Доклад Требования к урокам обучения грамоте и русского языка в младших классах специальной (коррекционной) школы.»

                                                                 

Министерство общего и профессионального образования Ростовской области

государственное казенное общеобразовательное учреждение

Ростовской области

«Шахтинская специальная школа-интернат №16»

346504г.Шахты                                                                                   Ростовской области,                                     пер. Тюменский,72

Тел. [phone]; 2-61-47  Факс: [phone]                                                                            E-mail: [e-mail]

    Доклад

на тему:

«Требования к урокам обучения грамоте и русского языка в младших классах специальной (коррекционной) школы.»

Учитель начальных классов: Васильева Н.В.

Доклад на тему: «Требования к урокам обучения грамоте и русского языка в младших классах специальной (коррекционной) школы.»

Задачи и этапы обучения русскому языку

Русский (родной) язык, как учебный предмет, является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. Он служит базой для общения и изучения других школьных дисциплин.

В процессе обучения русскому (родному) языку обеспечивается коррекция высших форм психических процессов умственно отсталых школьников. В то же время учитывается, что и само обучение языку протекает в условиях психического недоразвития детей, включая отклонения в речевой деятельности и владении языковыми средствами. По данным многих исследований для всех умственно отсталых характерно речевое недоразвитие, в котором ведущим является семантический дефект, обусловленное основным ведущим признаком - недоразвитием познавательной деятельности. У части детей имеются и первичные нарушения речи.

Все это вызывает необходимость разработки соответствующего содержания предмета русского (родного) языка и специальной коррекционной методики обучения.

Обучение языку умственно отсталых школьников имеет практическую и коррекционную направленность.

Под практической направленностью понимается, прежде всего, отбор такого учебного материала, который необходим для практической жизни, т.е. для социальной адаптации и реабилитации выпускников в обществе. Кроме того, все знания и навыки учащиеся должны получить в процессе упражнений, что должно обеспечить активизацию их познавательной деятельности, развивать самостоятельность.

Коррекционная направленность обучения языку заключается в том, что в процессе обучения большое внимание уделяется общему развитию умственно отсталых детей и коррекции имеющихся у всех у них психофизических недостатков (речь, слуховое восприятие, зрительное восприятие и пространственная ориентировка, общая моторика и моторика мелких мышц руки), что относится к общей коррекции развития учащихся. Кроме того, осуществляется специальная коррекция психофизических функций у детей, имеющих те или другие более выраженные нарушения. При этом главное место в системе обучения языку занимает исправление дефектов речевого развития учащихся.

Непосредственно задачи обучения русскому (родному) языку сформулированы в следующем:

1. Повысить уровень общего развития учащихся.

2. Научить их правильно и осмысленно читать.

3. Выработать навык аккуратного, разборчивого и грамотного письма.

4. Вооружить учащихся умением последовательно и понятно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

В младших классах эти задачи по-разному решаются в зависимости от этапов обучения, которые можно выделить следующим образом:

1 этап - 1 класс, задачей которого является обучение детей первоначальным навыкам чтения и письма. В свою очередь этот этап подразделяется на два периода - добукварный или пропедевтический (подготовительный) и букварный.

2 этап - 2 класс, который можно рассматривать как послебукварный, и в задачу которого входит закрепление полученных графических навыков, формирование навыков фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением.

3 этап - 3 - 4 классы. В этот период решаются задачи формирования у учащихся познавательной языковой активности, практического усвоения ряда грамматических сведений о орфографических правил, навыков письма по правилу, овладения простейшими видами устной и письменной речи.

Каждый этап отличается материалом, с которым имеют дело ученики, наглядностью и методами обучения.

На 1 и 2 этапе - это звуки и буквы, слоги, слова, простейшие типы предложений. В 1 классе учащиеся знакомятся с основными языковыми категориями, во 2 классе начинают оперировать ими. Основными методами обучения в 1 классе является игра и игровые упражнения, во 2 классе ведущими остаются игровые упражнения с переходом к практическим упражнениям.

