Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Доклад "Методы и приёмы практического устранения дисграфии "
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Доклад "Методы и приёмы практического устранения дисграфии "

библиотека
материалов

МКС (К)ОУ «Тутальская С(К)ОШИ VIII вида»




Доклад





Тема: Методы и приёмы практического

устранения дисграфии






Учитель-логопед: Функ Л.К.










Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Письменная речь и в частности, письмо - это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р.Лурия, Л.С. Цветковой.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева, P.M., Р.Е.Левиной.

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письма у детей с нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Логопедическое обследование состояния устной речи проводилось по методике

Т.А. Фотековой (2000). Параметрами обследования являлись: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика; звукопроизношение; слоговая структура слова; навыки языкового анализа; грамматический строй речи; уровень развития словаря и

словообразовательных процессов; понимание логико-грамматических отношений; связная речь.

Обследование позволило выявить у обучающихся грубые нарушения фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматического строя речи; недостаточность словаря и словообразовательных процессов (особенно это касается образования относительных, качественных и притяжательных прилагательных); трудности в понимании логико-грамматических отношений; невыразительную связную речь с ограниченным составом лексики, стереотипными синтаксическими конструкциями и большим количеством ошибок разнопланового характера.

Было выявлено:

- качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность и дифференцированность звукобуквенных связей и их автоматизированность;

  • грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменных работах.

Результаты способствовали выявлению затруднений у учащихся в усвоении графемы, проявляющихся в виде:

а) пропуска букв и слогов;

б) замены и смешений букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам;

в) смешений букв, сходных по начертанию, нарушений письма с точки зрения грамматики и правописания, в частности, специфических, орфографических ошибок;

г) замедленного темпа письма, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую;

д) слабости каллиграфических навыков (нарушение размера, интервала и наклона букв) и неопрятного внешнего вида письменной продукции с большим количеством помарок. По итогам изучения письменно-речевой деятельности учащихся были сделаны следующие выводы:

-недостаточно развитые предпосылки к полноценному письму со стороны базовых способностей (устной речи, сукцессивных функций, пальцевого праксиса) и операциональных компонентов (фонематическое восприятие, фонологическое структурирование;

-трансформация временной последовательности (звуков) в пространственную последовательность (букв), зрительно-моторная координация ограничивает формирование таких навыков письма, как: звукобуквенная символизация, моделирование звуковой структуры речи, графо-моторная реализация;

-недостаточность функций обобщения, анализа, синтеза, программирования речевой деятельности обучающихся делает неполноценной их связную письменную речь.

Формирование грамотного письма обучающихся зависит как от уровня сформированности речевой, так и учебной деятельности, в связи с этим, учебную деятельность необходимо рассматривать как предмет целенаправленного изучения. Ошибки, выявленные при анализе рабочих тетрадей и выполнении контрольных работ:

-раздельное написание одного слова;

-вставка букв;

-недописывание окончания слова, несогласование окончания слова;

-слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами;

-пропускаются гласные.

-добавление и пропуск согласных;

-как слышит, так и пишет.

Анализ письменных работ подтвердил нарушение письма у обучающихся, которое проявляется разного рода ошибок, что свидетельствует о проявлении дисграфии не в чистом, а в смешенном виде.

1.Замены или смешения букв на письме по акустическому признаку.

-Звонкие - глухие.

-Лабиализованные (о-у, е-и, ё-ю).

-Соноры (л, м, н, р, й).

-Свистящие и шипящие( с-ш,з-ж,сь-щ).

-Аффрикаты (ч-щ, ч-ц, ч-ть,ц-с, ц-т, с-ц, ч-ш, ц-тс.)

2.Замены или смешения букв на письме по артикуляторно - акустическому признаку.

- Звонкие - глухие.

- Соноры (л, м, н, р, й).

- Лабиализованные гласные под ударением (о-у, е-и, ё-ю).

-Свистящие и шипящие ( с-ш,з-ж,сь-щ).

