Доклад 2015-2016 уч. год.

Государственное образовательное бюджетное учреждение Иркутской области для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Специальная (коррекционная) школа – интернат п. Целинные Земли»

ДОКЛАД:

«Индивидуальный подход

в обучении столярному делу»

Составил:

Титов Роман Вячеславович,

учитель трудового обучения

2015 - 2016 учебный год.

Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный.

Необходимость индивидуального подхода вызвана тем, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учёта которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Индивидуальный подход к учащимся – это система педагогических мер, направленных на создание оптимальных для каждого ребенка условий обучения и воспитания. В коррекционной школе индивидуальный подход особенно важен в связи с большой неоднородностью умственно отсталых детей в плане способностей к обучению. Как и умственно полноценные дети, учащиеся коррекционной школы различаются темпераментом и характером, темпом работы и мотивацией к обучению. У них обнаруживается разная направленность личности (идеалы, устремления, интересы, профессиональная направленность). В то же время умственно отсталым школьникам присущи большие различия, обусловленные полиморфностью основного и сопутствующих дефектов, а также их глубиной. Все эти факторы действуют в разных сочетаниях и на общие и частные учебные способности умственно отсталых школьников влияют неодинаково.

Среди детей, направляемых в коррекционную школу с медицинским диагнозом «олигофрения в степени дебильности», есть учащиеся, которые не могут усвоить большую часть школьных программ этого учебного заведения. Такие ученики обычно не овладевают профессиями квалифицированного труда и способны работать только на предприятиях, использующих труд инвалидов.

Основной контингент учащихся школ VIII вида – это дети, которые могут быть подготовлены к квалифицированному труду по ряду несложных профессий.

Они способны усваивать материал учебных программ коррекционной школы, однако их учебные возможности при условии выделения указанной выше группы неуспевающих остаются в значительной мере неоднородными.

Непосредственно в учебном процессе оптимальные условия для каждого ребенка создаются с помощью методов и приёмов индивидуального подхода. В его содержании можно выделить две основные задачи – выявление индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и организация такого обучения, которое позволяет учащимся, с одной стороны, в максимальной степени проявить имеющиеся учебные возможности, с другой – развивать недостающие способности.

Трудность выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся состоит в том, что учебная деятельность характеризуется множеством разных показателей (свойств), от уровня развития которых зависит её продуктивность.

Чтобы наблюдение выявило индивидуальные особенности, оно должно быть целенаправленным. Можно выделить три группы показателей, от которых усвоение знаний зависит прежде всего. К первой из них относятся свойства, отражающие процессы восприятия и понимания изучаемого материала. В процессе трудового воспитания учащихся мной применяются следующие приемы и методы выработки устойчивого внимания – одного из важных факторов способствующих усвоению теоретического материла с целью применением его в практической деятельности. Так, при изучении темы «Обработка древесины строганием с контролем на глаз» я акцентирую внимание учеников на том, что данный вид работы будет в чем-то повторять ранее выполненную работу, но в чем-то по характеру своего исполнения будет от неё и отличной. В целях лучшего восприятия и понимания изучаемого материала я стремлюсь к четкому его изложению на доступном пониманию учащихся языке в соответствии с их возрастными особенностями. Практические действия на первом этапе выполняются мной в замедленном темпе в сопровождение комментариев относительно приёмов труда и соблюдения правил безопасности. Затем та же работа выполняется в рабочем темпе, и в заключение – вновь в замедленном. Это даёт возможность ученикам проследить ход выполнения работ в разных рабочих ритмах. В одном случае они имеют возможность следить за ходом выполнения задания и фиксировать в памяти те или иные трудовые приёмы. В другом случае определяют для себя темп предстоящей работы. Выполняемый успевающим учеником третий показ убеждает учащихся класса, что трудовая операция, которую им нужно осуществить, может быть выполнена без особого труда.

Ко второй группе вышеназванных показателей следует отнести знакомство учащихся с элементами теории, связанными с практическим выполнением заданий. Знакомство такое происходит во время выполнения самостоятельных работ, в процессе которых учащиеся имеют возможность наблюдать за объектом испытаний и сопоставлять теоретические сведения и практические результаты. К третьей группе следует отнести все, что касается энергетического обеспечения познавательной деятельности. Недостатки восприятия и понимания изучаемого материала у отдельных учащихся класса (учебной группы) объясняются низким интеллектуальным уровнем их развития, а также наличием у некоторых школьников серьезных речевых расстройств. Последние, кроме всего прочего, в той или иной мере нарушают понимание чужой речи.