В 3 и 4 классе учащиеся должны усвоить ряд грамматических категорий, элементарных орфографических правил. В этот период основным методом обучения являются разнообразные практические упражнения в письме. Игровые моменты не исключаются, но они должны органически сочетаться с упражнениями.

На всех этапах обучения урок русского языка должен быть оснащен наглядными пособиями и раздаточным дидактическим материалом. Важным является не количество используемой наглядности, а её целесообразность, разумное сочетание для достижения поставленной обучающей задачи. Являясь обязательным требованием каждого урока, наглядность должна меняться в зависимости от года обучения, переходить от наглядно-образной к наглядно-схематической. Постепенно в качестве средства наглядности может быть использовано слово, когда за ним имеется конкретное представление, образ. На каждом уроке должна иметь место общая наглядность для фронтальной работы и индивидуальная для каждого ученика.

Важным для уроков русского (родного) языка является четкое определение конкретной темы урока и формулирование задач - учебной, дидактической, коррекционно-развивающей, воспитательной. Такие задачи как коррекционно-развивающая - развитие мышления и речи и воспитательная - воспитание нравственности, положительных черт личности являются общими. Они должны быть конкретизированы в зависимости от темы урока, подбора речевого материала. На каждом уроке необходимо выделить ведущие задачи, которых не должно быть больше одной - двух. Однако в процессе урока учитель должен помнить о необходимости решать и другие задачи.

Специфическими для младших классов являются задачи коррекции произносительной стороны речи, фонематического восприятия, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, моторики мелких мышц руки, т.е. тех компонентов психофизического уровня, которые участвуют в формировании навыков чтения и письма. На отдельных уроках могут быть выделены задачи коррекции познавательной деятельности, таких её сторон как сравнение, обобщение, абстрагирование. Что касается речевого развития, то важно уметь выделить в качестве основной задачи развитие и уточнение словаря, коррекцию грамматического строя речи, формирование фразовой или диагностической речи, коррекцию связной речи и другие.

Все этапы урока русского (родного) языка должны быть взаимосвязаны, вытекать один из другого. Каждый этап, являясь самостоятельным, должен подготавливать ученика к следующему этапу, четко подчиняясь общей задаче урока.

Каждый урок русского (родного) языка рассматривается с той точки зрения, сколько времени было затрачено на письмо, как ведущий компонент урока, на соотношение устной и письменной работы, речи ученика и учителя, фронтальной и индивидуальной работы под руководством учителя и самостоятельной, репродуктивной и творческой, с учетом осуществления индивидуального и дифференцированного подхода.

Добукварный (пропедевтический) период обучения грамоте

Умственно отсталые дети, дети с интеллектуальным недоразвитием, поступающие в 1 класс, не готовы к школьному обучению. Выделяются четыре аспекта психологической готовности ребенка к школе: мотивационно-потребностный, интеллектуальный, речевой и произвольно-регуляторный. Причины психологической неподготовленности таких школьников к обучению обусловлены основным общим признаком - недоразвитием познавательной деятельности. У них нарушены психофизиологические функции, которые участвуют в акте формирования навыков чтения и письма: звукопроизношение, слуховое восприятие и пространственная ориентировка, нарушение моторики мелких мышц руки, внимания.

В добукварный (пропедевтический) период у детей должны быть в какой-то мере скоррегированы психофизиологические функции с целью подготовки их к обучению в школе, восполнения пробела дошкольного воспитания.

Основными задачами добукварного периода обучения являются:

- первичное изучение детей, поступивших в первый класс, направленное на повышение их общего и речевого развития, уровня владения учебными знаниями и навыками;

- развитие интереса к обучению;

- воспитание навыков речевого общения;

- развитие фонематического слуха;

- отработка произносительной стороны речи;

- развитие зрительного восприятия и пространственного представления;

- коррекция моторики мелких мышц руки, подготовка к обучению письму.

