Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Доклад Развитие критического мышления младших школьников при работе с художественным текстом

Доклад Развитие критического мышления младших школьников при работе с художественным текстом



Московские документы для аттестации!

124 курса профессиональной переподготовки от 4 795 руб.
274 курса повышения квалификации от 1 225 руб.

Для выбора курса воспользуйтесь поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВА).

ДИПЛОМ от Столичного учебного центра: KURSY.ORG


библиотека
материалов

Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические основы проблемы развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо. 7

    1. Критическое мышление: история и современный статус. 7

    2. Возрастные и психологические особенности младшего школьника, способствующие развитию критического мышления. 12

    3. Основные понятия критического мышления. 13

    4. Понятие текста, его основные художественные характеристики. 18

Глава II. Методические аспекты проблемы развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо. 22

2.1. Вопрос о развитии критического мышления в литературе. 22

2.2. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. 25

Глава III. Экспериментальное исследование развития критического
мышления младших школьников. 43

3.1. Реализация проблемы развития критического мышления младших школьников в процессе обучения литературному чтению. 43

3.2. Мониторинг влияния методов и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с художественным текстом. 59

Заключение 65

Список использованной литературы 68
Приложение








Введение

Критика была бы, конечно, ужасным орудием для всякого, если бы, к счастью, она сама не подлежала критике же.

В. Г. Белинский

Характерной чертой современного этапа развития общества является всё расширяющееся информационное пространство. Скрытые информационные атаки оказывают негативное влияние на жизнь людей в целом. В этих условиях становится очевидной необходимость выработки такого способа отношения к действительности, который мог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внутренним миром. Психология отражает общественную потребность к созданию необходимых условий для формирования личности как субъекта, не пассивно усваивающего опыт предшествующих поколений и культуру в целом, а преобразователя, который вносит своим существованием и деятельностью большой вклад в становление и гармонизацию общества. Социальная действительность сегодняшнего дня ставит перед обществом массу проблем. Однако, критическая оценка людьми происходящих событий не всегда способствует выходу из «критической ситуации». Обывательская критика уводит людей от оценки реальных ситуаций. Философы считают, что наши успехи, в определенной степени зависят от умения решать проблемные вопросы, критически оценивать ситуацию и находить рациональное решение.

Известный американский психолог и педагог Дайна Халперн в своем труде «Психология критического мышления» пишет: “самый дорогостоящий товар в обществе – это мыслящие и образованные  взрослые люди. Цель системы образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше…”-это высказывание как нельзя более точно характеризует сегодняшнее отношение большинства развитых стран к развитию и формированию у обучающихся интеллектуального и творческого потенциала, позволяющее продуцировать новое знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства.

Объем знаний, который человек может усвоить в период школьного образования, естественно, ограничен как абсолютно, так и в еще большей степени относительно: современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, увеличение объема новой информации резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе. На первый план выходит задача интеллектуального развития, т.е. способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность, гибкость мышления, являющиеся в современном обществе существенным условием относительно безболезненной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.

Цель конкретного человека состоит по существу, в том, чтобы занять в обществе положение, дающее возможность максимально раскрыть свои созидательные возможности и обеспечивающее одновременно адекватную оценку его вклада в развитие общества, должное уважение со стороны общества к его личности как к самостоятельной ценности. Никогда прежде система образования не готовила учащихся к таким динамичным изменениям. Они должны уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично ее исследовать. А также уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметь подвергать идею мягкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования.

Кроме того, ученые считают, что больше двадцати пяти процентов тех видов деятельности, которые будут востребованы в XXI столетии, сегодня еще не существуют, а те, которые сейчас есть, существенно изменятся. Поэтому людям будут нужны абсолютно новые знания и навыки. Первопричиной этих проблем стал информационный взрыв и технологический взрывы в сфере информационного обеспечения. Вследствие этого надо менять решение радикальным образом изменить форму ведения уроков.

