного письма и культуры речи (45, 7).

Основными разделами программ на каждом году обучения являются пять разделов: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Невнимание к какому-либо из этих разделов может задерживать языковое и речевое развитие детей, тормозить формирование орфографических и пунктационных навыков.

Построение курса русского языка в начальной школе концентрическое. Это означает, что получаемые знания и формирующиеся на их основе умения постепенно усложняются от класса к классу.

Остановимся подробнее над изучением темы «Предложение» в начальной школе и рассмотрим связанную с ней интонационную работу. Предпринятый нами анализ современных программ показал, что в каждой из них развитие интонационной культуры ведется, начиная с периода обучения грамоте, а затем в дальнейшем данному вопросу уделяется пристальное внимание при изучении предложения. Перечень программных требований традиционной программы и альтернативных курсов русского языка по формированию интонационной культуры речи учащихся приводится в Приложении № 1.

В период обучения грамоте в программах В.Г. Горецкого и Л.В. Занкова уделяется внимание звуковой стороне слышимой речи (своей и чужой), развитию слуховой памяти и речевого аппарата. Ведется работа по формированию правильного речевого дыхания при чтении, обучение неторопливому темпу и ритму речи, умеренной громкости и правильному интонированию. Однако в программе по системе Занкова предусмотрено знакомство с различными речевыми ситуациями: сообщение, беседа, обращение, убеждение, призыв, вопрос, просьба, спор и др. Дети учатся пользоваться средствами речевой выразительности: мелодикой, логическим ударением, паузами, мимикой, жестами.

В программе В.Г. Горецкого дети знакомятся с интонацией сообщения и учатся читать повествовательные предложения с понижением голоса. В программе Л.В. Занкова эти требования расширяются: происходит наблюдение над смысловой и интонационной законченностью предложений при сопоставлении со словом, сравнение предложений, различающихся по цели высказывания.

При переходе к изучению русского языка в 1 классе требования традиционной и развивающей программ также различны.

В 1 классе, дети, обучаемые по программе Т.Г. Рамзаевой, учатся соблюдать при произношении и чтении интонацию конца предложения, записывать его после предварительного анализа. В программе по системе
Л.В. Занкова вводятся виды предложений по цели высказывания: повествовательные, побудительные, вопросительные и восклицательные предложения. Идет практическое освоение языковых и неязыковых средств речевого общения: интонация, громкость, темп, повышение и понижение голоса, паузы, логическое ударение, тон, жесты, мимика. Программа авторов Т.Е. Хохловой и Л.М. Зелениной также предполагает знакомство детей с различными типами предложений по цели высказывания, и интонации (восклицательные, невосклицательные).

Во втором классе авторы всех программ предусматривают усвоение детьми понятий и терминов «повествовательное», «вопросительное», «восклицательное», «побудительное» предложения, обучение правильной интонации при их произнесении и закрепление умения употреблять нужный знак при оформлении предложений на письме. Кроме того, программой Занкова предусмотрена организация практики устного общения: речевая интонация в диалогической и монологической речи.

В третьем классе в изучении предложения по анализируемым программам идет резкое различие. По программе Рамзаевой дается более глубокое понятие о видах предложения по цели высказывания и интонации. Дети учатся правильному использованию их в устной и письменной речи. По программам Занкова дети знакомятся с однородными членами предложения, интонацией перечисления. По программе авторов Зелениной и Хохловой учащиеся знакомятся с понятием «логическое ударение» и усваивают интонацию перечисления, обозначая ее на письме.

В четвертом классе по программам Т.Г. Рамзаевой и Т.Е. Хохловой–Л.М. Зелениной школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов). Они учатся произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной речи, отделяя при письме однородные члены запятой. Кроме этого, программные требования авторов Зелениной и Хохловой предусматривают знакомство с обращением. Дети учатся ставить знаки препинания в предложениях с обращением, усваивают особенности интонации и цели высказывания предложений с обращением. В 4 классе по программе Занкова учащиеся знакомятся со сложными предложениями, учатся оформлять их на письме, пользоваться основными средствами интонационной выразительности при чтении и произнесении предложений разной эмоциональной направленности.

Таким образом, мы исследовали, что каждая программа предусматривает работу над интонацией при изучении темы «Предложение». Учащиеся начальных классов получают сведения: 1) об интонации предложений (повествовательных, вопросительных, побудительных, восклицательных); 2) о членах предложения; 3) о связи между словами в предложении, о словосочетаниях, на которые предложение членится. Во всех программах предусмотрено изучение предложений с однородными членами, соединительными союзами и, а, но и без союзов; интонация перечисления, запятая в предложении с однородными членами. Следовательно, при переходе в среднее звено школы все учащиеся должны знать первоначальные сведения об интонации предложения. Однако, на наш взгляд, наиболее выигрышной в этом аспекте является программа Л.В. Занкова (авт. Н.В. Нечаева и А.В. Полякова), так как в ней, кроме основных сведений о предложении, предусмотрено знакомство с различными речевыми средствами: мелодикой, логическим ударением, паузами, силой, тембром голоса, темпом речи, тоном. Также рассматривается уместное употребление этих языковых средств в разных ситуациях общения, и, как следствие, высокое развитие интонационной культуры речи.

Рассматривания требования программы «Грамматика, лексика, орфография, речевое развитие» (авт. Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), мы обнаружили, что одним из основных разделов программы является раздел «Синтаксис и пунктуация». Основной единицей изучения курса является предложение. В связи с предложением изучаются другие единицы языка. Понятие о предложении характеризуется с точки зрения цели высказывания и интонации, устанавливается значение интонации для выражения законченности мысли в предложении, что также позволяет проводить целенаправленную работу по развитию интонационной культуры.

В программе Т.Г. Рамзаевой работа по синтаксису ведется систематически в ходе изучения всего материала. Работа над предложением от класса к классу усложняется. Особое место уделяется разбору предложения по членам и орфографической работе, при этом уходит на второй план работа над интонацией, что нам кажется существенным минусом по сравнению с другими анализируемыми программами.

В целях определения возможностей учебников в работе по изучаемой теме мы организовали целевой анализ учебников «Русский язык» (1-4) авторов Т.Г. Рамзаевой, Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой, А.В. Поляковой. Нас интересовали различные формы интонационной работы на основе упражнений, представленных в учебниках по теме «Предложение». Таблицу с подробным анализом мы даем в приложении № 2.

Итак, рассмотрев и проанализировав учебники в контексте изучаемой проблемы, мы обнаружили, что учебники разных авторов содержат различный объем и уровень работы над интонационной культурой речи при изучении предложения. На наш взгляд, наиболее широко и грамотно эта работа организована в учебниках «Русский язык» (авторы Л.М. Зелениной,
Т.Е. Хохловой). Учебники для всех классов открываются разделом «Предложение». Система заданий этого раздела ориентирована на формирование у детей первоначальных представлений об основных грамматических признаках предложения (смысловой и интонационной законченности) о предложениях различных по цели высказывания и интонации. Для выполнения названной задачи в учебниках имеются широкие возможности: тексты, рисунки, таблицы; представлена достаточно полная система работы по определению интонационной особенности звучащего предложения и вариантов его письменного оформления. В учебнике для 1 класса мы обнаружили 16 упражнений, направленных на отработку интонации. Например,

упр. № 3. Прочитайте текст, паузой (остановкой) отделяя одно предложение от другого.

