С(К)ОУ школа - интернат №4.

Доклад

на тему: «Работа над сочинением на уроках русского языка в школе 4 вида».

Подготовил учитель русского языка

Шевчук М.М.

Работа над сочинением:

Сочинение имеет важное значение для развития и формирования мыслительной деятельности учащихся. В связи с обеднением конкретных представлений у слабовидящих страдает письменная и устная речь. Проблема обучения слабовидящих школьников сочинению по картине является актуальной и недостаточно разработанной в тифлопедагогике. Большие трудности возникают при написании сочинений описательного характера. Работа по картине в классах для слабовидящих требует от учителя знания таких характеристик зрения, как узость обзора (требуется анализ по частям), острота зрения (надо обеспечить контактное восприятие), состояние цветного зрения (использовать чёрно-белый вариант) и т.д.

Учитель должен дать постепенно обдуманное расположение частей (композиция); создание единого центра картины, отдельные компоненты предметов; использование цвета, тени и света в живописи как средств эмоционального воздействия на зрителя. Работа ведётся от внешнего созерцания картины к проникновению во внутреннюю сущность .

Выделяют 4 этапа формирования обобщённого способа умственной деятельности при работе с картиной:

1.        Осмысление картины в плане речи под руководством учителя;

2.        Учатся умственным действиям с помощью алгоритмов и при опоре на них;

3.     Переход от обобщений системы действий при опоре на наглядный образ к мыслительному обобщению;

4.        Окончательное овладение способом действий.

На 1 коррекционном занятии можно дать задание на обсуждение состояния природы после дождя. Учитель наблюдает за речевым развитием учеников, определяет задачи для последующей работы с ними. Можно прочитать стихи  о природе после дождя. Можно дать задание заучить наизусть стихи. Картину можно дать заранее, накануне урока, для обеспечения полного восприятия картины слабовидящими;

Слабовидящие учащиеся нуждаются в установке, определяющей восприятие картины (на что надо обратить внимание);

Типовой план подготовки и проведения уроков русского языка, развития речи, на которых проводится сочинение по произведениям живописи:

1.Словарная, терминологическая работа на уроках русского языка, развития речи, изобразительного искусства по теме картины.

2.   Непосредственные наблюдения за окружающим миром;

3.   рассказ о художнике и истории создания картины;

4.   беседа по картине;

- Тема (о чём она);

- Сюжет (момент, ситуация)

- Герои, предметы.

- Впечатление от картины в целом

- Композиция (размещение героев, характер линий)

5.        Цвет, свет, тени. словарно-стилистическая работа по теме урока;

6.   Составление плана сочинения;

7.   Составление устного высказывания по картине;

8.   Написание первого варианта сочинения (редактирование);

9.   Написание окончательного варианта сочинения; анализ творческих работ школьников.

Специфические особенности слабовидящих учащихся в овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию сочинений в специальной коррекционной школе. Прежде всего, необходима длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохождении определенной грамматической темы.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться задания, подготавливающие учащихся к написанию сочинений в отношении последовательности высказывания, правильного построения предложений, а также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную работу перед сочинением отводилось примерно 4-5 часов.

1.     Подготовка к сочинению:

На одном уроке нужно знакомить школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слово включается в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), предлагают школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п.

Следует заметить, что проводился семантический анализ только незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение слов, предлагается ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа с отрывками.

На втором уроке выполняют орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписываются на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и др.

Ученики поочередно выходят к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными.

На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.

Далее следует разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее правило.

Следует отметить, что в ходе подготовительной работы уделяется большое внимание дозировке материала во времени.

В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к сочинению, путем систематического повторения пройденного.

На начальной стадии широкое использование получают разнообразные речевые упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов).

В особую группу следует выделить собственно коммуникативные упражнения, постепенно готовящих учащихся к самостоятельным высказываниям: ответы        на вопросы и их постановка, составление предложений по определённым грамматическим моделям, по данной части, аналогии, грамматические трансформации, словесное описание разнообразных речевых ситуаций; работа с деформированным текстом. Используются задания, требующие от детей подведения итога, объяснения причины, констатации факта, дополнения к сказанному.