Задача первичного изучения  детей проводится с целью выявления умения ребёнка ориентироваться в окружающей действительности, некоторые особенности его познавательной деятельности, такие её стороны, как целенаправленность, устойчивость, сознательность, продуктивность, качество речи и уровень учебных знаний и навыков. Изучение осуществляется на уроках в процессе обучения, при анализе данных медицинской диагностики и психолого-медико-педагогической консультации (комиссии).

Для привития интереса к обучению учебные занятия следует организовать так, чтобы первоклассники почувствовали уверенность в своих силах, полюбили школу, чтобы у них появилось желание учиться. Этому будет способствовать доброжелательная атмосфера в классе, доступность и игровой характер учебных занятий.

У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции речи. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребёнка. Поэтому развитие речи с целью практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период и решается в процессе специально организованных тематических бесед, близких к жизненному опыту учащихся. Прослушивание сказок, стихотворений, ответы на вопросы, разучивание четверостиший с голоса учителя, речь с движениями будут способствовать повышению уровня их речевого общения.

Развитие фонематического слуха осуществляется поэтапно. Предшествует этой работе формирование у учащихся умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности, голоса животных, звуки, соответствующие звукам речи. За этим следуют этапы соотнесения предмета и слова, составление из слов предложения и членение его на слова, деление слова на части (слоги), выделение звука речи. Таким образом осуществляется подготовка слухового внимания детей к восприятию звуков речи, формированию у них навыка звуко-буквенного анализа в процессе обучения грамоте.

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного звукопроизношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо осуществлять как фронтально со всем классом учителем или логопедом, так и индивидуально или по группам логопедом.

Учитель проводит в добукварный период работу по развитию артикуляционного аппарата, логопед исправляет дефекты звукопроизношения у детей с более выраженными нарушениями.

Система работы по развитию у первоклассников зрительного восприятия и пространственной ориентировки предусматривает подготовительную работу по размещению предметов окружающей действительности, специальные упражнения с цветными полосками, геометрическими фигурами разных цветов и размеров. Упражнения осуществляются в трех направлениях - воспроизведение  точно по образцу, по памяти, по словесной инструкции. Проводится простейшая классификация - выделение фигур по одному, двум, трем признакам; расположение их в определенной последовательности, в различении комбинаций из этих фигур.

Моторная неловкость, недостаточная сформированность движений и малая их координированность, особенно мелких мышц руки, вызывает необходимость серьезно заняться подготовкой руки к обучению письму. Эта задача решается на уроках физкультуры и ручного труда. Во время добукварных занятий рекомендуется проводить специальные упражнения для пальцев рук, приучать детей работать мелом на классной доске и карандашом на листах большого формата. Это обводка по шаблону или трафарету, обводка по контуру, соединения по точкам. Только после таких подготовительных упражнений рекомендуются упражнения в тетради - рисование бордюров из отрезков прямых и ломанных линий, вычерчивание кривых линий, рисование предметов, напоминающих образы букв, знакомых предметов, бордюров из прямых, кривых, ломанных, волнистых линий.

Следующие упражнения - это письмо элементов букв - прямой палочки, палочки с закруглением внизу, вверху, внизу и вверху; петельки, овала, полуовала и других.

Подготовка учащихся к овладению первоначальными навыками грамоты проводится на уроках чтения и письма. Они так называются условно, т.к. подготовка осуществляется на тех и других уроках. В то же время на уроках чтения больше времени уделяется развитию речи, фонематического слуха, коррекции произношения, а на уроках письма - развитию моторики мелких мышц руки, зрительного восприятия, пространственной ориентировки. Каждый урок чтения должен начинаться с проведения артикуляционной гимнастики и дыхательных упражнений, а каждый урок письма - со специальных упражнений для развития мелких мышц руки.

Букварный период

Дети с интеллектуальным недоразвитием с большим трудом овладевают грамотой, т.е. первоначальными навыками чтения и письма. Это объясняется особенностями самого русского языка, его звуковой и слоговой структуры, а также недоразвитием познавательной деятельности детей, её высших психических функций - анализа и синтеза, сравнения и обобщения, а также отдельных психофизических компонентов, сохранность которых обеспечивает полноценный процесс обучения и развития.