упр. № 25. Составьте предложение о весне. Скажите, что они содержат. С какой интонацией произносятся: с восклицательной или не восклицательной?

В упр. № 15, № 22, № 29, № 36 предлагается определить, что содержит каждое предложение (вопрос, просьбу, приказ, совет, сообщение), с какой интонацией произносится?

Данного вида упражнения, на наш взгляд, проводят хорошую подготовительную работу для изучения предложений по цели высказывания.

Учебник для 2 класса содержит 15 упражнений, направленных на развитие интонационной культуры при изучении темы «Предложение». Наиболее часто встречаются задания вида:

Прочитайте предложения выразительно.

Какие это предложения по интонации?

Какой знак препинания нужно поставить в конце каждого предложения? (упр. № 21, 22, 29, 34 и др.)

Есть в учебнике задания на отработку интонации побудительных предложений (№ 20), вопросительных предложений (№ 30, 34). Несколько упражнений на сравнение интонации «Прочитайте предложения по-разному: с невосклицательной интонацией (спокойно), с восклицательной интонацией (с чувством радости), с вопросительной интонацией». Это упр. № 32, 40, 44. Встречаются задания по самостоятельному составлению предложений, которые можно произнести с различной интонацией (невосклицательной, восклицательной, вопросительной) - № 33. Такие задания развивают творческое мышление учеников, заставляют их думать, мыслить.

В учебниках для 3 класса преобладают задания вида:

Прочитайте текст, интонацией выделяя каждое предложение. Укажите цель высказывания каждого предложения. С какой интонацией оно произносится? (№ 1, № 17, № 18 и др.)

При изучении темы «Логическое ударение» много заданий вида:

«Прочитайте предложения, голосом выделяя различные слова. Как от выделения голосом различных слов изменяется смысл предложения?»
(№ 53, 54, 55)

«Выразительно прочитайте. Спишите. Слова, на которые падает логическое ударение, подчеркните». (№ 56, № 57, № 58)

При работе над темой «Интонация перечисления» авторы предлагают следующее задание:

«Выразительно прочитайте текст, передавая в предложениях интонацию перечисления». (упр. № 67, № 69, № 70, № 72, № 73)

В учебнике для четвертого класса мы увидели всего лишь три упражнения, направленных на развитие интонационной культуры речи учащихся.

1. «Составьте по рисунку предложения различной интонации».

2. «Дополните текст различными по интонации предложениями».

92. Прочитайте, соблюдая интонацию перечисления.

Однако предполагается работа по выразительному чтению текстов упражнений с опорой на полученные ранее навыки, т.к. очень много упражнений идет с заданием «Прочитайте выразительно».

Анализируя учебники «Русский язык» по системе Занкова (автор
А.В. Полякова) мы обнаружили следующее. Учебники по всем классам содержат задания для развития интонационной культуры при изучении темы «Предложение». В 1 классе предлагаются задания следующих видов:

«Определите, с какой интонацией ты прочтешь предложения – с повышением или понижением голоса в конце предложения?» (упр. № 123)

«Найди предложение с вопросительной интонацией. Каким знаком обозначена вопросительная интонация?» ( упр. № 125)

В упражнении № 127 дети тренируются в чтении стихотворения с пометами «Прочитайте выразительно стихотворение в левом столбике. Каждый в этом стихотворении с чувством сказал о футболе. А чувства одинаковые? Прочитайте о них в правом столбике».

В учебнике для 2 класса содержится более 12 упражнений на отработку интонации предложения. Среди них основная часть упражнений с заданиями прочитать с вопросительной интонацией, восклицательной интонацией (упр. № 200, № 481, № 483, № 485 и др.). Интересны, на наш взгляд, упражнения с заданиями сравнить интонацию прочтения:

«Прочитай выразительно. А теперь прочитай невыразительно, монотонно. Какую разницу в интонации ты заметил при первом и втором чтении?»
(упр. № 479, № 480).

«Прочитайте каждое предложение сначала как повествовательные, затем как восклицательные. В чем разница?» (упр. № 485, № 488).

В учебнике для 3 класса много упражнений, предназначенных на отработку интонации побудительного предложения (№ 4, № 6, № 24), на отработку чтения с логическим ударением (№ 30, № 34), на соблюдение интонации перечисления (№ 458, № 460 и др.).

Учебник для 4 класса не содержит специальных упражнений для отработки интонации, но мы заметили, что большинство упражнений начинается заданием «Прочитайте выразительно». Таким образом, учебники «Русский язык» автора А.В. Поляковой также представляют собой широкие возможности по развитию интонационной культуры младших школьников. Проблема развития речи решается в этих учебниках системой заданий, направленных на формирование способностей чувствовать и понимать интонационное богатство русского языка, правильно строить высказывания, составлять рассказ по предложенному рисунку, теме, аргументировано отвечать на поставленные вопросы.

В учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой мы также обнаружили задания, направленные на отработку интонации предложения.

В учебниках 1 и 2 класса прелагаются задания на отработку различной интонации конца предложения:

«Найди предложения с восклицательным (вопросительным) знаком».
(№ 1, с. 15, № 4, с. 18, № 85 и др.).

«Прочитайте предложение так, чтобы в конце можно было поставить точку, потом – восклицательный знак, затем – вопросительный знак» (№ 4,
с. 24).

Есть несколько упражнений с заданием «Подготовься читать выразительно» (№ 2, с. 28, № 6). В упр. 112 дети учатся выделять логическое ударение: «Прочитайте две последние строчки, сделав ударение на выделенных словах».

В учебнике 3 класса отработка интонационной культуры ведется в упр.
№ 75, № 76, № 82, № 613
. Задания однотипные «Выделяйте голосом вопросительные (восклицательные, побудительные) предложения».

При изучении темы «Однородные члены предложения» в 4 классе предлагаются задания на отработку интонации перечисления в упражнениях
№ 85, № 87.

Проанализировав систему заданий учебников Т.Г. Рамзаевой, мы увидели, что здесь вводятся две квалификации простого предложения: по цели высказывания и по эмоциональной окраске. Правда, все упражнения направлены на работу с двумя типами предложений – повествовательными и вопросительными. В третьем классе дается определение восклицательного предложения. Но, к сожалению, никак не оговаривается, что восклицательными по эмоциональной окраске могут быть любые по цели высказывания предложения. В учебниках Л.М. Зелениной и А.В. Поляковой это берется за основу.

Проанализировав возможности учебников, мы пришли к выводу, что интонационная работа над предложением в системе представленных в них заданий помогает учащимся:

во-первых, лучше понять их значения и связи;

во-вторых, усвоить и запомнить образцы, которым школьник подражает;

в-третьих, лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях.

В процессе интонационной работы над предложением в учебниках учителю нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности; на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или некоторых типах сложных предложений; на интонацию
выделения – слова автора и прямой речи, обращения, вводные слова и предложения, обособленные второстепенные члены. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации двоеточия, тире (43, 349).

Мы установили, что не все учебники предусматривают целенаправленную работу по формированию интонационной культуры речи младших школьников. Рассмотрим методы, приемы и виды работ по развитию интонационной культуры речи и чтения, которые помогут учителю в решении данной проблемы.