- Аффрикаты (ч - щ, ч - ц, ч - ть, ц - с, ц - т, с - ц, ч - ш, ц-тс.)

-Гласные, которые пишутся после твёрдых или мягких согласных

( а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э -е)

3.Замены или смешения букв на письме по оптическому признаку, связанные с нарушением зрительного гнозиса, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях графического образа буквы.

4.Ошибки на письме, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в слитном написании слов, предлогов со словами, в раздельном написании одного слова.

5.Ошибки на письме, связанные с недоразвитием грамматического строя речи.

Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с нарушением интеллекта. Умственоотсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей в предложении и между предложениями. Нарушаются смысловые и грамматические связи, где последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий. Наблюдаются трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Методические рекомендации по организации логопедического сопровождения детей с нарушением письма.

Одной из задач обучения родному языку школьников в коррекционной школе VIII вида является выработка навыков грамотного письма. Здесь необходимо знать и особенности русского правописания и особенности развития школьников с нарушением интеллекта. В основе первоначального обучения письму лежит фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. Для правильной записи слов требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы), определить их последовательность, зафиксировать соответствующими буквами. В русском языке к фонетическим относятся написания:

-все гласные под ударением, безударные (ы), (у);

- звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными «л», «м», «н», «р» и «в»;

-твёрдые и мягкие согласные, которые обозначаются соответственно буквами «а», «о», «у», «ы», «э», «я», «ё», «ю», «и», «е» и буквой «ь»;

-раздельное написание слов и предложений.

Процесс письма включает в себя такие психологические компоненты: акустический (позволяет выделить звуки из речевого потока); артикуляционный (направлен на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков); зрительные представления и точные двигательные навыки (обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки); удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию; устойчивое внимание. Взаимодействие всех этих компонентов создаёт возможность овладения письмом. Основная причина нарушения письма при снижении интеллекта заключается именно в недостатке интеллектуальных возможностей, в результате наблюдается отставание в речевом развитии. Это проявляется в задержке и затруднённом формировании представлений о звуковом составе слова. С этим связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова, в письменных работах. Ошибки носят стойкий характер, часто сохраняются при письме и в старших классах. Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности помогут понять причины затруднений овладения фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков, опираясь на сохранные возможности. Формирование письма у школьников коррекционной школы VIII вида осложнено в разной степени. Причины осложнений неодинаковы.

1)Наиболее распространено фонематическое недоразвитие. В силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах школьники почти не овладевают письмом. Эти дети воспроизводят только наиболее отчётливо слышимые звуки, слитно пишут два и более слова, слияние частей слов с пропусками и перестановками (контаминациями), возникающими вследствие нерасчленённости речевого потока. В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в нарушении звукобуквенного анализа слов и серьёзных ошибках на письме. Характерны замены гласных и различных групп, согласных сходными, близко звучащими фонемами; пропуски гласных в многосложных словах, согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции, поэтому менее отчётливо воспринимаемых на слух; добавление лишних гласных при стечении; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения потока речи на слова. При чтении испытывают затруднения понимания смысла прочитанного.

2)Также встречается, что вследствие нарушенного произношения, недостаточного овладения чёткой кинестетической схемой пишут так, как говорят. В этом случае характерны ошибки на замену букв. Слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные

по артикуляции согласные, затрудняются в различении твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время достаточно сохранён устный анализ. Могут установить количество звуков в слове, перечислить последовательность, определить местонахождение указанного звука. Не наблюдается большая разница между написанием по слуху и списыванием. Под диктовку они пишут лучше, опираясь на сохранный фонематический слух, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение. Смысл прочитанного понимают, испытывают трудности при чтении в сложных для произношения словах.

3)Есть трудности, связанные с нарушением моторики. В этом случае страдает и техника письма и грамотность. Отмечается своеобразие почерка, неровные буквы, сильный нажим. Сложный комплекс ошибок проявляется в пропусках элементов букв, букв, слогов, слов, недописывании слов, предложений, добавление одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью в форме двигательной стереотипии.