Обучение грамоте умственно отсталых первоклассников ведется звуковым аналитико-синтетическим методом, однако его применение при обучении этих детей имеет свою специфику.

Одной из особенностей применения этого метода является то, что в процессе обучения осуществляется коррекция самой аналитико-синтетической деятельности и отдельных психофизических функций, т.к. используются специфические методы и приемы обучения, имеющие коррекционный характер, меры индивидуальной и групповой коррекции.

Важной особенностью применения этого метода является изменение порядка изучения звуков и букв русского языка, слогов, слов.

Последовательность изучения звуков и букв установлена с учетом трудностей выделения звуков из речи, произношения, слияния звуков в слоги, т.е. самого процесса чтения. Обучение чтению слогов и слов также осуществляется в определенной последовательности.

Первыми изучаются гласные прямого ряда, йотированные значительно позднее, т.к. состоят из двух звуков и несут двойную функцию. Из гласных сначала изучаются сонорные и длительные глухие (м, с, х, щ, л, н, р). Их можно выделить как в начале, так и в конце слова, они легче сливаются в слоги. Мгновенные глухие (к, п, т) - несложные в отношении произношения, их можно выделить из слов в разных позициях, но они трудны в слиянии. Звонкие согласные (в, з, ж) сложны в произношении, выделить их можно только в начале слова. Мгновенные звонкие согласные (б, г, д) трудны в произношении и слиянии, выделить их можно только в начале слова. Самыми последними изучаются аффрикаты.

Слоги изучаются в следующей последовательности. Легче читать слоги, состоящие из двух гласных - ау, уа. Обратные слоги (ам, уш) легко читаются последовательно от чтения одной буквы к другой без переключения артикуляции.

Прямые открытые слоги являются самыми трудными для чтения, т.к. здесь нет последовательного чтения. Процесс чтения прямого открытого слога был определен как процесс «упреждения», т.к. опорной при чтении выступает гласная буква. Долее дети обучаются чтению закрытого слога, мягких слогов, слогов со стечением согласных на стыке двух слогов, в начале слова, в конце.

Слова для обучения отбираются сначала однотипные по ритмической структуре и произношению (с одинаковыми гласными), затем однотипные по ритмической структуре, но с разными по артикуляции слогами. По мере овладения грамотой для чтения подбираются слова различных слоговых структур.

Перечисленные особенности легли в основу выделения четырёх этапов букварного периода обучения грамоте (см. Программу) со своими требованиями на каждом из них.

Обучение грамоте начинается с усвоения звуков, т.е. выделения их из речи, правильного артикулирования, различения в разных звуковых сочетаниях, дифференциации смешиваемых звуков.

Также тщательно, как и звуки, изучаются буквы, а затем устанавливается соотношение между звуком и буквой.

Основным приемом обучения чтению (слиянию букв в слоги) является чтение «по следам анализа». Важными, используемыми при обучении выступают приемы - чтение по подобию, с предварительной подготовкой; по аналогии, путем преобразования, наращивания, изменения формы слова и другие, соответствующие той или иной группе звуков.

Обучение письму, как и чтению, опирается на звуко-буквенный анализ. Сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. При обучении письму также предусматривается постепенное наращивание трудностей:

- знакомство с рукописным начертанием буквы;

знакомство со слогом, упражнения в написании слогов, слов; обучение соединению букв;

- списывание рукописного текста, затем печатного;

- упражнения в записывании буквы в слове или слога;

- письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звуко-буквенным анализом.

При обучении грамоте буква записывается целиком, а не по элементам. Здесь важно комплексное зрительно-моторное закрепление образа букв. Следует учитывать также, что даже написание буквы является не чисто моторным актом, а рече-моторным.

Обучение фонетически правильному письму

Обучение фонетически правильному письму приходится на второй год обучения, который рассматривается как послебукварный период. Под фонетически правильным письмом понимается письмо, когда написание не расходится с произношением. Оно формируется на начальном этапе обучения и в его основе лежит фонетический принцип русского правописания, базой которого является звуковой анализ речи. От пишущего требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы) записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать соответствующими буквами.