Для развития интонационной культуры детей необходимо, чтобы окружающие правильно говорили, много беседовали с детьми, отвечали на их вопросы, сообщали им сведения из окружающей жизни, словом, чтобы была создана естественная речевая среда, способствующая и общему, и речевому развитию детей (20, 29).

Практическое усвоение и уточнение сообщенного или наблюдаемого материала звуковой стороны речи происходит в процессе упражнений. При выборе видов упражнений учитель руководствуется следующими принципами:

  1. Примеры и связные тексты для упражнений подбираются с учетом специфики произнесения вслух, слухового восприятия и запоминания.

  2. Для очередного интонационного упражнения дети должны быть подготовлены, то есть вооружены определенными знаниями, умениями и навыками.

  3. По времени выполнения упражнение не должно быть слишком длительным, однообразным и вследствие этого утомительным.

  4. Проведение упражнений должно быть систематическим, как на уроках грамматики и правописания, так и на уроках чтения, и вести к единой цели – усвоению детьми языка в целом.

  5. Упражнения проводятся под руководством и наблюдением учителя, при его постоянном контроле (20, 30).

Различают специальные и попутные упражнения. Так, проводя упражнения по грамматике и правописанию, учитель в то же время предлагает детям прочитать вслух предложения из учебника ясно, четко и интонационно выразительно. Для данного урока эта тема не является основной, но учитель напоминает требование интонационной выразительности при чтении текста. Это попутное упражнение (20, 31).

Специальные упражнения интонационного характера могут быть следующие:

  1. Вычленение компонентов интонации (указать паузу, логическое ударение, темп, и другие).

  2. Различение высоты речевого звука (определить, на каком слове или слоге слова голос повышается, на каком слове понижается).

  3. Различение силы звучания голоса (как произносится предложение: тихо, громко, средне; какое слово в предложении звучит сильно и т.д.).

  4. Различение тембра (окраски) речи (какие предложения в тексте окрашены грустью, печалью; каким настроением проникнуто стихотворение и т.д.).

  5. Произнесение предложения или текста в заданном темпе, с определенной силой звучания голоса, с заданной окраской и т.п.

  6. Самостоятельное нахождение нужной интонации в соответствии с содержанием предложения или целого текста (20, 31).

Выбор видов упражнений зависит от момента работы по программе, от материала, цели урока, предыдущей подготовки детей.

Назовем специальные упражнений, которые могут быть связаны с усвоением или совершенствованием интонационной выразительности при изучении темы «Предложение».

  1. Составление отдельных предложений по непосредственным наблюдениям детей в природе, во время экскурсий или прогулок. Произнесение их вслух соответствующей интонацией.

  2. Составление вопросов по тексту. Чтение вопросительных предложений с нормативной интонацией вопроса.

  3. Краткие или развернутые ответы на вопросы. Соблюдение нормативной интонации повествовательных предложений.

  4. Чтение отдельно взятого предложения с интонацией вопроса, побуждения, приказания, просьбы, различных эмоциональных оттенков высказывания.

  5. Составление своих предложений по образцу, сравнение их с образцом по интонационному признаку.

  6. Составление своих предложений с интонацией перечисления, обращения, звательной интонацией.

  7. Составление диалогов (20, 33).

Смысл этих упражнений заключается в том, чтобы различными приемами вызвать активную речевую деятельность детей, желание высказать, поделиться своими впечатлениями, переживаниями, мыслями. Опираясь на интерес детей к окружающему и имеющуюся у них содержательную информацию, учитель актуализирует процесс высказывания, формирует и укрепляет определенные умения и навыки по интонационной культуре речи (20, 34).

Рассматривая эту проблему, нельзя забывать о межпредметной связи. Интонационную культуру речи нужно развивать не только на уроках русского языка и чтения, но и на уроках окружающего мира, истории, математики. Общий принцип этой работы – вызвать интерес к предмету сообщения, укреплять умение говорить и читать выразительно, то есть с соблюдением интонации, соответствующей содержанию высказывания или текста (48, 70).

При обучении выразительности речи используются и наглядные пособия. К их числу надо отнести в первую очередь звуковые пособия. Это грампластинки и записанные на пленку образцы речи мастеров слова – артистов, чтецов. Само собой разумеется, образцом речи для учащихся будет речь учителя, его чтение художественного произведения. Желательна магнитофонная запись речи учащихся.

Рассмотрим, как учитель может использовать такой способ наглядности, как звукозапись. Это, прежде всего, записанные на пленку образцы интонационных моделей, которые учитель может изготовить своими силами. При объяснении видов простого предложения эта звукозапись прослушивается, отмечаются особенности интонации, по возможности приближенные к нормативным. «Наговорить» на пленку эти образцы может сам учитель. Для этого не требуется какого-либо «артистического» исполнения – нужно обыкновенное умение произнести разновидности предложений, которые полагается изучать по программе начальных классов (20, 35-36).

В нужных случаях включается магнитофон и прослушивается соответствующее место звукозаписи. Использование этого вида наглядности особенно важно при наблюдении нормативной интонации в простых предложениях: повествовательных, вопросительных, восклицательных.

Прослушивание примеров способствует запоминанию типовых моделей предложений и их разновидностей в живом звучании, что особенно важно при первоначальных наблюдениях интонации предложения. Записанные на пленку интонационные модели предложений в зависимости от целей высказывания – важное пособие, так как оно позволяет несколько раз продемонстрировать одно и то же явление без вариаций, что почти невозможно достигнуть в живом произношении учителя, и особенно учащихся (20, 37).

Так как звуковая сторона языка с трудом улавливается учениками на слух и почти не фиксируется в их памяти, особенно движение голоса по звукам разной высоты (звуковысотность) и тембровые (эмоциональные) оттенки, выражающие отношение говорящего к предмету высказывания или к партнеру, очень хорошо использовать таблицы и графики по интонации и ее компонентам (20, 39).

Такие таблицы включают тексты и знаки разметки, помогают закрепить найденную интонацию тона. Эти знаки запоминаются постепенно, по мере практического ознакомления с ними. Детям нужно сообщить и предложить запомнить следующие знаки разметки текста:

  1. Ударение в слове: hello_html_201c6db8.gif

  2. Логическое ударение: слово подчеркивается одной чертой.

  3. Пhello_html_m5f16e53e.gifаузы обозначаются: короткая , средняя | , длительная || .

  4. Дhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m2b908bd3.gifвижение голоса по звукам разной высоты (мелодика): подъем (повышение) голоса обозначается стрелкой вверх над ударным слогом; падение (понижение) голоса – стрелкой вниз над ударным слогом:

И желанная страна | вот уж издали видна.

  1. Замечания о темпе чтения обозначаются словами на полях текста: быстро, медленно, ускоренно и другие (20, 40).

Привлекаются и другие виды зрительной наглядности картины, иллюстрации, рисунки самих детей. Образы прочитанного ярче возникнут в воображении детей, вызовут определенные ассоциации, и как следствие, эмоциональное отношение к тому, о чем дети прочитали. Эмоции послужат основой для нахождения соответствующей интонации при собственном чтении и рассказывании.

При работе по развитию интонационной культуры речи нельзя забывать о занимательности заданий. Речевые игры, произнесение скороговорок, чистоговорок, рифмованных упражнений помогают совершенствовать дикцию учащихся, дифференцировать звуки речи, закреплять навыки правильного произношения. Диапазон подобных заданий широк и достаточно разнообразен. И использование его в сочетании с заданиями учебников, другими дидактическими материалами способствует более успешному овладению детьми интонационной культурой речи (20, 41).




