УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИУРАЛЬСКИЙ РАЙОН

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА с. АКСАРКА

МОУ Школа с. Аксарка

__________________________________________________________________________________________

ул. Советская, д. 10, с. Аксарка, Приуральский район, Ямало-Ненецкий автономный округ,629620

телефон/факс (349 93) 22-7-05, ASHISPOO@mail.ru

 _______ _____________2014 №______

На вх. №______ от _____ ___________

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:

ПРИВЛЕЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ К ОРГАНИЗАЦИИ  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ МАТЕМАТИКИ И РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Подготовил: учитель математики, М.О. Щинникова                                                                  

Аксарка, 2014г.

Проблема одаренности постоянно привлекает внимание педагогов и психологов. Тысячелетиями в общественном сознании формировались представления об одаренности. Корень слова «одаренность» - дар. По определению       К. К. Платонова, одаренность – генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в  творческой деятельности.

 На сегодня, одной из первоочередных задач по достижению стратегической  цели  в области образования становится  создание системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи, разработка модели научно-методического сопровождения одаренных детей, создание системы мониторинга.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности этих детей определяют требования к психологической атмосфере на занятиях и к методам обучения. По силам ли задачи изменения содержания, процесса, атмосферы обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет. В то же время именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в своем учителе [1].

Современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов, подготовленных к работе с одаренными и талантливыми детьми. Предметная направленность профессиональной подготовки учителей, сокращение объема часов, безусловно, не способствуют формированию у будущих педагогов умений грамотно дифференцировать учебно-воспитательный процесс и выстраивать индивидуальные планы развития детей с различными способностями. В то же время решение проблемы сопровождения одаренности связывают с повышением интеллектуально-творческого потенциала страны.

Так, формирование исследовательской культуры одаренного школьника - одна из важных задач современного образования, поскольку она отражает проективные способы деятельности ученика, где под ней подразумевается «соединение про­цессов его собственного поиска, создания, культивирования образцов и норм».

При организации исследовательской работы на уроках у одаренных учащихся формируется исследовательская рефлексия, которая заключается в способности анализировать причины явлений, обозначать свое понимание (или непонимание) вопроса, осознание и умение пояснять цели своих занятий теми или иными учебными предметами; во владении методами рефлексивного мышления; в самоанализе и самооценке; в умении находить смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность [3, с. 15].

Познавательную деятельность каждого ученика можно упорядочить, сделать интересной и результативной, если использовать специально сконструированные учебно-исследовательские карты. Каждая такая карта содержит семь фрагментов, соответствующих семи основным этапам учебного исследования. Приведем в качестве иллюстрации одну из таких карт.

Задача

 Некий человек должен был перевезти в лодке через реку волка, козу и капусту. В лодке мог поместиться только один человек, а с ним или волк, или коза, или капуста. Но если оставить волка с козой без человека, то волк съест козу, если оставить козу с капустой, то коза съест капусту, а в присутствии человека никто никого не съест. Человек все-таки должен перевезти свой груз через реку целым. Как он это сделает? [2, с. 203].

1.                 Проблема

Как перевести в лодке через реку волка, козу, и капусту, так чтобы волк не съел козу, и чтоб коза не съела капусту?

3.Пробы

1) Если перевезти  с начала капусту, то на берегу останутся соответственно  коза и волк.

2) Волк не ест капусту, значит можно оставить вместе на одном и начинать переправу надо с козы.

3) Если перевезти  с начала волка, то на берегу останутся соответственно  коза и капуста.

4. Таблица результатов

5. Гипотезы

1) Если перевезти  с начала капусту, то переправив капусту на другой берег, он возвращается, берет козу и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет капусту и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет капусту, а волка перевозит к козе и оставляет на втором.

2) Если  начинать переправу надо с козы, то переправив козу на другой берег, возвращается, берет капусту и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет козу и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет козу, а волка перевозит к капусте и оставляет на втором.

3) Если перевезти  с начала волка, то переправив волка на другой берег, он возвращается, берет козу и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет волка и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет волка, а капусту перевозит к козе и оставляет на втором.

6.Проверка гипотезы

1) Если перевезти  с начала капусту, то переправив капусту на другой берег, он возвращается, берет козу и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет капусту и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет капусту, а волка перевозит к козе и оставляет на втором. Но по  условию волк может съесть козу, что противоречит условию.