В состав учебно-трудовой группы обычно входят 2-3 учащихся, которые значительно хуже других усваивают теоретический материал. Как правило, они отстают и на уроках общеобразовательных предметов. Однако в условиях индивидуального подхода такие учащиеся способны усваивать основную часть учебного материала программ коррекционной школы VIII вида. Во многих случаях, несмотря на встречающиеся в обучении трудности, они положительно относятся к урокам труда, и это их отношение отличается известной устойчивостью. В процессе практической работы в мастерской они не испытывают больших трудностей, так как обычно имеют возможность постоянно получать помощь от учителя и товарищей.

Главная трудность при обучении таких учащихся – приобщить их к знаниям теории, поскольку они не без напряжения понимают речь учителя и плохо воспринимают содержание наглядных пособий. Слабость восприятия речи объясняется бедностью словарного запаса учащихся и неразвитой способностью распознавать логико-грамматические структуры. Нарушение способности пространственного анализа и недостаточное овладение сенсорными эталонами (например, представлениями о геометрических формах) и создают трудности в восприятии наглядного материала. В результате материал, преподнесенный в устной форме, усваивается учащимся только частично, хотя они и стараются понять учителя. Низкий уровень понимания часто возникает в связи с незнанием учащимися, казалось бы, самых простых слов (например, «между», «напротив»), неумением вспомнить ранее изученный материал, с которым нужно связать новые сведения, неспособностью самостоятельно вычленять главное в объяснении. Чтобы сформировать познавательные навыки учащихся, я предлагаю им, например, карточки, на которых изображены предметы, лишь немного различающиеся деталями. Отличия эти учащимся необходимо найти и сделать вывод о наблюдениях. Основное в моей работе с такими учащимися заключается, в первую очередь, в более четком и продуманном использовании всего арсенала методических средств, применяемых во время объяснения на уроках в коррекционной школе. Я понимаю, что допущенные методические ошибки отрицательно сказываются, прежде всего, на усвоении материала учащимися с более низким уровнем интеллекта, поскольку особенные трудности для наших учащихся представляет, как уже было сказано выше, освоение теоретических дисциплин.

Другое кардинальное направление в формировании знаний учащихся этой группы состоит в обеспечении понимания ими главного содержания объясняемого материала. Помощь в понимании главного необходима не только в процессе объяснения, но часто и в постановке учебной задачи. Не усвоив тот предмет, о котором будет идти речь, учащиеся рассматриваемой группы плохо воспринимают объяснение, особенно его начало. Поэтому при объяснении учебной задачи я учитываю не только особенности основного состава группы, но и характерные черты более слабых учащихся.

Индивидуальный подход к отстающим учащимся, помимо прочего, включает в себя обращенные к ним по ходу объяснения вопросы. Вопросы такие повышают умственную активность учеников, обостряют их внимание, способствуют лучшему пониманию объяснения и позволяют мне, что называется, по ходу дела, контролировать процесс усвоения. Возможностям учащихся рассматриваемой группы соответствуют более расчлененные (детализированные) вопросы. Например, при изучении устройства такого столярного инструмента, как шерхебель, я задаю детям общий вопрос: «Чем отличается шерхебель от рубанка по устройству?» (с рубанком они уже хорошо знакомы). «Слабые» учащиеся получают более простое задание: я им предлагаю сравнить только ножи («железки») обоих инструментов. О сравнении их по другим признакам ученики рассказывают после того, как послушают ответы более успешно обучающихся школьников.

Наиболее «трудным» учащимся я помогаю отвечать путем «наводящих», «подсказывающих» вопросов. Например, если вопрос для всей группы будет звучать так: «Почему столярный инструмент и ручки молотков или долот делаются из твёрдых пород древесины, а учебная резьба по дереву выполняется по мягкой древесине?», то вопрос «Из какого материла, вы бы сделали ручку молотка, и с каким материалом вы бы работали при выполнении резьбы по дереву?» будет обращен к более слабым учащимся. Усвоению знаний «слабыми» школьниками помогает проговаривание фраз вслух вслед за мною и громкое чтение надписей на плакатах и схемах. Например, объясняя устройство и назначение мебельной фурнитуры (замков, дверных ручек, защелок, стяжек, крепежных деталей, шарнирных петель, задвижек и т.п.), я показываю эти предметы, расположенные на демонстрационном щите. Над каждым образцом фурнитуры находится съемная табличка с названием. После объяснения предлагаю одному – двум «слабым» учащимся прочесть эти таблички вслух и запомнить прочитанное. При этом я предупреждаю, что таблички будут сняты и образцы фурнитуры нужно будет назвать по памяти.