В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как качественно определённого способа саморегуляции личности, а также выявление факторов, способствующих его развитию, приобретает в настоящее время особую актуальность, что подтверждается словами Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, которая выдвигает новые социальные требования к системе российского образования: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Актуальность данного вопроса позволила сформулировать проблему: введение технологии развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо при работе с художественным текстом для развития способности к усвоению новой информации и критическому ее исследованию.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приемы технологии развития критического мышления младших школьников при работе с художественным текстом для овладения активными способами чтения, необходимыми не только в учебе, но и в обычной жизни.

Задачи исследования:

  1. Провести логико-психологический анализ сущности критического мышления в теоретических и экспериментальных исследованиях, изучить методическую литературу.

  2. Сформулировать основные положения ТРКМЧП и экспериментально проверить систему работы по эффективному формированию критического мышления учащихся младших классов на материале курса литературного чтения.

  3. Выявить критерии критического мышления и определить уровни его развития; проанализировать результативность обучения по данной проблеме.

  4. Подготовить методические и дидактические материалы для использования в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составляют:

  • основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития;

  • принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий;

  • принципах личностно-ориентированного образования (Э.Н. Гусинский, Е.В. Бондаревская);

  • компетентностного подхода (В.В. Сериков, А.В. Хуторской);

  • на трудах В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.Ф. Паламарчука, С.И. Заир-Бека;

  • Концепции модернизации российского образования на период до 2010 ;

  • Б.Ф. Ломова о системном подходе к изучению психики, субъектно-деятельностного подхода в понимании субъекта (К.А. Абульханова- Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В.Брушлинский).

Глава I. Теоретические основы проблемы развития критического мышления младших школьников.

   1.1. Критическое мышление: история и современный статус

Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки: психологии (Б.В. Зейгарник, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили, Ч. Темпл, Дж. Стал, К.Мередит), философии (Платон, К.Поппер и др).
Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Однако главной отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления. На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности мышления в структуре личности указывали многие авторы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критическое мышление является мало изученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (Л.В. Занков, А.В. Запорожец, З.И. Калмыкова, Г.А. Цукерман). В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критичности мышления: критичность мышления как установка (О.Ф. Керимов), как способность (А.С. Байрамов), как активность (Л.А. Мальц) др., изучались этапы формирования критичности мышления (С.И. Векслер, А.И. Липкина, B.C. Конева и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского (Д. Джумалиева, А.С. Байрамов, B.C. Конева, Т.Ю. Копылова, Е.А. Мухина, А.И. Липкина, Ф.Ф. Минкина, О.Ф. Керимов, В.А. Попков, Л.В. Хохлова и др.) и т. д. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести вопросы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Всё это и определяет актуальность выбранной темы исследования «Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения)»

История формирования философского знания, если мы гово­рим о европейской философской традиции, в своей «технически-формальной» части неотделима от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур. Античная «критическая техника» фактически становится, на наш взгляд, основанием того, что в XX в. определится под названием «Критическое мышление».

  Дошедшие до нас тексты философов-досократиков не только свидетельствуют о том, что все они обсуждали космогонические проблемы, занимались поиском ответа на центральный вопрос древнегреческой философии: «Что есть все?» , но и соотносили свои позиции между собой, критиковали друг друга. Вместе с тем в соответствии с существовавшими письменными источниками, наи­более четко критическая линия отрицания исходного тезиса аргументатора и противопоставления ему антитезиса реципиента прояви­лась в онтологических спорах между Парменидом и Горгием. Возможно, именно онтологический спор между Парменидом и Горгием порождает многие последующие линии развития кри­тического философского дискурса.

     Античная практика критического философствования находит свое выражение в стиле вопросительного философствования, представленного, в первую очередь, в диалогах Платона. Еще Диоген Лаэртский писал, что не Платон первым стал «сочинять диалоги». Однако в следующей фразе Диоген развивает свою мысль: «Мне кажется, что Платон, который довел этот род до совершенства, по праву может почитаться здесь первым как в красоте, так и в изобретательности» .