Упражнения по образцу - составление предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему.

К этой группе можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использования словаря.

К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:

1.   Восстановление деформированного предложения

2.        Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение:      Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется:    Ученик чистит ботинки щёткой. Задаётся вопрос: «Как чистит ученик ботинки?» Следует ответ, увеличивающий предложение ещё на одно слово.

3.   Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки - с изображением клюва грача и клюва синицы. Ученики составляют два предложения, характеризующие изображённое. Далее между картинками ставится карточка с союзом А. Ученики объединяют два предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.

Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам, по сюжетным картинкам, на основе имеющихся у детей представлений

Развитие монологической речи предполагает широкое использование таких коммуникативных заданий, как продолжение текста, придумывание к нему начала или конца, сокращение текста, сохраняющее его содержание, выявление основных и второстепенных положений и др. Внимание учителя в данном случае должно быть сосредоточено на поэтапной отработке у учащихся умения логично и последовательно излагать содержание услышанного, устанавливать причинно-следственные связи, используя для этого элементы рассуждения, аргументации, оценки.

Специальные приёмы организации обучения:

-    алгоритмизация деятельности;

-    разделение учебного материала на отдельные элементы;

-    этапность преподнесения информации;

-    чередование и сочетание зрительной и слуховой, письменной и устной работы;

-    Показ предмета или действия, обозначаемого словом;

-    показ рисунка или иллюстрации (предметные и сюжетные картинки). Обычно дополняется языковым и логическими пояснениями;

-    подстановка синонимов;

-введение нового слова в художественный текст или предложение контекста, из смысла которого выясняется значение этого слова;

-употребление перифраза. Объяснение значения слова идёт за счёт использования группы слов, знакомых детям;

-обращение к составу слова (аукает - кричит ау);

-    раскрытие переносного значения слова;

-    индивидуальные словарики для обогащения словарного запаса;

-    раздаточные карточки со словами или словосочетаниями, из которых необходимо составить предложения или связный рассказ;

-    картинки-иллюстрации к сказкам, басням, стихотворениям, по которым учащиеся составляют логически последовательные тексты.

-    подбор слов близкого значения: рынок - базар;

-    отнесение к общей группе предметов с указанием на их отличительные особенности: чародей - волшебник, латы - стальная одежда воина;

-    составление синонимических пар и синонимических рядов с конкретными словами: бой — битва - сражение - схватка - стычка;

-    преобразование синонимических синтаксических конструкций: банка из- под консервов — консервная банка; деревянный стол — стол из дерева;

-    расположение слов в порядке усиления их значения: стужа, холод, морозец, мороз.

-    Образование словосочетаний из отдельных слов;

Нарушение последовательности изложения мысли (логики).

Причины:

1.     Недостаточная прочность сохранения в памяти отдельных фрагментов воспринятого;

2.     Несформированность планирующей функции речи;

3.     Недостаточная сформированность монологической речи;

4.     Нарушение программирования текста;

5.     Неумение устанавливать пространственные и причинно-следственные связи;

6.     Неумение определять в смысловой модели ситуации главного и второстепенного;

7.     Несформированность мыслительной операции синтеза (не умеет найти связи внутри смыслового целого);

8.     Отставание в развитии образной памяти - замедленность и фрагментарность зрительно-пространственного синтеза (при близорукости и астигматизме);

9.     Недостаток динамического восприятия (при катаракте и сужении поля зрения);

10.Слабое  запоминание и сохранение в памяти опорных слов - недостаток наглядно-действенного опыта;

11. Замедленность воспроизведения слов, неумение сгруппировать слова по смысловому содержанию и  расположить их в логической последовательности;

12. Недостаток словарного запаса;

13. Бедность образного мышления.