2) Если  начинать переправу надо с козы, то переправив козу на другой берег, возвращается, берет капусту и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет козу и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет козу, а волка перевозит к капусте и оставляет на втором. Данная гипотеза не противоречит условию.

3) Если перевезти  с начала волка, то переправив волка на другой берег, он возвращается, берет козу и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет волка и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет волка, а капусту перевозит к козе и оставляет на втором. Но по  условию коза может съесть капусту, что противоречит условию.

Заключения по проверке:

1)                гипотеза – не получила подтверждение:

2)                гипотеза – получила подтверждение:

3)                гипотеза– не получила подтверждение.

7.Доказательство (опровержение) гипотез

1) Если перевести  с начала капусту, то на берегу останутся соответственно  коза и волк, что противоречит  условию, потому что  волк может съесть козу. Следовательно,  гипотеза 1 не верна.

2) Волк не ест капусту, значит можно оставить вместе на одном и начинать переправу надо с козы. Переправив козу на другой берег, возвращается, берет капусту и завозит на другой берег, где ее оставляет, но берет козу и везет обратно - на другой берег. Здесь оставляет козу, а волка перевозит к капусте и оставляет на втором. Наконец, человек перевозит козу, переправа оканчивается благополучно. Следовательно, гипотеза 2 верна.

3) Если перевезти  с начала волка, то на берегу останутся соответственно  коза и капуста. что противоречит  условию, потому что  коза может съесть капусту. Следовательно,  гипотеза 3 не верна.

Для развития творческой деятельности и познавательного интереса обучающихся, необходимо приучать ребят охотно и сознательно мыслить, чему способствуют занимательные задачи и упражнения, а не натаскивать их на различных «табличках» сложения, умножения, механическом запоминании различных «правил» и формул.

Как известно, самостоятельная деятельность обучающихся протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельное чтение, решение примеров, задач, подготовка письменных или устных ответов на вопросы учителя, конспектирование источника, составление тезисов на основе прочитанного, проведение опытов и т.д. Характер этой деятельности тоже различен. Он детерминируется условием познавательной задачи и методикой ее постановки перед обучающимися.

Особенно ярко это обнаруживается при выполнении одного и того же задания, но по-разному сформулированного. Например, школьникам предлагается для решения следующая задача: «На хлебозавод привезли 20 машин муки по 3,5 т на каждой автомашине. В первый день израсходовали 35% муки; во второй – 60% остатка, а в третий – остальную. Сколько муки израсходовали в третий день?».  В первом варианте задания самостоятельной работы учащимся дается решение задачи и предлагается привести возможные способы его проверки; во втором – предлагается найти более рациональный способ решения; в третьем – обосновать решение задачи (поставить вопросы); в четвертом – дается план решения, и учащийся должен по этому плану решить задачу; в пятом – предлагается схема поисков решения задачи, и ученик по данной схеме ищет и осуществляет решение; в шестом – к задаче дается ответ, а учащемуся предлагается решить задачу по данному ответу. Характер познавательной деятельности учащихся в каждом из этих случаев будет различен, будучи детерминирован различной учебной ситуацией: разными условиями предъявления одной и той же задачи, различными вариантами требований, выдвигаемых перед учащимися.

Итак, привличение талантлевой молодежи к организации исследовательской деятельности в области математике и работе с одаренными детьми актуальна и ее решение позволяет решать важнейшую задачу учета индивидуальных способностей школьников.

Безусловно, процесс выявления и поддержки юных дарований - сложен и многогранен. Но очевидно, что работа с одаренными детьми будет успешной только в том случае, если руководят этим непростым процессом становления юных талантливых граждан России также одаренные – педагоги.

Список использованной литературы

1.      Аксенова Э.А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом [Электронный ресурс] / Э.А. Аксенова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. - http://www.eidos.ru/journal/2007/ 0115-9.htm.

2.      Кушнир И., Шедевры школьной математики. – Киев: Астарта, 1995.-573с.

3.      Финогенова О.Н., Исследовательская компетентность школьников / О.Н. Финогенова // Биология в школе.– 2009. - № 9. – С. 14-18.