     Сократовско-платоновский стиль вопросительного философ­ствования становится образцом для всей последующей западной философской мысли. Этот стиль не просто демонстрирует фак­тическую значимость критики, системы вопросно-ответных проце­дур для проведения и рационального обоснования выдвинутой позиции, но и включает в себя общую стратегию вопрошания в рамках любой области рассуждения. Вместе с тем критический стиль философствования проявляется не только в вопросительной установке. В нем представлены все возможные способы получе­ния выводов, особая техника критического анализа понятий, способы формулировки суждений и «воздержания», как замечает Диоген Лаэртский, от них.

Позже Дж. Дьюи способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли назовет «задержкой суждения» и опре­делит в качестве важнейшей характеристики критического мыш­ления. «Задержка суждения» предполагает, что человек, напри­мер, принимающий решение, прежде чем представить свою пози­цию в форме определенного суждения, рассмотрит другие воз­можные варианты решений,   сформулированных в форме иных суждений.

Возвращаясь к идеям Сократа, следует заметить, что метод рассуждения, предложенный им, с точки зрения, например, Канта, позволяет как доказывать незнание собеседника-оппонен­та, так и отклонять его возражения. Среди методов развития человеческих способностей Кант вы­делял искусство задавать вопросы и находить на них правильные ответы. «Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности, — писал Кант. — Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует беспо­лезных ответов, то кроме стыда для вопрошающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето» .

     Критический метод Сократа позволяет:

—  обосновывать свою позицию (в качестве которой может быть рассмотрено, например, предлагаемое или уже принятое ре­шение);  

—  вскрывать ошибки, допущенные в рассуждении оппонен­том;

приводить аргументы в пользу адекватности используемого фрагмента знания.

Сократовская, а затем и кантовская линии в отношении к проблемам воспитания разума сохраняются в текстах других мыс­лителей, в частности, в работах М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, Э. Фромма.

Критическое мышление предполагает наличие навыков реф­лексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельнос­ти, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зави­симости от контекста рассуждения и индивидуальных особеннос­тей рассуждающего субъекта.

В рамках критического мышления ведется анализ практики рассуждений в конкретных гуманитарных, социально-политичес­ких и естественно-научных сферах с учетом субъективного, лич­ностного фактора рассуждающего субъекта, внимания к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения.

Вместе с тем одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит анализу и констру­ированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуют­ся вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления в современной системе высшего образования.

Появление курса критического мышления в западной системе образования в 70-х гг. XX в. было связано со стремлением преодолеть возникший в ней кризис. Началась борь­ба за рынок образовательных услуг. Постепенно лидирующие позиции в этой борьбе заняла новая образовательная парадигма, концентрирующаяся вокруг идей критического мышления и неформальной логики. По точному определению Н.С. Юлиной, ее суть заключается в «смещении основного акцента с усвоения объема информации на "раскрутку мозгов" и развитие самостоя­тельного, критического и саморефлексивного мышления, в обу­чении решению задач, а не просто использованию готового зна­ния, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с "новизной" (понятие "навыки" стано­вится ключевым). Образно говоря, новая парадигма советует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продук­тами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями» .

К сожалению, в отечественной образовательной практике пока не сложилась устойчивая традиция изучения критического мышления. Вместе с тем спецкурс «Критическое мышление» впер­вые был прочитан студентам философского факультета Москов­ского государственного университета им. М.В. Ломоносова еще в 1998 г. Кроме того, курс с подобным названием читался в Мос­ковском педагогическом государственном университете (на фа­культете социологии, экономики и права), в Калининградском государственном университете (в рамках программы «Интеграция» для студентов, специализирующихся в области логики и филосо­фии).

Таким образом, в рамках критического мышления исследуется то, «как мыс­лит человек», принимая решения, планируя свою жизнедеятель­ность и фактически реализуя свои практические планы. Одна из задач критического мышления заключается в том, чтобы влиять на уровень «практической рациональности» общест­ва, включая тех, кто принимает решения и тех, кто реализует их.

1.2. Возрастные и психологические особенности младшего школьника, способствующие развитию критического мышления

Переход ребенка к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. С приходом в школу у него происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий. Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию таких новообразований младшего школьного возраста как содержательный анализ объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Горлова).

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация  психических  процессов.  Дети  усваивают общий  способ  действий,  причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется.