Процесс письма рассматривается как сложная речевая деятельность, которая может быть полноценной только при условии достаточного развития устной речи, но в отличие от нее уже с самого начала является осознанным актом. Как сложный вид речевой деятельности письмо включает в себя ряд психофизических компонентов:

- акустический, позволяющий выделить звуки из речевого потока;

- артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков;

- зрительные представления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки;

- удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию;

- существенное значение для письма, как и для всякой другой деятельности, имеет достаточно устойчивое внимание.

Только взаимодействие всех компонентов создает возможность прочного овладения письмом в процессе обучения.

Одна из основных причин трудностей формирования письма и его нарушение у умственно отсталых школьников заключается в недостатке познавательной деятельности, отставании в речевом развитии, что проявляется в задержке и затрудненном формировании представлений о звуковом составе слова, с чем связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова, в письменных работах (замены, пропуски, добавления, перестановки и другие). Кроме того, более выраженные нарушения отдельных психофизических функций, имеющие место у отдельных учеников, вызывают у них специфические трудности овладения письмом, что проявляется в своеобразии их письма, количественной и качественной характеристике допускаемых ошибок.

У детей с более выраженным фонематическим недоразвитии вследствие нечеткого восприятия на слух звуков речи, выделения их из речи и дифференциации со сходными по акустическому признаку ведущими являются ошибки на пропуски, замены, добавления букв, слитное написание предлога, не дописывание окончаний, перестановки. Гласные пропускаются в многосложных словах, согласные при их стечении, не дописываются окончания. Заменяются гласные и согласные, в основном, сходными по звучанию фонемами (звонкие и глухие, твердые и мягкие). Лишние буквы, главным образом, гласные добавляются при стечении согласных.. Эти ученики испытывают трудности в звуковом анализе слов, в чтении и понимании смысла прочитанного, в письме по слуху. Списывание более сохранно, но, в основном, на первых порах сводится к копированию.

Ученики, испытывающие трудности, в большей степени, в звукопроизношении, вследствие недостаточного овладения четкой кинестетической схемой, пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки преимущественно на замену букв. Они слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких, звонких и глухих согласных. Наиболее трудно для них самостоятельное письмо из-за невозможности контролировать его собственным произношением.

У учащихся с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки имеют место затруднения в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки, наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками являются замены букв сходными по начертанию, оптически слабо различимыми. Наиболее сложным видом письма для них является списывание, т.к. требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем.

Умственно отсталые дети, у которых нарушена учебная деятельность, вследствие нестойкости внимания, неуравновешенности поведения, сниженной работоспособности, как правило, пропускают большое количество букв, не дописывают окончания и т.д. Однако, выделить типичность допускаемых ошибок не представляется возможным. Решающее влияние на их появление оказывает состояние ученика в момент выполнения предложенного задания.

Формирование навыка фонетически правильного письма основывается на тщательном звуко-буквенном анализе и синтезе. Для этого учащиеся должны усвоить понятия «звук» и «буква». «звуки гласные и согласные», «слог»; уметь отличить по звуковому составу слова - паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий и последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений написать слова, звуки в которых сходны по акустическому или артикуляционному признаку, а буквы - по оптическому, а также слова разной слоговой сложности.

Наибольшие трудности у учащихся вызывают следующие написания:

- графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания;

- слова, состоящие из трех и более слогов;

- слова со стечением согласных;

- кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат);

- обозначение артикуляторно близких звуков (р - л);

- написание йотированных  гласных в начале слова или после согласных (Яма, Рая);

- обозначение мягкости согласных гласными буквами (няня) и буквой «ь» (конь);

- раздельное написание слов в предложении.

Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия у всех учащихся класса, уточнению их артикуляции, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, развитию тонко координированных движений пальцев рук. В результате ученики должны овладеть в достаточной степени звуковым анализом, а также умением обозначать звуки буквами.