4)При нарушении зрительного восприятия и пространственной ориентировки затруднения, прежде всего проявляются в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками являются замены букв, похожими по начертанию, оптически слаборазличимыми. Не испытывают серьёзных затруднений в звукобуквенном анализе. Списывание для этих школьников более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем. Чтение для этой группы школьников менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи

В процессе развития грамматического строя речи у умствен­но отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических зна­чений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию граммати­ческого строя имеет использова­ние онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошколь­ном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более слож­ным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грам­матическому оформлению к более сложным по грамматичес­кому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопеди­ческой работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числаю При согласовании прилагатель­ного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж сред­него рода, а далее косвенные падежи словосочетания прила­гательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен­ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро­дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отста­лых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласка­тельных и других простых словообразовательных форм су­ществительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставка­ми, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое вни­мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди­кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъек­тных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложе­ние распространяется за счет простых объектных отношений, затем — локативных, в дальнейшем — атрибутивных.

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространен­ные, сложные предложения. Работа над связной речью снача­ла проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уде­ляется формированию внутреннего (смыслового) программи­рования связных высказываний с постепенным

их углубле­нием и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендует­ся следующая последовательность в работе над связным тек­стом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей долж­но быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опера­ций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на про­стых заданиях, постепенно операции объединяются в целост­ный процесс порождения связного текста.

Логопедическое сопровождение необходимо осуществлять при соблюдении принципов комплексности; патогенетического; симптоматики и степени выраженности нарушения чтения и письма; опоры на сохранное звено психической функции и сохранные анализаторы, на их взаимодействие; поэтапного формирования умственных действий; постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития»; системности; онтогенетического, также обще дидактических (индивидуально - дифференцированного подхода, доступности, сознательности, конкретности, наглядности).

При устранении разных видов дисграфии проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза (умения анализа и синтеза речевых единиц): анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез; формированию фонематического восприятия (дифференциация фонем); развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), куда входит формирование буквенного гнозиса, зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, зрительно- пространственного анализа и синтеза, формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова.

Направления коррекционной работы при артикуляционно-акустической дисграфии, акустической дисграфии, дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.


1.Коррекция нарушения звукопроизношения.

2.Формирование фонематического анализа и фонематических

представлений.

3.Анализ звуковой, слогового ряда.

4.Последовательность отработки согласных

5.Отрабатываем понятие «слово»

Направления коррекционной работы при аграмматической дисграфии.

1.Коррекция нарушения звукопроизношения.

2.Формирование фонематического восприятия и фонематических

представлений.

3.Уточнение и расширение словаря.

4.Развитие грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи.

Вся работа проводится с учётом программы.



Направления коррекционной работы при оптической дисграфии.


1.Формирование и уточнение зрительных представлений, анализа и

синтеза.

2. Формирование и уточнение пространственных представлений.

3.Формирование и уточнение зрительно-пространственной памяти.

4.Формирование и уточнение пространственно-конструктивного

праксиса.

Основными задачами являются:

1.Развитие фонематического восприятия.

2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое, зрительное восприятия, а также на тактильное и кинестетическое ощущения.

4.Выделение звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5.Определение положения звука по отношению к другим.


Все занятия по логопедическому сопровождению младших школьников с нарушениями письма должны быть направлены на преодоление причин, которые препятствуют успешному усвоению навыков письма, а также на развитие высших психических функций, тесно связанных с речью:

-развитие речемыслительной деятельности;

-развитие слуховой, речеслуховой, зрительной, образной памяти;

-внимания;

-функций глазодвигательных мышц;

-крупной и мелкой моторики.

Коррекция и профилактика нарушений письма сводится к формированию функций, входящих в психологический базис письма. Эффективность этой работы в начальной школе достигает от 85% во 1-2классе до 65% в 3-4классах. Помощь должна оказываться комплексно. Обязательно должен формироваться функциональный базис письма:


1.Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

Игровые приёмы.