Некоторые приемы индивидуального подхода к учащимся, которые я использую в своей работе, можно представить в следующем перечне:

– индивидуальное объяснение значения слов и выражений, понятных

остальным учащимся;

– работа с более простым по содержанию раздаточным материалом;

– стимулирование дополнительного изучения учащимися наглядных пособий;

– повторное восприятие материала со слов хорошо успевающих учащихся

(чтобы этот приём был действенным, необходимо предупредить ученика о том, что ответ ему нужно будет повторить;

– показательная беседа во внеурочное время (а иногда – короткая беседа на

перемене);

– развитие умения с помощью вопросов выделять основное в объяснении учителя;

– использование сравнения;

– привлечение меж предметных связей и связей с житейским опытом учащихся;

– выбор ответа на вопрос из текста учебника.

Выше я уже представил приемы индивидуального подхода к учащимся, отличающимися более низким интеллектуальным уровнем в сравнении с учениками основной группы. Однако такое отличие «в чистом виде» встречается редко. Обычно недостаток этот проявляется в сочетании с другими. В ряде случаев у таких учащихся обнаруживаются нарушения в поведении: они либо заторможены и им требуется больше времени на переключение внимания с одного вида деятельности на другой, либо, наоборот, вспыльчивы, обидчивы, агрессивны, то есть недопустимо «расторможены».

Одновременное нарушение разных по функциям свойств часто приводит к образованию качественно новой особенности. Например, в деле формирования мотивации познавательной деятельности у учащегося с нарушенным отношением к учению, но более сохранным интеллектом, определенные успехи достигаются путем убеждения в необходимости знаний для будущей самостоятельной работы на производстве. Для достижения положительного результата в работе с такими воспитанниками я нередко провожу на уроках беседы о нравственности и о межличностных отношениях в рабочем коллективе.

В других случаях у отстающих учащихся обнаруживается нарушение свойств, обеспечивающих полноценную познавательную деятельность. Это приводит к отставанию в обучении при усвоении практических приёмов работы (на уроках чтения, черчения или рисования, например), к ослаблению самоконтроля, к сбою в темпе выполнения действий. У отдельных учащихся дефекты исполнительной стороны деятельности объясняются патологией слуха, зрения, моторики. Школьникам с указанными недостатками необходимо правильно выбрать в мастерской рабочее место. Например, соседями расторможенного (импульсивного) ребенка должны быть уравновешенные и пользующиеся авторитетом в группе учащиеся. Нарушение самоконтроля чаще всего бывает обусловлено низким уровнем формирования образа изучаемого объекта. Но в ряде случаев этот образ формируется удовлетворительно, а недостатки познавательной деятельности относятся к исполнению. Так, отдельные учащиеся могут не уделять должного внимания контрольным операциям. Они забывают проверять свои письменные и графические работы. Ошибки закрепляются в его памяти. У таких школьников необходимо постепенно вырабатывать привычку к самоконтролю. Пример – уроки в 7 и 9 классах. (Приложения № 2 и №3).

Учащиеся, у которых нарушены процессы торможения, обычно стремятся первыми ответить на вопрос учителя, но при этом часто ошибаются, несмотря на то, что материал знают. Определенную помощь им оказывает рекомендация предварительно проговаривать ответ про себя. Чтобы рекомендация была действенной, она должна иметь характер внушения.

Для развития исполнительских свойств слабых учеников я дополнительно использую следующие приемы индивидуального подхода:

– ответ на вопрос по плакату с планом ответа;

– ответ на вопрос с использованием средств наглядности;

– контроль и помощь учителя в процессе выполнения графических и письменных заданий;

– активизация действий самоконтроля (напоминание, включение контрольных действий в план выполнения теоретического задания);

– приучение к предварительному обдумыванию исполнительных действий;

– применение шаблонов, контурных рисунков;

– предоставление большего времени на обдумывание ответа;

– особое внимание уделяется рациональной организации выполнения практических заданий (правильная подготовка к работе, исключение потерь времени, самостоятельность выполнения). (Приложения №2, №3).

