Доклад "Ученик-исследователь на уроках литературы"

МБОУ «СОШ № 8 имени А.С.Пушкина

Заседание

ШМО учителей русского языка и литературы

ДОКЛАД

«Ученик – исследователь

 на уроках литературы»

Подготовила

Пешкова Людмила

 Анатольевна

         Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи находим у греческого философа Сократа (469-399 г. до н.э.). знаменитое сократовское «Исследуем!», сохранённое преданием, определило подход философа к изучению действительности, характер его дидактики и жизненный стиль.

         Сократовский (или сократический) метод представляет собой беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых друг другу, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создаёт пристальный анализ; сознание этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.

         С тех пор история применения сократовской дидактики насчитывает несколько веков и не устаревает, т.к. успех учения – во взаимодействии учителя и ученика. Об этом на рубеже 50-60-х годов 19 века говорил замечательный врач и педагог Н.И.Пирогов: «Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя».

         Такое обучение Н.И.Пирогов противопоставлял официальному, которое он называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию.

         Исследовательский метод окончательно оформился в России в 20-е годы 20 века, в период бурных педагогических исканий. К исследованию тянулось всё живое, творческое в школьном преподавании литературы. Самые обычные, вполне традиционные приёмы работы – раздумье над произведением, инсценирование, сочинение, экскурсия, доклад – под руководством талантливых словесников приобретали поисковый характер, побуждали обращаться к научным источникам, справочникам, требовали самостоятельности в подборе и анализе разнообразных материалов, они дополнялись и такими творческими исследовательскими работами учащихся, как: собирание фольклорных произведений, литературное краеведение, записи собственных наблюдений, создание выставок о писателях и книгах, проведение литературных конференций и т.д.

         В начале 60-х годов 20 века выдвигается новая дидактическая концепция, разработанная Л.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и поддержанная педагогической общественностью. За основу характеристики и классификации дидактических методов впервые берётся не способ организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических системах (т.Е. устное изложение, беседа, работа с учебником и книгой, наблюдения, лабораторные работы и т.д.), но уровень деятельности учащихся. Поэтому и методы выстраиваются не в ряд, где последовательность их не столь уж важна, а в виде определённой иерархии: как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности, когда ученик идёт от восприятия и усвоения готовой учебной информации (объяснительно-иллюстративный метод) – через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения проблемы (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично-поисковый, или эвристический, метод) – к овладению методами научного познания, к самостоятельному и (в идеале) творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).

         Методика преподавания литературы приняла эту дидактическую концепцию, но движение это идёт далеко не беспрепятственно, цепко держится дидактика «экзаменационно-переводная»: из ученических сочинений не исчезла крикливая шаблонность, её подкрепляет индустрия сочинений-шпаргалок на любую ходовую тему; на уроках по-прежнему можно встретить и унылое пережёвывание текста, без всяких оснований именуемое «анализом», и беседу, которая проводится просто потому, что «положено» задавать вопросы и добиваться хоть каких-нибудь ответов.

         Но не менее очевидно и другое: все плодотворные искания учителей так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. Для этого есть веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления, а первым это увидел ещё Сократ.

         С тех пор каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных методик неизбежно возвращает нас к истоку – к идее связи между исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитанием человека – мыслителя и творца.

         Говоря о применении данного метода применительно к преподаванию литературы, нельзя не отметить, что в среде педагогов пока ещё бытует мнение: «Учебное исследование есть всегда исследование уже познанного, учащиеся решают проблемы, уже решённые обществом, наукой, учителем, в конце концов, новыми они являются только для него». Но ведь ещё в античные времена был открыт закон: «Книги имеют (обретают) свою судьбу в головах читателей». Т.е. книги живут в читательском сознании, обновляются в нём, открывают всё новые грани, их изучение и интерпретации бесконечны. Ученик может совершенно по-новому подойти к трактовке содержания, идеи, проблематики произведения, его художественных особенностей, может, при чутком руководстве, увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде. И школьникам необходимо объяснять, доказывать, что их читательский труд и учебная деятельность – пусть самая скромная, но необходимая часть литературной жизни. Это повысит ответственность за результаты изучения литературы, за своё собственное литературное развитие.