2.2. Формирование интонационной выразительности

младших школьников

(анализ опыта работы учителей начальных классов)


Умение выразительно говорить и читать формируется у детей на протяжении всех четырех лет начального обучения. Исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, учитель тем самым совершенствует выразительность их чтения и наоборот. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и констатируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом), и прежде чем прочитать выразительно, надо предварительно изучить его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, причем произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него (48, 15).

Выразительная речь – это устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство – выразительности звучащей речи – интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и т.д. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем (48, 16).

При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи, прививается интонационная культура (20, 12).

Работая над темой исследования, мы изучили педагогический опыт учителей начальных классов в области развития интонационной культуры речи.

Интересен опыт работы по развитию элементов ритмического чтения Н.С. Квашниной, опубликованный в журнале «Начальная школа» (59, 22-24). Для проведения ритмического чтения она составила карточки для учителя и учащихся – «Стихи для учителя», «Стихи для учащихся» (1, 2, 3 классы), - куда вошли отрывки из стихотворений. Учительница предлагает первоклассникам познакомиться с карточкой стихов. Дети «вычитывают» отрывки стихов. Затем учительница говорит, что «сейчас будем читать отрывок из другой карточки, а вы должны почувствовать ритм стихотворения и продолжить его чтение из своей карточки». В притихшем классе звучит ее голос необходимой силы, тембра; дети практически знакомятся с темпом речи, эмоциональной окраской предложений. Затем Н.С. Квашнина предлагает продолжить чтение стихотворения в нужном ритме, начатое ею. Правильное нахождение отрывка поощряется. Это вырабатывает сознательность, правильность, беглость, выразительность чтения. После этого учительница проводит словарную работу. При этом использует «Толковый словарик» Н.М. Неусыповой. Элементы ритмического чтения вводятся на уроках русского языка во 2 и 3 классах. Карточки обновляются. Учительница говорит, что особенно хорошо встречают учащиеся стихи, прочитанные или выученные ими ранее. Это обеспечивает успех в учении. Некоторые примеры приведены в Приложении № 2.

Изучили мы и опыт работы Н.М. Филиной, учителя Балайской средней школы Уярского района Красноярского края (75, 18-24). Работу над предложением, в том числе и интонационную эта учительница ведет с помощью схем предложений.

Она составила картотеку упражнений с использованием схем предложений для каждого класса начальной школы (1-4). С помощью этих схем Н.М. Филина проводит различную синтаксическую и интонационную работу:

  1. Составление схемы прочитанного предложения.

  2. Выбор схемы для предложения.

  3. Игра «Собери предложение».

  4. Поиск схемы предложения, воспринятого на слух.

Такая работа делает интонационную работу более наглядной, а следовательно, более запоминающейся. Дети работающие со схемами, быстро учатся определять интонацию предложения на слух и грамотно обозначать ее на письме.

Познакомившись с опытом работы учителя Московской средней школы № 28 Удовиной О.Н., мы взяли для себя много нового и интересного. Эта учительница много лет работает над интонационной выразительностью детей, используя упражнения, предложенные А.И. Шпунтовым в серии статей «Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка» (83, 10-18) и разрабатывая свои собственные. Уроки Ольги Николаевны – праздники выразительности речи. Все тексты на любом уроке дети читают выразительно. Интонационная работа никогда не уходит на второй план. Речь учителя – пример для учащихся. Ольга Николаевна считает, что детей нужно учить правильной интонации, чему способствуют упражнения для формирования интонационных умений младших школьников (Приложение № 3). Приведём некоторые примеры заданий.

  1. Прочитай текст, передавая радость (возмущение, гордость, печаль, ненависть, ласку).

  2. Работа в парах. Предложи товарищу прочитать предложение с указанием намерения (совет, сочувствие, восхищение).

  3. Прочитай отрывок, передавая вопросительную интонацию (интонацию радости, страха, гордости, вырази удивление, огорчение).

Сформировать представление о темпе речи учительнице помогают скороговорки, пословицы, которые собраны в специальную картотеку по классам и используются на каждом уроке.

Чтобы показать выразительную роль изменения громкости, О.Н. Удовина использует сопоставительный анализ звучащих образцов, которые воспроизводит сама, а в процессе игры и учащиеся (игра «Гуси-лебеди»).

Для усвоения понятий «жест», «мимика» учительница использует рисунки-схемы с изображением различных видов мимики:

- Определите, какие чувства, какое настроение выражает каждый рисунок.

1hello_html_33c9870a.jpg 2hello_html_77a6a5be.jpg 3hello_html_m1557ac11.jpg 4 hello_html_21fcab57.jpg 5hello_html_m7d57f15e.jpg 6hello_html_463b84d6.jpg

1. удивление 2. испуг 3. радость 4. грусть 5. злость 6. слезы.


Зная, что музыка тесно связана с интонацией, учительница проводит ритмические физкультминутки под музыку. Во время физкультминуток отрабатываются и дикционные упражнения.

Все эти задания и упражнения ненавязчиво, часто занимательно, в процессе игры дают детям возможность овладением таким сложным понятием как интонация. Речь детей в классах Ольги Николаевны всегда громкая, четкая, выразительная и грамотно построенная. Опыт Ольги Николаевны Удовиной перенимают и учителя школы № 28 и других школ города. Ее доклад на педагогических чтениях занял призовое место.

Извлекая вывод из сказанного, мы можем сказать, что современная методика указывает на то, что уроки русского языка должны сделать речь учащихся более тонкой, взыскательной, выразительной, и чтобы этого добиться необходимо использовать в школьном обучении различные методические приемы и передовой педагогический опыт учителей.

В данном параграфе мы проанализировали программы, учебники современных альтернативных курсов. Мы установили, что в каждом из них имеются свои особенности, располагающие разными возможностями в развитии интонационных умений речи учащихся. Выигрывает, на наш взгляд, программа Л.В. Занкова, поскольку авторы продумали систему интонационной работы от 1 до 4 класса.

Целевой анализ педагогического опыта позволил нам обнаружить интересные формы, приемы работы, которые мы использовали в своем исследовании.

О том, как нами была организована опытно-экспериментальная часть мы расскажем во втором параграфе.


2.3. Организация опытно-экспериментальной работы по совершенствованию интонационных умений школьников в процессе изучения предложения


Опытно-экспериментальное исследование мы проводили на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Матрёно-Гезовская среднеяя школа» Алексеевского района Белгородской области 4 класс. Класс изучает русский язык по традиционной программе (учебники
Т.Г. Рамзаевой).

Эксперимент проводился нами в три этапа:

1-й этап. Констатирующий:

Цель: определить уровень интонационных умений учащихся экспериментального класса.

Для решения поставленной цели мы предложили учащимся выполнить несколько заданий. Так как эксперимент проводился в октябре, учащиеся уже были знакомы с интонацией перечисления, изучаемой по теме «Однородные члены предложения».

1. Определить интонацию предложения и оформить ее на письме:
Бывал ли ты в лесу весной? Береза, тополь, осина покрылись сережками. Что это за сережки? А это цветы деревьев. Красиво в лесу весной! Береги эту красоту!