Следует отметить также, что современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Конечно, всех интересует, в чём причина этого.

На наш взгляд, в недостаточно высоком уровне развития мышления и прежде всего критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» - понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное.

1.3. Основные понятия критического мышления

В настоящее время существует множество определений критического мышления. Так, Д. Халперн в книге «Психология критического мышления» пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений (Simon & Kaplan, 1989), создание согласованных между собой логических моделей (Stahl & Stahl, 1991) и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение (Moore & Parker 1994). Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». По мнению М.В. Кларина критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки). (Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994).

Авторы данной технологии предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»). Один из авторов технологии РКМЧП Д.Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?» (международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо «Перемена» 2001, № 4) выделяет следующие параметры критического мышления:

  1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

  2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

  3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить.

  4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

  5. Критическое мышление есть мышление социальное.

По определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [Johnson, 1985].

Брюшинкин В.Н. пишет: «Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям. … Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1) эмпирический уровень – критическая проверка фактов; 2) теоретический уровень – критическая проверка теорий; 3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей» [Брюшинкин, 2003].

«Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели» [Калинников Л.А., 2003].

«Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта» [Сорина Г.В., 2003].

«Механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений» [Федотовская Е.И., 2005].

«Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» [Халперн Д., 2000].

Критическое мышление определяется Американской философской ассоциацией (APA) следующим образом: «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение.

Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества» [Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997].

«Критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием. Когда же мы имеем дело не с мыслями людей, а с явлениями материального мира, то нам бывает вполне достаточно обычного мышления» [Ноэль-Цигульская Т.Ф., 2000].

Таким образом, критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельнос­ти человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей ум­ственной деятельности.

1.4.Понятие текста, его основные художественные характеристики

Строго говоря, текст – это последовательное сочетание предложений и слов, которое образует законченное сообщение. Знаки (слова, предложения) выстраиваются в тексте согласно правилам актуального для текста языка. Более массовое толкование слова текст – словесное произведение. Вообще, текст – это часть произведения, выраженная в вербальной, то есть в словесной, форме. Текст - это последовательность осмысленных высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой, обладающей свойствами связности и цельности.

С точки зрения философии текст - это семиотическое и семантическое пространство. Семантическое пространство образуется с помощью языковых форм, а семиотическое - знаками архитектуры, внутренней организацией и графической организацией компонентов текста.

В основу понятия текста, видимо, удобно будет положить следующие определения.
1. Выраженность. Текст зафиксирован в определенных знаках и в этом смысле противостоит внетекстовым структурам.

2. Отграниченность. Тексту присуща отграниченность. В этом отношении текст противостоит, с одной стороны, всем материально воплощенным знакам, не входящим в его состав, по принципу включенности — невключенности. С другой стороны, он противостоит всем структурам с невыделенным признаком границы — например, и структуре естественных языков, и безграничности («открытости») их речевых текстов.

3. Структурность. Текст не представляет собой простую последовательность знаков в промежутке между двумя внешними границами. Тексту присуща внутренняя организация, превращающая его на синтагматическом уровне в структурное целое. Поэтому для того, чтобы некоторую совокупность фраз естественного языка признать художественным текстом, следует убедиться, что они образуют некую структуру вторичного типа на уровне художественной организации.
Следует отметить, что структурность и отграниченность текста связаны.

4. Иерархичность текста, то, что его система распадается на сложную конструкцию подсистем, приводит к тому, что ряд элементов, принадлежащих внутренней структуре, оказывается пограничным в подсистемах разного типа (границы глав, строф, стихов, полустиший).

В качестве сущностных признаков художественной коммуникации чаще всего называют:

1) отсутствие непосредственной связи между коммуникацией и жизнедеятельностью человека;

2)  наличие эстетической функции;

3)  имплицитность содержания (наличие подтекста);

4)  неоднозначность восприятия;

5)  установка на отражение нереальной действительности (художественные тексты представляют не модель реальной действительности, а сознательно конструируемые возможные модели действительности).