Недостатки, относящиеся к энергетическому обеспечению познавательной деятельности, проявляются в повышенной утомляемости, невнимательности, слабости волевых усилий, в преобладании отрицательных эмоций, в пассивном или отрицательном отношении к данному виду деятельности. Основной путь коррекции последнего из указанных недостатков – развитие у учащихся интереса к практической работе, который в той или иной мере переносится и на познавательную деятельность. Однако и сама познавательная деятельность на теоретических этапах занятий должна заинтересовывать школьников. Интерес большинства учащихся к учебной работе на теоретическом этапе занятий в значительной мере передается отстающим учащимся. Если же такой интерес развит недостаточно, это сильно затрудняет теоретическое обучение школьников с более глубоким нарушением познавательной мотивации. Их интерес, особенно в старших классах, зависит также от внимания, которое им оказывает учитель, и от его отношения к таким учащимся. Неправильные ответы не должны вызывать усмешки учащихся, а тем более учителя. Разъяснение неправильно понятого материала во всех случаях должно быть доброжелательным. Формирование энергетических свойств учащихся тесно связано с общей результативностью их учебного труда. Если практическая работа «получается» плохо, а устные ответы часто оказываются неверными, учащийся теряет веру в свои возможности, и занятия в учебных мастерских не только не приносят ему радости, но и действуют на него угнетающе. Результативность учебного труда учащихся в свой черед во многом зависит от методической организации обучения. Следовательно, более высокий методический уровень опосредованно способствует развитию необходимых в учении энергетических потенциалов учащихся. Для развития свойств энергетической стороны деятельности, мною используются следующие приёмы.

1. Оптимальный, учитывающий индивидуальные возможности учащегося, уровень требовательности со стороны учителя.

2. Убеждение учащегося в возможности овладеть сложным для него

теоретическим материалом.

3. Создание благоприятного для школьника морально - психологического

климата на занятиях в учебной мастерской.

4. Формирование психологической установки на умственную работу перед

началом теоретического этапа занятия.

5. Создание ситуации успеха во время устного ответа и при письменном

контроле знаний.

6. «Вытеснение» мотивов нежелания заниматься теоретическим обучением

путем формирования положительных мотивов учения.

7. Индивидуальная беседа о необходимости овладеть знаниями для будущей

самостоятельной трудовой деятельности.

8. Стимулирование познавательной деятельности с помощью оценки

учителя.

9. Тактичность D 0.114учителя в общении с учащимся. В педагогической практике перечень подобных методических приемов может быть значительно увеличен, а распространение является существенным вкладом в олигофренопедагогику (см. список литературы).

Выше рассматривались индивидуальные особенности учащихся, которые отстают в обучении из-за недоразвитости свойств одной из сторон познавательной деятельности. Однако на практике чаще встречаются нарушения комплексные. Используя приемы индивидуальной коррекции, следует иметь в виду, что комплексное нарушение – это не просто сумма разных недостатков. Для исправления этих нарушений не всегда можно использовать приёмы, предназначенные для исправления свойств определенной стороны деятельности (этот прием эффективен в старших классах). Если школьник не осознает ценности учения и отличается низким уровнем интеллекта, убеждения помогают мало.

Средством для создания положительной мотивации могут в этом случае послужить эффективное внушение и другие аналогичные приёмы. Проводя работу с отстающими в познавательном отношении учащимися, я организую её таким образом, чтобы она была достаточно действенной и в тоже время не наносила ущерба обучению успевающим школьникам. Выше отмечалось, что к отстающим учащимся могут быть обращены отдельные моменты объяснения (вопросы, замечания учителя). В ряде случаев учитель уделяет таким учащимся несколько минут после фронтального объяснения, когда основная группа готовится и приступает к практической работе. В это время учитель задает вопросы отстающим, проводит дополнительное разъяснение. Это возможно в случаях, когда выполнение практических операций достаточно усвоено основной группой учащихся на предыдущих занятиях.

Помощь отстающим школьникам в познавательной деятельности может оказываться и во время текущего инструктажа, если усваиваемые знания связаны с практической работой.

На усвоение знаний отстающими большое влияние оказывает оценка результатов их познавательной деятельности со стороны учителя. Оценка должна стимулировать усвоение знаний, в этом и состоят её главное назначение.

Продуктивно такое оценочное суждение учителя, в котором отмечаются успехи учащегося. Однако, подчеркивая успехи, нельзя умалчивать и о недостатках, хотя делать это необходимо так, чтобы не вызывать у учащегося угнетенного состояния. Даже в случае полного незнания целесообразно обнадежить ученика, что на другой вопрос он ответит лучше. Одной из характерных ошибок преподавания является установка учителя на определенный образ ученика. Так, решив в начале обучения, что данный учащийся относится к «слабым», учитель не меняет этого суждения, хотя отдельные учебные способности учащегося со временем развиваются, и успеваемость его может быть лучше, чем вначале, при первом его знакомстве с учителем. Важно заметить этот прогресс и соответствующим образом изменить организацию обучения такого учащегося (дать ему возможность быть более самостоятельным, усложнить его учебные задания и т.п.). Выявление индивидуальных недостатков, учет динамики развития каждого учащегося и организация дифференцированного подхода в обучении в коррекционной школе по справедливости могут быть расценены как задачи особой важности. Я придерживаюсь именно такого мнения, и это одно из правил моей повседневной работе.