2. Разметить текст с точки зрения мелодики голоса, пауз, логического ударения.

Меж редеющих верхушек

Показалась синева

Зашумела у опушек

Ярко-желтая листва.

Птиц не слышно. Треснет мелкий

Обломившийся сучок,

И, хвостом мелькая, белка

Легкий делает прыжок.

(А. Твардовский)

3. Запишите стихотворение, укажите рядом со строчкой силу голоса (громко, тихо, тише).

Гром и тишина.

Гром грохочет – бух! Трах! –

Словно горы рушит.

Тишина в испуге – ах! –

Затыкает уши…

(А. Шлыгин)

4. Придумать и записать предложения, содержащие: сообщение, приветствие, вопрос, просьбу.

Проверка выполненных заданий позволила нам установить уровень интонационных умений для экспериментального класса:

Высокий (дети выполнили все задания правильно).

Средний (половина заданий была выполнена правильно).

Низкий (дети выполнили 1-2 задания с погрешностью).

Результаты анализа мы поместили в таблицу.




Таблица 1.

Выявление уровня интонационных умений

Список класса

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

1

Алексеева Екатерина



+


+


2

Атаманов Виктор


+


+



3

Бабенко Ксения


+


+



4

Бобошко Анжела


+



+


5

Бетехтин Павел



+


+


6

Будков Егор


+


+



7

Воротынцева Алена

+



+



8

Гриньке Ирина


+



+


9

Егорченко Илья


+



+


10

Жилякова Ольга

+



+



11

Карагодина Анна


+



+


12

Катков Дмитрий



+


+


13

Косарева Галина



+


+


14

Лабузова Яна



+



+

15

Морева Татьяна


+



+


16

Ползиков Александр


+



+


17

Попов Сергей

+



+



18

Руденко Алина


+


+



19

Ряполов Иван

+



+



20

Сапранова Татьяна


+


+



21

Степанов Егор


+


+



22

Таранов Иван



+



+

23

Фомин Максим



+



+

24

Хорольская Анна

+



+



25

Шалякин Евгений


+



+


26

Шаталова Анна

+



+





На констатирующем этапе

На контрольном этапе


По данным подсчета, выявилось, что высоким уровнем интонационных умений из 26 человек владеют 6 человек (26%), средний уровень интонационных умений у 13 человек (50%), и показали низкий уровень 7 человек (27%) из класса. Таким образом, 77% детей класса не полностью справились с заданиями по выявлению интонационной обученности. Из них 7 человек (35%) не поставили нужные знаки в конце вопросительного и восклицательного предложений, 4 человека (20%) не различили интонацию побудительного предложения, 8 человек (40%) не услышали интонацию перечисления, 12 человек (60%) сделали ошибки в разметке текста, 2 человека (10%) не смогли указать силу голоса. 5 человек (25%) испытывали трудности в составлении и записи предложения, различные по цели высказывания.

Одной из причин отсутствия у значительной части четвероклассников развитого речевого слуха и пунктуационных навыков является, на наш взгляд, что задания к упражнениям «Русский язык» (Рамзаева) сосредотачивают внимание учащихся на интонационной стороне предложений лишь в общем плане. Нет более глубокой проработки интонационной выразительности. При работе над предложением значительная часть упражнений рассчитана на выявление главных и второстепенных членов, опуская при этом интонационную структуру предложений. Во-вторых, за неимением времени не уроке иногда недооцениваются интонационные признаки предложения, а предложения эти вслух не прочитываются, дети узнают о конце предложений по точкам и тотчас переходят к списыванию. Между тем, кроме вопросов о чем или о ком говорится в предложении, надо задать вопросы о звуковой стороне предложения, его интонации, выделить интонацию конца предложения, обратить на нее внимание детей, предложить прочитать предложение так, чтобы было видно, что оно закончилось. Все это приводит к тому, что учащиеся, зная определение вопросительного, побудительного предложения, зная интонацию перечисления не могут пунктуационно грамотно оформить эти предложения при написании самостоятельных и контрольных работ. Что касается таких средств выразительности речи, как логическое ударение, пауза, мелодика голоса, то специальных уроков для детального изучения их нет, учителю приходится знакомить детей с ними на уроках, посвященных другим темам, материал этот в учебнике не зафиксирован, и как следствие – низкая обученность в этой области.

2-й этап. Формирующий:

Цели: 1. Разработать уроки русского языка по теме «Предложение», направленные на развитие интонационных умений младших школьников.

2. Систематизировать дидактический материал для развития интонационных умений учащихся при изучении предложения.

Для реализации поставленных целей нами была организована работа на уроках посвященных изучению предложения. Рассмотрим фрагменты уроков.

Таблица 2.

Тема «Однородные члены предложения
с союзами и, а, но» 2 часа.


При закреплении знаний об однородных членах предложения, объединенных союзами, дети должны были усвоить интонацию сопоставления – противопоставления (логическое ударение падает на те второстепенные члены, которые сопоставляются).

Нhello_html_m5f16e53e.gifhello_html_7c88edf6.gifhello_html_7c88edf6.gifапример:

Зимой солнце светит , но не греет.

hello_html_m5f16e53e.gifhello_html_7c88edf6.gifhello_html_7c88edf6.gif

Осенью птицы улетают , а весной прилетают.

В процессе упражнений дети пришли к выводу, что союз и, присоединяющий последующий однородный член предложения, показывает законченность перечисления, следовательно, пауза перед однородным членом, присоединяемым союзом и не нужна, запятая перед ними не ставится, например:

Тhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m5f16e53e.gifерпенье и труд всё перетрут.

Белка заготавливает на зиму орехи , желуди.

hello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gif

Белка заготавливает на зиму орехи и желуди.

hello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gifhello_html_m36b68a8b.gif

Бhello_html_m5f16e53e.gifелка заготавливает на зиму орехи , желуди и грибы.

Отработка интонации и постановка запятых велась на материале упражнений № 90, 91, 92, 95, 98.










Продолжение таблицы 2.

Тема «Закрепление знаний об однородных членах предложения» 1 час.


Для закрепления знаний о постановке запятой при однородных членах пред предложения и интонации перечисления предлагается текст:

Сибирь – огромный, просторный край. Здесь есть равнины, горы, реки, озера и леса. Славится Сибирь своими сокровищами. Здесь люди нашли под землей медь, нефть, уголь и газ. Богата Сибирь и зеленым сокровищем. Лес – это бумага, книжки с картинками, тетради для учеников, это двери в новых домах, паркет и мебель в наших квартирах.

Текст был проанализирован с точки зрения построения предложений с однородными членами. В процессе анализа обратилось внимание детей на интонацию обобщения. (Лес – это…) Затем дети составили вопросы к тексту (вопросительное предложение) повествовательные предложения. Первое предложение прочитали и записали как восклицательное. Выделили логическое ударение и паузы.

Закрепление по интонации обобщения велось по упр. № 100 (А на самом верху селятся хищники: ястребы и орлы).


Для реализации целей формирующего этапа при изучении других грамматических тем нами было составлено календарно-тематическое планирование.

Таблица 3.

Грамматическая тема

упр.
в учебнике

Разновидность интонационных упражнений

Текст. Тема текста.

103

104


106

Интонация прямой речи и обращения.

Работа над интонацией вопросительного предложения.

Работа над интонацией побудительного предложения (просьба).