- Кто придумает конец…

-Какое слово потерялось?

-Какой звук потерялся?

-Подскажи Петрушке звук.

-Подбор слов – паронимов к картинкам.


2.Стимуляция слухового внимания.

-Кто как кричит.

-Кто на чём играет?

-Кто кричит? Кого позвали?


3.Совершенствование фонематического восприятия, воспитание

фонематических представлений.

-Узнать по звучанию игрушку.

-Определить направление звука.

-Выделить заданный звук из ряда звуков.

-Выполнять определённые действия на заданный звук.

-Воспроизводить элементарные ритмы.

-Наращивание слова,словосочетания, предложения.

-Расставить картинки в данной, изменённой последовательности.

Игры:

-Угадай, кто пришёл.

-Поезд.

-Эхо.

-В лесу.

-Лошадки.

-Закончи слово.

-Кто больше запомнит?

-Повтори, не ошибись.

-Кто больше запомнит?

4.Формирование слогового анализа и синтеза.

-Назвать первый, третий, последний звук в слове.

-Анализ слога, слова.

-Отхлопывание слоговой структуры слова.

Игры:

- Зашифрованное слово.

-Телеграф.

-Магнитофон.

-Собери в корзину.

-Живые звуки.

5.Отработка ориентировочной фразы при отработке перцептивных и конструктивных заданий.

-Кубики Кооса.

-Совершенствование или уточнение оперирования сенсорных эталонов и овладение соответствующими словесными понятиями (геометрические формы, размеры, взаиморасположение, рисование по клеткам)

6.Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений.

-Отыщи на картинке спрятавшихся животных.

-Какие птицы спрятались на деревьях.

Игры:

-Поляна. Кто или что и где находится?

-Где спряталась кукла?


7. Формирование изобразительно-графических способностей.

-Дорисовывание недорисованных элементов.

-Кто наблюдательнее?

-Воспроизвести по памяти недостающие детали или предметы.

-Письмо букв по шаблонам.

-Развитие чувства ритма.


8.Развитие сукцессивных способностей.

-Собери бусы.

-Игрушки на полках. Чем отличаются?

-Чего не стало? Что изменилось?

-Цветной ксилофон.

-Живые цепочки.

-Запомни карточку и выбери такую же.

-Последовательность по времени.

-Отстукивание ритма «Телеграфист»

-Зарядка.

-Порядок дней недели, месяцев, времени года.

-Шарики в непрозрачной трубочке.


9.Перекодирование временных последовательностей в пространственные

и обратно.

-Картинки- невидимки.

Последовательность в речи:

-Порядок фраз в рассказе.

- Порядок слов во фразе.

-Ряды слов.

-Последовательность в стихах, сказках (Теремок. Колобок. Репка. Рукавичка. Лисичка со скалочкой. Лиса и дрозд.)

10.Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

-На устойчивость внимания «Кто с кем разговаривает?»

-Синхронный счёт.

-Для развития способностей произвольного переключения внимания.


Список литературы

1.Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А.Н.Корнев.- СПб.,1997.

2.Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Р. И. Лалаева. - М.,1999.

3.Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи [Текст] / Р.И.Лалаева. - М., 1989.

4.Основы теории речевой деятельности [Текст] / под ред. А. А. Ле­онтьева. - М., 1974

5.Парамонова, Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомо­гательной школы и пути их коррекции [Текст] / Л.Г.Парамонова // Обучение во вспо­могательной школе. — М.; Л., 1973.

6.Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной
школы [Текст] / В.Г.Петрова.- М., 1977.

7.Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их пре­одоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. - М., 1995.

8.Соботович, Е.Ф. Фонетические ошиб­ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов [Текст] / Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М., 1979.



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Краткое описание документа:

Доклад раскрывает зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой. Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.По данным М.Е. Хватцева,  В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с  нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,несформированностью   языковых   обобщений, нарушением деятельности    речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности.

Общая информация

Номер материала: 453155

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"