Художественный текст имеет свою типологию, ориентированную на родо-жанровые признаки. Он строится по законам ассоциативно-образного мышления. В таком тексте жизненный материал преобразуется в своего рода «маленькую вселенную», увиденную глазами данного автора. Поэтому в художественном тексте за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, «вторичная действительность». Художественный текст и нехудожественный обнаруживают разные типы воздействия – на эмоциональную сферу человеческой личности и сферу интеллектуальную; кроме того, в художественном изображении действует закон психологической перспективы.

Художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи. Образ здесь конечная цель творчества, средства образности подчинены эстетическому идеалу художника (художественная литература – вид искусства). Таким образом, для художественного текста важна образно-эмоциональная, неизбежно субъективная сущность фактов, явлений. Получается, что для художественного текста форма сама по себе содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, так как избираемая автором «форма жизнеподобия» служит материалом для выражения иного, другого содержания, например, описание пейзажа может оказаться не нужным само по себе, это лишь форма для передачи внутреннего состояния автора, персонажей. За счет этого иного, другого содержания и создается «вторичная действительность». Внутренний образный план часто передается через внешний предметный план. Так создается двуплановость и многоплановость текста.

Поскольку в художественном тексте господствуют ассоциативные связи, то художественное слово оказывается практически понятийно неисчерпанным. Разные ассоциации вызывают разные «наращения смысла» (термин В.В. Виноградова). Даже одни и те же реалии предметного мира могут восприниматься разными художниками по-разному, вызывать разные ассоциации. Например, «камень» О. Мандельштама – символ строгости, надежности («Камень» – название книги), а у И. Анненского – это символ скованности, душевного гнета («Тоска белого камня»). «Солнце» для К. Бальмонта – символ праздничности, стихийности, жизненности, а для Ф. Сологуба – символ всего иссушающего, дурманящего, мертвящего. Для художественного текста важен не столько предметно-понятийный мир, сколько представление – наглядный образ предмета, возникающий в памяти, в воображении. Именно представление – переходное звено между непосредственным восприятием и понятием.

В художественных текстах аналитизм имеет скрытый характер, он зиждется на индивидуально избранных законах. Художник, в принципе, не доказывает, а рассказывает, используя конкретно-образные представления о мире предметов.

Конструктивную роль в художественных текстах признаны выполнять структуры эмоционально-риторические. Роль эмоционально-риторических структур возрастает в разных текстах в движении от научного изложения к художественному.

Цель художественной речи – образное отражение действительности и эмоциональное воздействие на мысли и чувства читателя. Писатель мыслит образами. Анализируя действительность, он запечатляет жизнь в картинах, в образах людей, типичное раскрывает в индивидуальном и конкретном.

Стилистические черты – образность (с помощью слов, рисующих художественный образ картины), эмоциональность и экспрессивность (гиперболы, метафоры, олицетворения). Соединение типов речи должно быть оправданным и должно определяться замыслом автора и основной мыслью высказывания.

Следовательно, учитель должен уметь "погрузить" ученика в мир художественного текста, научить его быть читателем, умным, вдумчивым, чувствующим, готовым совершать открытия. Не секрет, что чувство причастности рождается только в напряженном диалоге. А диалог этот невозможен без усилий ума и сердца. "Анализ идей, лежащих в основе тех или иных художественных произведений, расширяет понимание, приучает видеть в литературном тексте акт мысли, требующий от читателя встречных интеллектуальных усилий". (Ю.Лотман "В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь" М.,"Просвещение",1988г,с.4). Задача читателя, как минимум, выявить связь отдельных элементов анализируемого текста (темы, образы, способы выражения авторской позиции) с художественным целым.

Глава II. Методические аспекты проблемы развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо.

2.1. Вопрос о технологии развития критического мышления в литературе

На первый взгляд отличить критическое мышление от некритического несложно. По определению оно есть мышление, в котором обязательно присутствует целевая составляющая, включающая в себя следующие установки:

- воспринятое проанализировать;

- убедиться в его достоверности и правильности;

- учесть вскрытые достоинства и недостатки;

- вскрыть возможные ошибки;

- дать оценку;

- обнаружить возможный тайный умысел;

- в конце концов, выявить все, что может принести вред.