Склонение имен существительных

111


112

114

113

Работа над вопросительной интонацией и интонацией обращения.

Работа над мелодикой голоса и логическим ударением.

Работа над интонацией удивления, неожиданности, вопросительной интонацией.

Родительный падеж имен существительных

123

Разметка текста.






Продолжение таблицы 2.

Творительный падеж имен существительных

138

Работа над интонацией сопоставления.

Предложный падеж имен существительных

144

Работа над эмоциональным состоянием.

Различие винительного и предложного падежа с предл. в, на

160

162

Работа над интонацией конца предложения.

Работа над интонацией перечисления.

Правописание безударных окончаний существительных в Р.п. и Д.п.

198

201

Разметка текста. Сила голоса. Интонация конца предложения.

Правописание безударных окончаний имен существительных в творительном падеже

209


215

Работа над интонацией побудительного предложения (призыв).

Проверка умения обозначать восклицательную интонацию и интонацию перечисления (диктант).

Правописание безударных падежных окончаний имен существительных

236


240

Интонация повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения.

Работа над логическим ударением.

Множественное число имен существительных

244

249


255, 256, 259, 264

265

Разметка текста.

Интонация перечисления, обобщения, противопоставления.

Выразительное чтение с использованием всех знакомых средств интонационных умений.

Работа над мелодикой голоса.


Кроме этого, нами использовался различный дидактический материал для развития интонационных умений учащихся 4-е класса.

Для развития темпа и ритма чтения предлагались следующие упражнения:

1. – В каком темпе нужно читать следующие стихотворные строки? Отчего зависит такой выбор?

Идет – по деревьям шагает,

Трещит по замерзлой воде,

И яркое солнце играет

В косматой его бороде.

(Некрасов)

Увидевши Слона – ну на него метаться

И лаять, и визжать и рваться

Ну, так и лезет в драку с ним.

(Крылов)

И вдруг к машине подбежал парнишка:

Товарищ командир, товарищ командир!

Я знаю, где их пушка. Я разведал…

Я подползал, они вон там, в саду…

(Твардовский)

2. Работа над скороговорками (по памятке). Например:

Маше каша надоела,

Маша кашу не доела.

Маша, кашу доедай!

Маме не надоедай!

1). Прочитай скороговорку медленно.

2). Посмотри, какие слова похожи друг на друга по звучанию?

3). Проговори скороговорку медленно вслух, постарайся ее запомнить.

4). Теперь проговори скороговорку шепотом несколько раз: сначала медленно, потом все быстрее и быстрее.

5). Произнеси скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе.

6). Посоревнуйся с товарищами, кто без ошибок быстрее произнесет скороговорку.

3. Чтение стихотворений с ритмическими шагами или выстукивание под свое чтение. Например:

Шпалы гнутся, шпалы стонут

Рельсы в светлом море тонут.

Такое сочетание движения со словесной ритмикой наглядно дает учащимся возможность понять ритм как способ передачи явления действительности (38, 60).

Для развития мелодики голоса:

1. Прочитать фрагмент из произведения Пушкина дважды:

а) в монотоне

б) с повышением и понижением голоса:

Дурачина ты, простофиля!

Не умел ты взять выкупа с рыбки!

Хоть бы взял ты с нее корыто,

Наше – то совсем раскололось.

2. Прочитать, повышая или понижая голос:

Кто по льду,

Аhello_html_m2b908bd3.gif кто по снегу.

Сhello_html_7c88edf6.gif горки – ух,

На горку – ух!

Бух! Захватывает дух!

(Прокофьев)

3. «Маляр». Представьте, что вы красите забор. Вместе с взмахом руки произнесите слова «и вверх, и вниз», постепенно расширяя диапазон голоса и движение руки.


4. «Лестница». Представьте, что вы шагаете вверх по этажам:

и 4-й этаж…

и 3-й этаж,

и 2-й этаж,

и 1-й этаж,

Вначале этажи невысокие. Голос повышается через маленькие остановки. Помогайте рукой, контролируя степень повышения (38, 63-64).

Для выделения логического ударения.

1. Расставьте логические ударения

Лисица видит сыр, Лисицу сыр пленил.

По улицам слона водили… (Крылов)

И волка не боюсь, и лисицы не боюсь, и медведя –

никого не боюсь.

(Мамин - Сибиряк)

Обоснуйте свой выбор.

2. Прочитайте любое стихотворение, обозначьте логические ударения, запишите свое чтение на магнитофонную ленту. Прослушайте, оцените чтение.

3. Определите, какой вариант расстановки логических ударений является верным и почему:

а) Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день

б) Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день… (Пушкин)

4. Насколько ударение на известном слове меняет самый смысл фразы?

Я пришел сюда.

Я пришел сюда.

Я пришел сюда.

5. Определить смысл фразы по логическому ударению.

Я люблю свой город.

Измените смысл, переставив логическое ударение.

6. На доске записано предложение:

В лесу растут хвойные деревья.

Вызывают к доске двух учащихся. Одного из них просят поставить к предложению несколько вопросов так, чтобы логическое ударение падало по очереди на разные слова. Например: Какие деревья растут в лесу? Где растут деревья? И так далее. Другой ученик, отвечая на эти вопросы, должен правильно определить слово, на которое падает логическое ударение.


Упражнение на расстановку пауз.

1. Найдите факты несоответствия знаков препинания и пауз.

а) И, шествуя важно, в спокойствии чинном,

Лошадку ведет под уздцы мужичок.

В больших сапогах, в полушубке овчинном… (Некрасов)

б) Что же ты, моя старушка,

Приумолкла у окна?

Или бури завываньем

Ты, мой друг, утомлена…

(Пушкин)

2. Найдите ошибки в расстановке пауз. Внесите коррективы:

Дhello_html_m5f16e53e.gifень пригреет - возле дома ||

Пахнет позднею травой … ||

Отошли грибы, | орехи, |

Смотришь ||, утром со двора ||

Скот не вышел. ||

(Твардовский)

(38, 40-48).

Упражнение на отработку силы голоса.

1. Прочитайте, обращая внимание на пометы. Читайте, меняя силу голоса

hello_html_m46a76231.gifТише, жабы!

Ни гугу – тихо (тоном предупреждения)

hello_html_2f622d88.gifХодит цапля

hello_html_2f622d88.gifНа лугу. тихо (тоном испуга)

Чтобы не было беды,

Наберите в рот воды. совсем тихо (шепотом)

2. Подумайте, каким голосом следует передавать при чтении крик персонажа?

Вступили в бой. Поле. Холмы. Перелески. Чуть поодаль петляет Лама.

- Ура! – раздалось над окопами.

(Алексеев)

Эти и другие упражнения использовались на уроках, как русского языка, так и литературного чтения. Навыки выразительной речи и чтения закреплялись и на уроках математики выразительное чтение задач, объяснение решения, и на уроках окружающего мира, и на уроках истории, на классных часах.

Соответствующая работа проводилась и с родителями учеников. Они получили консультации по формированию и контролю навыков интонационной выразительности речи во время подготовки домашнего задания (38, 38-40).

При работе над интонационными умениями часть учащихся класса нуждалась в дополнительных индивидуальных упражнениях. Так, для упражнений индивидуального характера, применялись такие карточки:

1. Подготовься читать текст, соблюдая интонацию. Объясни знаки препинания.