Специальную коррекционную работу необходимо направить на исправление более выраженных недостатков, имеющих место у отдельных учеников, опираясь на их относительно сохранные возможности.

Обучение фонетически правильному письму должно проходить в три этапа.

Первый этап включает формирование навыка звуко-буквенного анализа. Важным здесь является развитие фонематического слуха и правильного звукопроизношения.

Второй этап заключается в применении системы упражнений, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку; текстуальное списывание, списывание с дополнительным заданием вставить пропущенные буквы, слоги; самостоятельно написание слов по следам анализа.

Третий этап является наиболее сложным, т.к. направлен непосредственно на обучение школьников писать под диктовку слова, предложения в определенной последовательности: после составления из букв разрезной азбуки; с предварительной условно-графической записью; «по следам анализа»; «по следам анализа» только трудных слов; самостоятельное письмо по слуху.

В качестве упражнений могут быть рекомендованы: орфографическая минутка, зрительный диктант, комментированное письмо, диктанты предупредительные, объяснительные, работа над ошибками.

Контрольные или проверочные диктанты служат важным показателем овладения детьми фонетически правильным письмом, а анализ ошибок, их специфический характер помогут наметить индивидуальные пути коррекционной работы.

Обучение письму по грамматическим правилам

Усвоение правила правописания - сложный психический процесс, который осуществляется при достаточном развитии высших психических функций, т.е. умения отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различие, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода.

У умственно отсталых школьников эти ассоциации не возникают без специально направленного обучения вследствие нарушения у них аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего речевого опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения в программе обучения умственно отсталых школьников отодвинуты на более поздние сроки.

Трудности овладения письмом по правилу зависят не только от особенностей познавательных процессов умственно отсталых детей, но и от сложности самого русского правописания.

Как известно, русское правописание подчинено нескольким принципам (фонетическому, традиционному или историческому, морфологическому и семантическому) при ведущей роли морфологического, требующего единообразного написания значимых частей слова.

Для изучения в младших классах выделены расходящиеся с произношением написания, которые можно подвести под обобщение в виде правил.

Наиболее легкими являются написания, которые базируются на фонетическом принципе (пиши, как слышишь, как говоришь), но в, то же время, они могут быть объединены в правила, т.е. обобщены. Это правописание мягкого знака в конце и середине слова для обозначения мягкости согласного и разделительного мягкого знака (пень, коньки, пью).

С произношением расходятся также традиционные написания, которые не имеют способов проверки. Это слова с непроверяемыми безударными гласными, так называемые словарные или трудные слова. Фактически их нельзя подвести под какое-либо правило. В основе этих написаний лежит зрительно-моторное запоминание. Для каждого года обучения программой закреплены список слов, написание которых нужно запомнить.

Правописание гласных после шипящих, по существу, тоже традиционное написание, но позволяющее сделать обобщение, т.е. сформулировать правило. Опорой здесь, как при всех традиционных написаниях, является зрительно-моторное запоминание.

Относительная легкость усвоения данного правила заключается в том, что она дает конкретное безвариантное указание на способ написания слов. Сложность обусловлена тем, что выделяется как орфограмма не буква, а слог. Учитывается при его изучении особенность умственно отсталых школьников в овладении правилом. Поэтому обобщенная формулировка дается только после отработки каждого отдельного случая.

Правописание имен собственных формируется в течение длительного времени, т.к. в своей основе имеет определенное грамматическое понятие. Главным при обучении здесь является не зрительно-моторное запоминание, а суждение, позволяющее выделить имена собственные и правильно их написать. Во втором и третьем классах учащиеся усваивают правописание конкретных имен собственных, в четвертом классе круг имен собственных расширяется, дается само понятие «Имена собственные» и правило их написания.

Наиболее сложными для усвоения в младших классах являются правила правописания звонких и глухих согласных и безударных гласных, написание которых можно проверить. Другой опоры, кроме знаний самого правила и умения применять его при письме, в этих случаях нет.