Вообще, думается, самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс преподавания литературы, - это помощь в формировании самосознания школьника, в преодолении отчуждённой «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках литературы.

         Не менее существенна и позиция учителя. У словесника, верно понимающего свою профессию, всегда есть исследовательский интерес. И когда преподаватель рассказывает в классе о том, что уже добыто наукой, или организует решение (в целях подготовки, тренировки) уже решённых наукой задач, он является исследователем, потому что ему интересно и важно понять, как постигают литературу вот эти конкретные ученики, это поколение школьников-читателей; что/ им легко, что/ трудно и почему; какие появляются успехи и какие возникают конфликты, с учениками он сам по-иному прочитает произведение, увидит с ними не подмеченное ранее им самим.

         Учитель может ставить перед классом и перед собой и проблемы нерешённые, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании отнюдь не только ради упражнения, но и ради поисков истины. И ему – для его собственного учительского самочувствия – очень нужно верить в свои исследовательские возможности как филолога, литературоведа, а не рассматривать себя лишь как пропагандиста готовых научных решений и выводов. И ученикам бесконечно важно увидеть в учебных заданиях нечто выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных упражнений.

         Анализ мнений школьников об уроках литература убеждает, что особенно привлекательно для них всё то, что из круга предписанных действий ведёт в область самостоятельных поисков и открытий. Эта работа может проявиться не только в заранее подготовленных комментариях к тексту, экскурсионных материалах, сообщениях, докладах, но и во всём преподавании: в лекции учителя, в беседе, в коллективном размышлении над произведением и т.п.

         Поэтому исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале можно поднять многие виды учебного труда школьников.

         На начальном этапе введения исследования в учебную практику учителю нужно знать, что на ранних стадиях исследование, игра и творчество соединены очень органично, и делить их на различные виды деятельности не надо.

         Посмотрим на пятиклассников. В соответствии с программными требованиями, они должны освоить начальные понятия о литературе как искусстве слова, об УНТ и даже о значении его для литературы. Можно, разумеется, обо всём этом просто рассказать ученикам. Но именно на этой ступени крайне важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать готовые теоретические понятия, но пользоваться ими как инструментом познания. Иначе литературная теория с этого момента и далее будет накапливаться в виде материала для заучивания и ответов, т.е. в виде мёртвого груза, эмоционально отторгаемого сознанием (что, как известно, часто происходит).

         Здесь может помочь исследование. Давно уже вошло в школьную традицию, что при изучении УНТ детям рассказывают и о работе собирателей пословиц, поговорок, загадок, песен, сказок. Эта работа – в ве/дении фольклористики, науки фундаментальной, многосторонне разработанной и строгой. Здесь и нужен хотя бы короткий рассказ учителя об этой науке, о фольклорных сборниках. После можно предложить детям «внести свой вклад в науку», но предупредить их определённых научных правилах: указывать точно, от кого, где, когда записано произведение, сколько лет сказителю, от кого и когда он слышал рассказанное произведение (если помнит), о правилах оформления и т.д. На заключительном этапе работы необходимо обязательно предоставить ребятам возможность выступить со своими находками, обсудить их в классе.

         Ещё пример использования исследовательского метода на уроках литературы – сопоставление сказок Пушкина и русских народных сказок, с особым уклоном не в источниковедческую, а в стилистическую сторону. Для развития детей-читателей это интересно и важно: посмотреть, что и как придумывает Пушкин, попробовать догадаться, зачем он это делает. Так возникает исследовательская задача, соединяющая учебный и научный смысл. Работа может идти в форме аналитической беседы по тексту.