Малина

Кто может положить в рот сто ягод и поглотить их? Может быть медведь? Не угадали! Да каждый из нас не раз глотал по сто ягод сразу. Не верите? А малину вы ели? Небось по две и по три ягоды сразу в рот клали? Вот знайте! То что вы называете ягодой малиной, - это вовсе не одна ягода, а много-много маленьких ягодок. Может быть пятьдесят, а может быть, и сто!

(По Л. Кон)

2. Спиши. Вставь нужные знаки препинания.

Вот рисовое поле да разве это поле ведь это болото какое-то вода, а из воды трава торчит это не простая трава это рис растет.

(По Л.Кон)

Прочти, соблюдая интонацию.

3. Составь три предложения с однородными членами, прочти их классу, соблюдая интонацию перечисления.

4. Выпиши из книги для чтения предложения с различной интонацией. Подготовься прочитать их классу.

Для учащихся с высоким уровнем интонационных умений можно предложить дополнительные задания индивидуального характера, например: один подготовит самостоятельно дополнительную информацию, интересную для всего класса, расширяющую или уточняющую представления об интонации; другой дает рекомендацию прочитанной книги с выразительным чтением отрывков из нее (20, 38-40).

К индивидуальным упражнениям следует обращаться чаще, так как эта работа помогает сформировать у детей умение заранее предвидеть содержание своей речи, учитывать требования к высказыванию, в том числе и требования к форме речи. Ведь каждый учащийся овладевает речью индивидуально.

3-й этап. Контрольный:

Цель: установить динамику развития интонационных умений детей экспериментального класса.

Детям были предложены следующие задания:

1. Определить интонацию предложений и оформить ее на письме:

По дороге в школу дети остановились у березы. Какая она нарядная сегодня! Как красиво сверкает на солнце! Блестят, переливаются на ветках березы ледяные иголочки. Это – иней. Откуда взялся иней на ветках березы? В морозные ночи все предметы охлаждаются. Охлаждается и водяной пар, который находился в воздухе. На деревьях, проводах и других предметах образуется иней. Умей наблюдать красоту природы!

2. Разметить текст с точки зрения мелодики голоса, пауз, логического ударения:

Спит давно народ лесной

Спит и зверь и птица.

Но во тьме, в тиши ночной

Двум волкам не спится.

Вот идут на грабежи

Тихим шагом волки.

Услыхали их ежи,

Подняли иголки.

(С. Маршак)

3. Укажите рядом со строчкой силу голоса (тихо, громче, громко) и темп (медленно, быстрее, быстро).

Была тишина, тишина, тишина…

Вдруг грохотом грома сменилась она!

И вот уже дождик тихонько – ты слышишь?

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше…

Наверно, сейчас барабанить он станет…

Уже барабанит! Уже барабанит!

4. Придумайте и запишите предложение, содержащее: сообщение, вопрос, просьбу, приветствие, удивление.

После проверки мы увидели, что дети показали следующие результаты:

Высокий уровень – 12 человек 46%.

Средний уровень – 11 человек 42%.

Низкий уровень – 3 человека 12%.

Итоги показали, что на контрольном этапе количество детей, обладающих высоким уровнем интонационных умений увеличилось с 6 до 12 человек. 6 детей, показавших средний уровень при первоначальной проверке показали при повторной высокий уровень. 4 ученика, имевших на констатирующем этапе низкий уровень интонационных умений, показали средний уровень. Три ученика остались на низком уровне интонационных умений. Снижения уровня интонационных умений не наблюдается. Общий рост уровня интонационных умений составляет 15%.

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование позволило нам подтвердить гипотезу нашего исследования. Мы убедились в том, что только целенаправленная и систематическая работа над усвоением интонации способствует формированию интонационных умений младших школьников при работе над предложением. Кроме этого, учитывая возможности учебников по русскому языку, учителю необходимо творчески подходить к организации такой работы в классе, привлекая дополнительный дидактический материал в виде специальных упражнений, направленных на развитие интонационных умений.

Заключение



Усвоение языка и развитие речи продолжается всю жизнь. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Развивая речь ребенка, мы развиваем его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Переход школы на более усовершенствованные программы дал толчок к поискам наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Основное направление этих поисков имеет конечной целью добиться активизации познавательной деятельности учащихся, найти дополнительные возможности разностороннего их развития.

Изучение опыта работы по формированию интонационных умений речи младших школьников при работе над предложением убедило нас в том, что научить детей выразительно говорить и читать – большой и кропотливый труд. В первой главе мы провели анализ лингвистической литературы по теме. Мы рассмотрели понятия русской интонации и ее компонентов, различные интонационные типы предложений, типы интонационных конструкций и основы теории выразительности речи. В процессе своего исследования мы опирались на работы Е.И. Брызгуновой, Н.И. Шанского, В.Н. Перетрухина, Л.Р. Зиндера и других авторов. Анализ лингвистических источников позволил нам сделать вывод о том, что исследователи, занимающиеся проблемой интонации, придерживаются различных точек зрения. Мы охарактеризовали важнейшие признаки интонации и показали их взаимосвязь.

Во второй главе мы обосновали методические условия по развитию интонационных умений младших школьников. Мы изучили методическую литературу, педагогический опыт учителей по теме исследования. В процессе исследования мы проанализировали возможности программ и учебников по русскому языку в развитии интонационной выразительности речи. Нами подобран и систематизирован дидактический материал, который может быть рекомендован учителям начальных классов для организации работы над интонацией предложения.

В ходе экспериментального исследования мы убедились в том, что только целенаправленная и систематическая работа может помочь учителю в решении такой сложной проблемы как обучение интонации. Мы убедились, что при развитии у школьников выразительности речи и чтения учителю начальных классов необходимо соблюдать постепенность, последовательность, памятуя о комплексности задачи и сложности ее выполнения. Результаты работ, выполненных учащимися, подтвердили гипотезу нашего исследования. Умелое руководство со стороны учителя процессом формирования интонационной культуры речи, систематическое выполнение заданий способствую не только развитию звучащей речи и выразительному чтению, но и всесторонне развивает детей, обогащает их знания об окружающей действительности.

С помощью родной речи ребенок развивается и интеллектуально, и эмоционально, учится видеть богатство родного языка, проникается национальной гордостью за свой язык, ощущает себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны.


Список использованной литературы



  1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловсой. - М., 1977.

  2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рожденственского, Г.А. Фомичевой. - М., 1977.

  3. Артёмов В.Я. Психология речевой интонации. – М.: Учпезгиз, 1979.

  4. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов. Об универсальном знании и новой образовательной среде: К концепции универсальной компоненты образования. – М.: РГГУ, 1999.

  5. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М.: Владос, 2001. – 246с.

  6. Бакулина Г.А. Использование комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений на уроках русского языка. – М.: журнал Начальная школа. 2003. № 1.

  7. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - М., 1977.

  8. Бредихина С.В. Особенности детской речи возможности ее использования на уроках русского языка / журнал Начальная школа. 2001. № 5.

  9. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русский речи. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 1977.

  10. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. - М., 1970.

  11. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М.: «Логос», 2000. – 345с.

  12. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. – Изд. 6-е, перераб.и доп.- М.: Логос, 2001. – 527с.

  13. Введенская Л.А. Культура речи. Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 448 с.