РКМЧП - это продукт коллективного разума людей, представляющих разные страны и культуры. (Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего человека).

Технология РКМЧП была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером, которые являются членами консорциума «За демократическое образование».

С 1996 года технология РКМЧП распространяется совместно Институтом «Открытое общество», Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование» и прошла апробацию в школах многих стран.

В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах.

В ТРКМЧП синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Американцы модифицировали (А.Ковальчукова) идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи (А.В. Хуторской) эвристического обучения и довели их до уровня технологии. РКМЧП может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и другие). Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.

Данная технология является общепедагогической, надпредметной, представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это современная «надпредметная» универсальная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач. Технология формирует базовые навыки человека, открытого информационного пространства, развивает качества гражданина открытого общества, включённого в межкультурное взаимодей­ствие.

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно помочь каждому человеку получить возможность включиться в межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.

Особенности концепции

  • Не объём знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в  жизни.

  • Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

  • Коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий  диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между педагогом и обучаемыми.

  • Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков,  а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

  • Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтверждённые предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

 Принципиально важны и идея ценности личности, и создание среды, благоприятной для ее развития, самопознания и самовыражения. Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятельность строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношений между учителем и учениками, между учениками.

Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности.

2.2. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

Сущность технологии

Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников эффективно читать и писать. Речь идет о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

Базовыми философскими аспектами технологии РКМЧП являются идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения.

Из этого положения вытекают понимание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и формы организации групповой работы в классе. Такой подход дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Задачи технологии РКМЧП

  • Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

  • Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

  • Развитие аналитического, критического мышления:

научить школьников выделять причинно-следственные связи;

рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

отвергать ненужную или неверную информацию;

понимать, как различные части информации связаны между собой;

выделять ошибки в рассуждениях;

уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

избегать категоричности в утверждениях и личного мнения;

подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или пись­менной речи;

отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.

  • Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения  важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, де­лать выводы и обобщения и культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров.

  • Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности (образовательной мотивации), пуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Особенности организации

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): EvocationRealization of MeaningReflection - стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов.

Первая стадия (EVOCATION)«вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изуче­ния предстоящего учебного материала.

Задачи:

  • актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме;

  • пробуждение интереса к изучаемой теме;

  • обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;

  • побуждение ученика к активной деятельности.

 Вторая стадия (REALIZATION OF MEANING)«осмысление» — содержательная, в ходе которой и происхо­дит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Задачи:

  • активное получение новой информации;

  • осмысление новой информации;

  • соотнесение новой информации с собственными знаниями;

  • отслеживание процесса познания и собственного понимания.

 Третья стадия (REFLECTION) — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.

Задачи:

  • целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;

  • выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

  • выявление еще непознанного;

  • анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;

  • поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данной работе даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии стройна и логична.

Технологические этапы

1стадия

2 стадия

3 стадия

Вызов

-актуализация имеющихся знаний;

-пробуждение интереса к получению новой информации;

-постановка учеником собственных целей обучения.

Осмысление содержания:

-получение новой информации;

-корректировка учеником поставленных целей обучения.

Рефлексия:

-размышление, рождение нового знания;

-постановка учеником новых целей обучения.

Функции трех стадий технологии развитие критического мышления

Стадия

Функции

Вызов

  • Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме).

  • Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме.

  • Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Осмысление

содержания

  • Информационная (получение новой информации по теме).

  • Систематизационная (классификация полученной информации).

  • Мотивационная (сохранения интереса к изучаемой теме).

Рефлексия

  • Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).

  • Информационная (приобретение нового знания).

  • Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).

  • Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном  обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г. Ривина – В.К. Дьяченко, так как основой её является работа учащихся в динамических парах и группах.

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Роль учителя — в основном координирующая.

Обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным лишь тогда, когда сам преподаватель отвечает на два основных вопроса:

Какой должна быть информация, способствующая развитию критического мышления?

Какой метод (прием, стратегию) следует выбрать и применить для эффективной реализации определенной цели занятия?

Все этапы базовой модели, не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице.