Сложность в усвоении этого правила заключается и в том, что само правило имеет определенное своеобразие. Оно не дает точного указания, как надо писать слова, а только оговаривает условия, при которых выяснить их написание, и рекомендует приемы изменения или подбора слов, при которых данная орфограмма выступает в качестве опорной. Кроме того инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например, изменения формы слова, но не любого изменения, а поиска опорной его формы. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.

Для облегчения усвоения правил правописания в младших классах программный материал распределен так, чтобы каждое новое правило опиралось на пройденный материал, изучалось поэтапно, детально и с большей протяженностью во времени: «... при условии расчленения сложных действий на отдельные элементы (операции) с последовательной отработкой каждого элемента оно может быть усвоено умственно отсталыми детьми достаточно успешно»[1].

Усвоение орфографического правила умственно отсталыми младшими школьниками может быть достаточно успешным при соблюдении ряда условий.

1. Требование сознательного усвоения правила. Этому должны способствовать упражнения, подготавливающие учеников к пониманию нового правила, постановка проблемы, подводящей к необходимости его применения, а также яркое и убедительное его объяснение.

2. Овладение умственно отсталыми детьми операциями, связанными с применением правил на практике. Рекомендуются упражнения, развивающие умение объяснять написание слов, пользуясь правилом с этой целью сначала необходимо подобрать слова с уже выделенными орфограммами, а затем с пропущенными. Более сложным заданием является дописывание слов с нужной орфограммой.

3. Выработка умения контролировать себя при помощи усвоенного правила. Ученики должны уметь выделять орфограммы, подходящие под то или иное правило. На основе воспроизведения изученного правила им необходимо найти условие, при котором снимается орфографическая трудность, и использовать новое условие для решения орфографической задачи. Этому будут служить упражнения в анализе текста для нахождения в нем слов, имеющих определенную орфографическую трудность, и в объяснении написания этих слов с использованием изученного правила правописания: предупредительные упражнения (списывание, комментированное письмо, орфографический разбор); различного рода зрительные и слуховые диктанты (предупредительные, объяснительные, выборочные); несложные творческие работы (ответы на вопросы, изложения и сочинения).

4. Повторение пройденного. Для обучения умственно отсталых детей фактор

повторения имеет весьма существенное значение, т.к. помогает закрепить весьма слабые с трудом образующиеся условные связи, которые легко разрушаются под воздействием разных внешних условий. Особое внимание следует уделить повторению правил на основе которых строится усвоение нового материала. Необходимо найти время для повторения пройденных орфограмм при изучении каждой новой темы. Это важно, т.к. учащиеся могут усвоить материал только в том случае, если он часто встречается в их практике.

Важным моментом в системе обучения письму по правилу является объяснение нового материала. На примере изучения правописания безударных гласных приведем фрагменты урока.

1. Повторение пройденного. Умение выделять ударный гласный в словах со слоговой структурой разной сложности, ставить знак ударения, находить безударные гласные.

2. Сравнение произношения и написания безударных гласных. Установление границы, создание проблемы, требующей дальнейшего ее разрешения.

3. Сравнение произношения и написания слов с гласными в разных позициях, под ударением и в безударной. Подведение учащихся к выводу, что гласная под ударением пишется так, как слышится, а в безударном положении ее произношение расходится с написанием. И именно при написании безударной гласной  можно допустить ошибку.

4. Упражнения, направленные на то, чтобы показать, что орфографическая трудность связана с правописанием безударных гласных  о, е, я, а, и, но разница в произношении и написании имеет место больше в словах с безударными гласными а, о, е, и, я.

5. Упражнения на сравнение слов с гласными в ударном и безударном положении. Подготовка учащихся к выводу о необходимости проверять правильность написания слов путем изменения его формы, а затем и подбора родственных слов.

6. Упражнения в выработке навыка подбирать проверочные слова сначала по образцу, затем самостоятельно.

Таким образом, предложенные упражнения должны помогать учащимся сформулировать правила правописания, использовать различные способы проверки (изменить форму слов, подобрать родственные).

---