Предполагаемые задания:

Сопоставление предложений, не объединяемых по смыслу и соответствующих им связных текстов;

-         сопоставление связного текста и того же текста, лишённого связующих элементов;

-   поочерёдное изъятие предложений из текста, их перестановкой в тексте с одновременной постановкой вопросов от одного предложения к другому;

-   выделение главного предложения, без которого фрагмент теста перестаёт существовать, и опорных слов в нём;

-   установить и устранить в высказывании лишние слова и предложения;

-   восстановит в тексте правильный порядок слов (работа с деформированным текстом);

-   придумать предложения, развивающие мысль каждой фразы из текста (расширение текста):

-   сравнить текст для пересказа с текстом ученика, выделив отсутствующие «связки» (найти расхождения в связности);

-   продолжить высказывания до 3- 5 предложений;

-   устранить ошибки или повторения в тексте (редактирование письменных работ учеников по классу);

-   прочитать текст, вставив недостающие слова;

-   пересказать текст с изменением времени глаголов;

-   составить рассказ по аналогии.

1.     Из данных предложений составить два высказывания, соединяя между собой 2-3 предложения.

В саду наливались яблоки. — Ребятишки бродили по всему саду. И от каждого сорта брали пробу. — Они весело поглядывали из-под тёмных листьев — и красные, и светло-жёлтые, и коричневые. - Они собирали яблоки одного сорта в одну кучу.

2.           Подчеркнуть в тексте слова, связывающие предложения.

Спать тюлени больше всего любят в снегу. Снег для них всё равно, что для нас с вами мягкая пуховая перина. Разнежатся они в этой благодати, да и проспят подход белого медведя. А с тем шутки плохи!

Восстановите в тексте пропущенные слова - связки:

Отец собирался ловить рыбу. ... чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Маша помогала ... , и отец взял ...с собой в море. ... сидела на сетях и смотрела вниз, в воду.

3.     Указать предложения, в которых есть ошибки в порядке слов. Исправить эти ошибки.

Нашей школы в стороне не остались ребята от хороших дел. В апреле они провели субботник. Ребята землю перекопали старших классов в саду. Двор убрали младшие школьники. Хорошо потрудились ученики нашей школы.

4. Восстановление    по неполным изображениям целого;

5. Чтение наложенных контурных изображений;

6. Чтение перекрытых изображений;

7. Группировка    изображений по одному, двум и более признакам;

8. Сравнение        2 и более изображений разных классов;

9..обобщение нескольких объектов сложного рисунка.

Трудности в перечислении признаков предмета.

Причины:

1.     Нарушено развитие качеств восприятия: предметности, целостности, структурности, детальности.

2.     Отсутствие соотнесённости слова и образа вследствие обеднённости или отсутствия предметных представлений;

3.     Трудности развития наглядного мышления из-за недостаточного развития предметно-практической деятельности;

4.     Трудности при зрительном анализе, синтезе предметов, их сравнении и обобщении;

5.     Не могут одновременно обозревать воспринимаемые объекты в их пространственных связях и отношениях;

6.     Трудности при узнавании перспективных изображений (стол, шкаф);

7.     Замедленное развёртывание зрительного анализа при рассматривании изображений;

8.     Разная временная характеристика узнавания, разные способы зрительного анализирующего восприятия и фиксации в памяти воспринятого изображения.

При зрительном узнавании предметов процессы анализа и синтеза протекают:

1.     Выделяют отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, сличают их между собой путём мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общности и различия, уточняют синтетический образ и называют предмет.

2.     При глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах или качествах предмета, отсюда бедность чувственного опыта и трудность сохранения образов в памяти.

3.     Легко выделяют признаки, характеризующие предметы, но с трудом справляются с выделением сложных признаков, восприятие которых связано со зрительно-пространственным синтезом и формированием целостного образа.

Замедленность и фрагментарность восприятия обусловлено недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предмета, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обеднённой зрительно-сенсорной основе.

Предполагаемые задания:

1.   Предлагаются поэтапные задания, где и по алгоритму выделяли отдельные признаки, начиная с главных, основных, а затем дополнительных деталей.

Прежде всего зрительные навыки анализа реальных объектов, а затем этот способ переносится на иллюстрации.

