Доклад на педагогическом совете по теме:
«Воспитание творческой личности ребенка на
уроке музыки».
Много таланта, ума и энергии вложили в
разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в
первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х
годов: А.В.Луначарский. П.П. Блонский, C-Т. Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев,
Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об
обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со
"старейшинами" - В.Н. Шацкой. Н.Л.Гродзенской, М.А. Румер, Н.И. Сац
продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип
творческого развития детей и юношества.
Творческое начало рождает в ребенке живую
фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании
сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя
существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое
начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к
совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого
понятия.
Творческое начало в искусстве, по своей
удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию занимает,
безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих
сложную систему воспитания человека, А без творческой фантазии не сдвинуться с
места ни в одной области человеческой деятельности.
В ребенке надо обязательно поддерживать любое
его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были
результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея
сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом: сочиняет стихи, в которых
корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на
которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой.
Нельзя смеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными
они вам не показались. Это было бы самой большой нашей педагогической ошибкой,
какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями,
нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные
творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и
несформировавшихся еще мыслей. Он, может быть, не станет ни художником, ни
музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но,
возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим. И вот
тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие
увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его
стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело,
которому он решил посвятить свою жизнь.
Об огромной роли искусства, творческой фантазии
в развитии научного мышления свидетельствует тот поразительный факт, что
значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а
уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.
Разговор о воспитании в человеке творческого
начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о
различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей
степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического
воспитания.
Подлинный специалист-творец отличается от
рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того,
что ему "по инструкции" положено создавать. Ремесленник же
удовлетворяется тем, что создает лишь тo. что ему положено – «отсюда и досюда»,
К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя
подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает
все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то
формальное отношение к своему труду, в какой бы области. Это ни было, не только
не двигает жизнь вперед, - но даже служит тормозам, потому что по отношению к
жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.
Нет такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда
говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо
ориентировать на ту или иную профессию, забывают о главном: о том, что с
первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как
нет и профессий нетворческих. Что, работая в любой профессии, каждый из них
сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по
ремесленному, не творчески, то и в самой "творческой" профессии
ничего путного не создаст. Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в
школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в
математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в
шефстве над первоклассниками. 'Творческое начало играет огромную роль в самих
классных занятиях. Это знают все педагоги. Ведь там, где появляется творческая
инициатива, тяги всегда достигается экономия сил и времени и одновременно
повышается результат. Не правы учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых
ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная
нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не
понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым
отказываются.
Формирование личности человека - это
последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру,
природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на' протяжении всей его
жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.
Развитие человека как личности осуществляется
всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и
педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в
деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего
влияния на личность, ее внутренний мир.
Развитие человека - это процесс количественного
и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового,
источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как
природных, так и социальных сторон личности.
Природная сторона человека развивается и
изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят
возрастной характер. Источник социального развития личности находится во
взаимодействии личности и общества.
Принято считать, что на формирование личности
влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.
Воспитание рассматривается педагогикой как
ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на
подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.
Социальная среда имеет преимущественное значение
в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных
отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Задатки - особые анатомо-физиологические
предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах
наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков
- от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции
до редкой математической и художественной одаренности.
Ни сами по себе задатки еще не обеспечивают
способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и
обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у
человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут
реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и
природной средой.
Творчество предполагает наличие у личности
способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт,
отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств
личности выявило важную роль воображения, интуиции неосознаваемых компонентов
умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации в раскрытии
и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс
рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и
науки, где особая роль отводилась "озарению'", вдохновению и им,
подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.
Обновление содержания музыкального образования
может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли
учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях
музыкой.
Сегодня почти каждый учитель знает: для
развивающего характера любого образования необходимо, чтобы школьники усваивали
знания и умения в форме развернутой учебной деятельности.
Как известно, коренное и самое существенное
отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в
том, что она протекает, прежде всего, в сфере теоретического (постигающего)
мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает
в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет
школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие
истины». Такое творческое преобразование материала протекает как процесс
реального и мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность
приобщения к музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по
отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например,
вокальное, инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным
движением). В качестве же видов музыкальной деятельности правомерно
рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на
музыкальных занятиях учащиеся осуществляют в их неразрывном триединстве. Эти
виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки
и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Может измениться
все остальное — условия звучания, инструментарий, жанры, формы, средства
выразительности и прочее. Вместе с тем ни одна из этих позиций триединства не
исчезнет никогда, поскольку эти виды деятельности есть не что иное, как условии
и формы существования музыки вообще.
Итак, учебная деятельность по отношению к формам
приобщения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятельность — это совсем
другая категория, более принадлежащая общей дидактике.
Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже
хотя бы потому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни
учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению»,
«освоению», «постижению» и пр., и обе они в одинаковой мере отличны от учебной
работы. Усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без
преобразования музыкального материала, лишь классифицируя некоторые признаки,
сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления, и не обнаруживая при
этом те существенные основания, которые определяют и причинно-следственные
связи внутри звучащего материала. И конкретные отношения между содержанием и
формой произведения — и все это путем запоминания, повторения, закрепления,
отделки и прочее.
Не будем повторять уже известные истины, начиная
с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира и
кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках
музыки. Ограничимся лишь одним, но основополагающим для всего последующего
выводом-утверждением: чтобы музыкальное образование стало действительно
развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках
музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и
учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники
воспроизводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществляют
творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше
и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий
замысел-автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение,
познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают
в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его
сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед
школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее
противоречиях. Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в
искусстве выводится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского
рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идет не о том, чтобы
рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане,
а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным.
Это и есть развитие музыкальной культуры, как части всей духовной культуры. А
для этого нужна проблематизация содержания образования — выведение детского
мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного
музыкально-художественного явления с позиций которые мы называем
общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к
искусству должен отвечать природе самого искусства — философско-художественное
осмысление жизни, и природе самого ребенка — генетически заложенная в нем
готовность к опережению уровня своего развития.
Резюме. Итак, творческое начало, которое рождает
в ребенке живую фантазию, живое воображение, необходимо на уроке музыки.
Уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства
– философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка –
генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития.
Эти позиции легли в основу новой технологии развивающего музыкального
образования. В противовес словесно-информативным методам, которые главенствуют
на музыкальном занятии, появился метод моделирования художественно-творческого
процесса, который углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в
русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Этот универсальный и
общий для искусства метод требует самостоятельности в добывании и присвоении
знаний, творчества, развития способностей к индивидуальному слышанию и
творческой интерпретации.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.