  14. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура речи и искусство речи. – Ростов н/Д: Издательство «Феникс»., 1998. – 576 с.

  15. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Избр. труды. Исследования по русской грамматике. - М., 1975.

  16. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. – 3-е изд., испр.и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 208с.

  17. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. – М.: ЛГПИ, 1988. – 85с.

  18. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель – властитель дум: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 174с.

  19. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003. – 272с.

  20. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. - М., 1981.

  21. Горецкий В.Г., Федосова Н.А. «Русский язык». 1 класс. - М., 2001.

  22. Гуро-Фролова Работа над выразительными средствами речи // Начальная школа. 1992. – № 2.

  23. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: Уроки слушания: Учебная хрестоматия для уч-ся 1 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Графф, 2004. – 160с.

  24. Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. 4-х летней нач.школы (2 полугодие) 2-изд., перераб. – М.: Вентана-Графф, 2003. – 160с.

  25. Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Кочурова Е.Э. Грамота: Учебник для 1 кл. 4-х лет. нач. школы / Под ред. Л.Е. Журовой. – 2-е изд., перераб. – М.: Вентана-Графф, 2003. – 208с.

  26. Завадская Т.Ф. Роль выразительного чтения в эстетическом развитии учащихся. - М., 1960.

  27. Запорожец И.В. Культура речи. 2 класс. - М.: журнал Начальная школа. 2003. № 5.

  28. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык 1 класс. М.: Просвещение, 2001.

  29. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык 2 класс. М.: Просвещение, 2001.

  30. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык 3 класс. М.: Просвещение, 2001.

  31. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык 4 класс. М.: Просвещение, 2001.

  32. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М.: Учпедгиз, 1979.

  33. Интеллектуальное развитие и универсальная образовательная среда. Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде». – М.: Просвещение, 2000.

  34. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970.

  35. Кантер Л.А. Сиситемный анализ речевой интонации. – М.: Просвещение, 1988.

  36. Квашнина Н.С. Развитие элементов ритмического чтения//Начальная школа. – 1991. - № 8

  37. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и литература». Изд. 2-е, перераб. – М.: Просвещение, 1977. – 191с.

  38. Кубасова О.В. Выразительное чтение. - М.: Знание, 2001.

  39. Кувашова Н.Г. Русский язык. 2 класс: Поурочные планы. 1 полугодие (по учебнику Т.Г. Рамзаевой «Русский язык. 2 класс.» для четырехлетней начальной школы. – Волгоград: Учитель, 2003. – 103с.

  40. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001. – 416с.

  41. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Учпедгиз, 1969.

  42. Ломов А.М. Типология простого предложения в современном русском языке. – В., 1996.

  43. Львов М.Р. Культура речи. Школьные проблемы / журнал Начальная школа. 2002. № 1.

  44. Материалы II научно-практической конференции «Педагогические инновации и технологии». Белгород: Белгородский областной институт усовершенствования учителей, 1994. – Том II. - 208c.

  45. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.вузов. / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. М., 1987.

  46. Мухина А.Ф. Изучение повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений// журнал Начальная школа. – 1985. - № 9

  47. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. Для учителя нач. классов. – М.: Просвещение, 1986. – 144с.

  48. Найденов Б.С. и др. Методика выразительного чтения. М., 1977.

  49. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс. - М.: Дрофа, 2001.

  50. Полякова А.В. Русский язык. 2 класс. - М.: Дрофа, 2001.

  51. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс. - М.: Дрофа, 2001.

  52. Полякова А.В. Русский язык. 4 класс. - М.: Дрофа, 2001.

  53. Поташкина Ю.А. Обучение русскому языку в школе: Концепция. Авторская программа для начальной и средней школы (теория, правописание). Методические рекомендации. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – 214с.

  54. Примерное тематическое планирование для 4 класса (1-4). Для учителей начальных классов, методистов. /Л.А. Обуховой, Н.А. Лемяскиной, А.П. Лукина, А.С. Петелина, А.С. Шмойлова и др.- Воронеж, ВОИПКРО, 2003. – 42с.

  55. Программа 1-4 классы по системе Л.В. Занкова. - М., 2000.

  56. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В 2-х частях: Часть 1. – М.: Просвещение, 2001. – 320с.

  57. Программа учебных заведений Российской Федерации: Начальные классы 1-4 классы. - М. Знание – сила, 2002.

  58. Просодический строй русской речи / Под ред. Т.Н. Николаевой Гл. 2, 4. - М., 1996.

  59. Развитие элементов ритмического чтения. Н.С. Квашнина / журнал Начальная школа. 1991. № 8.

  60. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: Просвещение, 1995. – 191с.

  61. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: Дрофа, 1997. – 256с.

  62. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы – М.: Дрофа, 1997. – 256с.

  63. Рамзаева Т.Г. Функционально-семантический аспект обучения русскому языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках «Русский язык» (1-4 классы). – М.: журнал Начальная школа. 2003. № 1.

  64. Русский язык. Учеб. Для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» В 2 ч. Ч.2. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация/ Н.В. Костромина, К.А. Николаева, Г.М. Ставская, Е.Н. Ширяев; Под ред. Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 199. – 288с.

  65. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. – Л., 1982.

  66. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 199. – 256с.

  67. Семенова Е.В. Обучение будущего учителя культуре и технике речи // журнал Начальная школа. 1989. № 10-11.

  68. Синицин В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. – М.: журнал Начальная школа. 2002. № 3.

  69. Современный русский язык / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков. - М., 2001.

  70. Соловьева Н.М. Практикум по выразительному чтению. - М., 1976.

  71. Станиславский К.С. Работа актера над собой: Ч II // Собр.соч.: В 8 т. – М., 1955. – т. 8.

  72. Товпинец И.Л. Приемы организации личностно-ориентированного обучения в учебниках нового поколения./Статья ж. Начальная школа, № 8, 2004. – С. 59 Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении. - М., 1960.

  73. Торсуева И.Г. Интонация // ЛЭС. – М.: Просвещение, 1990.

  74. Трибуна учителя: Опыт Белгородчины по развивающему обучению: (Материалы зональной научно-практической конференции, октябрь, 1998г./ Под ред. М.И. Волошкиной, С.П. Тимофеева, И.С. Соловецкого): Приложение к журналу «Начальная школа» №2. – М.: Начальная школа - 2002. – 320с.

  75. Филина Н.М. Работа со схемами предложений на уроке русского языка // журнал Начальная школа. 2001. № 12.

  76. Фомичева Г.А. Изучение однородных членов предложения // журнал Начальная школа. 1985. № 9.

  77. Харченко О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением. – М.: журнал Начальная школа. 2002. № 1.

  78. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. – Рига, 1974.

  79. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – М.: Просвещение, 1989.

  80. Черемисина-Еникополова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М.. 1999.

  81. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге 21 века. – М.: журнал Начальная школа. 2001. № 5.

  82. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. М., 1981.

  83. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительной речи на уроках русского языка // журнал Начальная школа. 1989. № 4.

  84. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительной речи на уроках русского языка // журнал Начальная школа. 1991. № 4.

  85. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.

  86. Журнал «Начальная школа». 2001. № 12.

  87. Журнал «Начальная школа». 1989. № 4; 1990. № 10; 1991. № 4.
























Приложения




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-099352

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"