Модель построения уроков в технологии развития критического мышления

Тип урока

Работа с информационным текстом

Работа с художественным тестом

Взаимо­обучение

Урок-ис­сле­дование

Вызов

Мозговой штурм; кластер; рассказ; подсказка, тонкие и толстые вопросы и т.д.

Рассказ- предположение по ключевым словам (по заголовку); графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, словарная работа, рассматривание иллюстраций и т.п.

Верные-невер­ные суждения; корзина идей и т.д.

Мозговой штурм

Осмысление

Маркировка текста;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов и т.п.

Чтение с остановками; маркировка текста; дневник, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Зигзаг (мозаика)

Заполнение таблицы, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Рефлексия

Возвращение к кластеру

Кластер, составление словаря по тексту произведения, написание сочинения, исследование по отдельным вопросам

Сводная таблица

Предсказание

Методические приемы технологии РКМЧП

  • Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

  • «Ключевые слова»

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, «ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

  • «Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

После знакомства с основной информацией (текст) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

  • Кластеры, автор Гудлат

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди (кластера). Грозди – графический прием в систематизации материала.

  • Дерево предсказаний

Прием «Дерево предсказаний» заимствован у американского учителя Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

hello_html_m715be589.gifhello_html_m40b5affe.gifhello_html_1388cc09.gif

Т

Е

М

А




hello_html_195e3738.gif

предположения

hello_html_m629af88f.gif

аргументы

hello_html_3e2e2dd9.gif

hello_html_m629af88f.gif

hello_html_m629af88f.gifhello_html_3e2e2dd9.gif

hello_html_3e2e2dd9.gif



hello_html_3e51b768.jpg

Дерево предсказаний может выглядеть так:





  • Таблицы

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. В технологии РКМЧП используются несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени - это стратегии ведения урока в целом.

Концептуальная таблица. Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

   

Категория
Сравнения

Категория
Сравнения

Категория
Сравнения

Категория
Сравнения

Персоналии
факты

   

   

   

   

Персоналии
факты

   

   

   

   

Прием «Сводная таблица» помогает систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Выглядит эта таблица просто: средняя колонка называется «линией сравнения». В ней перечислены те категории, по которым предполагается сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от «линии сравнения», заносится информация, которую и предстоит сравнить.

Основной смысл использования приема «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, что «линии сравнения», то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой-нибудь группе «линий сравнения» не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно «линий», а затем попросить их определить наиболее важные. «Важность» необходимо аргументировать. Таким образом, можно избежать избыточности. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисуночной, вопросов, восклицаний, цитат и так далее.

«Таблица-синтез». Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом. На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
(СЛОВОСОЧЕТАНИЯ) /до прочтения/

ВЫПИСКИ ИЗ ТЕКСТА
(СВЯЗАННЫЕ С КЛЮЧ. СЛОВАМИ)

ПОЧЕМУ ЭТА ЦИТАТА ВАЖНА ДЛЯ МЕНЯ (МЫСЛИ, РАССУЖДЕНИЯ)

1…………….
2…………….
3…………….
4…………….
/во время чтения/
1……………..
2……………..

   

   

«Таблица ЗХУ». Нацелена на уже имеющийся по теме материал, расширение знаний по изучаемому вопросу и их систематизацию.

З - что мы знаем

Х - что мы хотим узнать

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления.

Цели ее применения:

  1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.

  2. Пробуждение интереса к получению новой информации.

  3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Таблица «Что? Где? Когда? Почему?». Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.


Кто?

Что?

Где?

Когда?

Почему?

   

   

   

   

   


  • Толстые и тонкие вопросы

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока:

на стадии вызова - это вопросы до изучения темы;

на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания;

при размышлении - демонстрация пройденного.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

  • Чтение с остановками

Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»

Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа.

На этой стадии текст опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

  • Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы: «V» уже знал; «+» новое; «» думал иначе; «?» не понял, есть вопросы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.


  • Дневники и бортовые журналы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

   

   

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.


На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе «предположения», ставит знаки «+» и «–», в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей «бортового журнала», суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста. Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.