    2.  Составление         предмета из частей по кратковременной экспозиции образца;

   3. Составление предмета из частей по словесному описанию педагога:

-    нахождение и дополнение недостающих фрагментов изображений;

-    зрительный поиск по образцу и по памяти целого среди нескольких;

-    зрительный поиск изображений по сочетанию двух и более признаков в перцептивных полях, содержащих от 3 до 10 изображений.

4. Узнавание предмета при предъявлении его отдельных частей;

5.                                                    Выделение внутри определённого целого изображения его крупных фрагментов и элементов;

6.                                           Выделение изолированных предметов в наложенных изображениях.

Трудности в подборе прилагательных, называющих оттенки цвета (цветоразличение). Причины:

1.     Нечёткое сформированное представление о качествах предмета и явлений, что препятствует сознательному усвоению понятий «признак предмета» и «имя прилагательное»;

2.     Нарушение цветоразличения: при врождённых формах цветоаномалий - снижение чувствительности к красному и зелёному цветам, а при приобретённых - красному, зелёному, синему.

3.     Нарушение контрастной чувствительности (при помутнении хрусталика)

4.     Нарушение восприятия яркости (при близорукости, дальнозоркости, астигматизме).

Предполагаемые задания:

-    дидактические игры, связанные с различением цветов и цветовых оттенков;

-    цветовая мозаика;

-   цветовое домино;

     -  использование парных картинок;

     - самостоятельное выполнение красочных рисунков;

     - использование светоэлектрических сигнализаторов (фотофон, фоноскоп), контрастные фоновые         экраны;

    - выделение заданного цвета из цветовой гаммы;

     - построение цветовых рядов при снижении насыщенности и яркости цвета;

      - сопоставление цветовых рядов с цветовой матрицей;

      - опознание и построение различных цветовых сочетаний.

Рекомендации воспитателю:

1.     Наблюдения в естественных условиях (экскурсии) для формирования образного мышления и представлений; на прогулке обращать внимание ребенка на окружающую их природу;

2.     на прогулке уточнять и расширять активный запас детей по теме «Природа после дождя»; после прогулки, показать ребенку, как бы вы построили свой рассказ о том, что увидели;

3.             соотнесение живых объектов природы (листьев, цветов) с образами памяти и конкретным значением слова;

4.      беседы о произведениях искусства, сопровождающие восприятие природы, разбор репродукций;

5.      чтение стихов и художественной литературы, обращать внимание на эпитеты, метафоры; обсуждение пословиц, поговорок, работа над критическим анализом литературных произведений;

6.      разучивание стихотворений о природе;

7.     объяснять непонятные ребенку слова путем толкования, подбором синонимов, однокоренных слов;

8.     просмотр фильмов, прочтение произведений, где даётся описание природы с последующим обсуждением;

9.     акцентировать внимание ребенка на построении грамотных, развернутых высказываний;

10.        дети должны составлять рассказ с опорой на наглядность, которая использовалась на уроке подготовки к сочинению;

11.        составлению рассказов должно предшествовать обозначение названий предметов, изображенных на картине;

12.        для облегчения выполнения задания должен использоваться краткий план из вопросов;

13.        при ответах на вопросы плана, дети должны пользоваться опорными словами, данными учителем на уроке;

14.             при затруднениях воспитатель дает образцы начала рассказа, рекомендованные учителем;

15.   при составлении рассказа дети должны дополнять друг друга;

16.   акцентировать внимание на внимательном прочтении и прослушивании условий задания;

17.   предлагать ребенку самостоятельно вычленить цель и условие задания, сформулировать и задать вопрос к заданию;

18.   планировать ход деятельности;

19.   предлагать ребенку отвечать на вопрос различными способами;

20.   четко и последовательно предъявлять инструкции, задавать адекватные и простые вопросы, прояснять непонятные моменты;

21.   часто менять формы деятельности;

22.   подбирать упражнения, индивидуально доступные ребенку по особенностям физического развития и его возможностям;

23.                                           предоставлять паузы для успешности переключения на другой вид деятельности.