         Можно упомянуть ещё одну методику исследования – игровую, в основе которой свойство преображения. А что может быть естественнее этого при изучении какого-либо произведения через раскрытие сущности художественного олицетворения. Анализируя текст «играючи», можно решать наиболее трудные задачи преподавания. Один из возможных алгоритмов организации деятельности на уроке таков: исследовательская беседа, помогающая детям глубоко проникнуть в смысл произведения, обратить внимание на значимые детали, пройти путь от восприятия внешней канвы повествования к проникновению в идейно-художественную суть произведения. От накопления наблюдения дети под руководством учителя переходят к анализу олицетворения как художественного образа в произведении, а далее, к инсценировкам  (несколько эпизодов по 3-4 минуты). Логическим развитием такой работы может быть и словесное сочинительство. А ведь сам курс школьной литературы не только допускает, а настоятельно требует соединения и творчества. Едва ли не каждая тема «просит» об этом – но просьбу эту можно услышать лишь при условии, что в преподавании отчётлива общая направленность к пробуждению и развитию интеллектуальных и художественных способностей учащихся.

         Хочу порекомендовать интересную книгу М.Г.Качурина «Ученик – исследователь на уроках литературы» (М., 2001 г.) об использовании на уроках литературы, а также во внеклассной работе исследования как одного из методов познания и обучения. Автор – доктор педагогических наук, имеющий большой опыт работы в школе, поэтому вы можете найти там массу практического материала.  Автор приводит фрагменты своих уроков, на которых он применял этот метод. Очень интересны, на мой взгляд, страницы, посвящённые работе над сказкой-былью М.Пришвина «Кладовая солнца», исследованию проблемы художественной правды в «Капитанской дочке» А.С.Пушкина, проблемы реалистического характера в повести «выстрел». Богатый материал можно почерпнуть для себя на страницах, касающихся литературного краеведения ( Петербург и Достоевский), жизни литературного произведения в читательском сознании («Слово о полку Игореве», содержащих рекомендации по организации исследования в процессе дискуссии («Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю.Лермонтова, «Война и мир» Л.Н.Толстого).

         В заключение своего выступления хочу отметить: учебное исследование на уроках реально при одном решающем условии – если сам учитель по своему подходу к работе, по характеру преподавания является исследователем.

         Известна иная точка зрения: дело учителя – практическое преподавание, а не научные изыскания. Есть даже традиционное выражение – «учитель-практик». Правда, странное, если вдуматься, - как будто в наше время учителем становятся на основе одного практического опыта, без специального образования, и как будто преподавать основы наук можно без теории. Распространённость такой позиции можно объяснить общепризнанной перегруженностью учителя, поглощённостью повседневными заботами, которые иногда не дают поднять головы, осмыслить сделанное, заглянуть вперёд.

          В идеале, любая квалифицированная учительская работа сегодня немыслима без исследования. Оно необходимо, чтобы видеть реальный педагогический процесс, его проблемы, перспективы, чтобы искать эффективные способы обучения и воспитания, объективно оценивать результаты своего труда.

         В деятельности учителя-словесника исследование приобретает особые черты, определяемы характером предмета. Словесник исследует художественный текст, который каждому читателю способен открыть какие-то новые, ещё не изведанные стороны, он исследует художественное восприятие, свойственное школьникам, а оно меняется в движении читательских поколений, в каждом коллективе, в читательском труде отдельного ученика. Если учитель не желает использовать метод исследования, он только усугубляет проблему противоречия между художественной литературой и школьным обучением литературе (тогда и возникает парадоксальная ситуация: литература может быть любимейшим школьным предметом, а может и навсегда отбить у ребёнка охоту к чтению, не говоря уже о непривитии читательского вкуса).

         Каждый учитель должен решить для себя, разделяет ли он мнение, что исследование своего предмета, своих учеников, привитие им вкуса к исследованию – это его дело, что оно действительно хлеб насущный. Если нет, то не надо обвинять «нынешнее поколение» в утрате интереса к чтению. Если да, то учитель обретает путь к решению коренной, труднейшей проблемы литературного образования – проблемы литературного развития школьников. Такого учителя ждёт нелёгкий, но, поверьте, благодарный труд, о котором замечательно сказал Вадим Шефнер:

Я в гору медленно лезу,

Ступени вверх прорубаю.

Я гору железом, железом

Долбаю, долбаю, долбаю…

Усилья, усилья, усилья…

Спина – как натёртая солью.

А вдруг это крылья – крылья

Прорезываются с болью?