  • Зигзаг

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

  • анализировать текст совместно с другими людьми;

  • вести исследовательскую работу в группе;

  • доступно передавать информацию другому человеку;

  • самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Стратегия «Зигзаг» используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

  • Прием « Мудрые совы»

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации.

  • Художественные формы письменной рефлексии

Синквейн

Жизненные впечатления рождают переживания, поэтому любое лирическое произведение – рефлексия. Среди стихотворных форм, основанных на рефлексии и построенных «по правилам», мы знаем не так уж много: японские танку, хокку; сонет. К таким формам относится синквейн.


Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так-то просто). Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.

Эссе

Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580г.). В настоящее время эссе часто называют «потоком сознания, перенесенного на бумагу». Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы. Заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут.

Модель написания эссе.

  1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и.т.д.

  2. Работа над черновиком.

  3. Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.

  4. Редактирование.

  5. Публикация. Чтение на аудиторию.

Хокку
ХОККУ (хайку) – «начальные стихи», жанр японской поэзии (возник в XV в.), нерифмованное трёхстишие из 17 слогов (5+7+5) на комические, любовные, пейзажные, исторические и другие сюжеты. Генетически связан с танка. Отличается простотой поэтического языка, свободой изложения.

"Современный Энциклопедический словарь"

Танка

ТАНКА (короткая песня), древнейший жанр японской поэзии (первые записи - 8 в.), нерифмованные пятистишия из 31 слога (5+7+5+7+7), посвященные любовным переживаниям, странствиям, природе. Выражает мимолетное настроение, полна лиризма, недосказанности, выдержана в пастельных тонах, отличается поэтическим изяществом, зачастую - сложной ассоциативностью, словесной игрой.

Таким образом, методы и приемы ТРКМЧП можно объединить в таблицу.

Методические приемы технологии РКМЧП

п/п

Прием ТРКМЧП

«Корзина» идей, понятий, имен…

«Ключевые слова»

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Кластеры, автор Гудлат

Дерево предсказаний

Таблицы

Толстые и тонкие вопросы

Чтение с остановками

Инсерт

Дневники и бортовые журналы

Зигзаг

« Мудрые совы»

Художественные формы письменной рефлексии



Глава III. Экспериментальное исследование развития критического
мышления младших школьников.

3.1. Реализация проблемы развития критического мышления младших школьников в процессе обучения литературному чтению.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Она несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

Исходя из результатов качества обучения учащихся экспериментального класса, исследования педагогических условий для развития интеллектуальных и личностных предпосылок успешного обучения четвероклассников в среднем звене, можно выделить следующую проблему: недостаточная сформированность некоторых элементов готовности младших школьников к обучению в среднем звене, познавательной мотивации, уровня развития саморегуляции.

Работая с детьми над текстами художественных произведений, нами было замечено, что, часто читая его, дети воспринимают изображенное неточно и даже неверно, замечают лишь основные поступки героев, следят за ходом сюжета и пропускают в произведении все, что их затрудняет. Многие ученики еще не могут полноценно воспринимать художественное произведение, которое характеризуется не только логической стороной произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. Проблема понимания эмоционального тона литературного произведения представляется очень серьезной, поскольку понять эмоциональный тон текста, значит, уловить его смысл на интуитивном уровне в целом.

Для реализации поставленных задач на уроках литературного чтения нами активно использовались приемы и методы технологии развития критического мышления.

База исследования - МОУ «Гимназия №1 города Кувандыка Кувандыкского района Оренбургской области», 25 учащихся 4А класса.

На каждой стадии урока были использованы определенные приемы работы, которые помогали включить учащихся в совместную деятельность.

Кластер. Работа с кластером «гроздью» очень проста и доступна почти всем детям.

Тема урока. К.Г.Паустовский. «Жильцы старого дома» – это центр (т.е «гроздь») и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием используется на всех этапах урока.

hello_html_m4eaad73e.gif



















  • Посмотрите на текст, с которым будете работать, оцените текст.

  • Нужно ли разбивать на «грозди».

  • Можно ли выделить большие и малые смысловые единицы (это могут быть вопросы, ключевые слова по всему тексту).

  • Озвучьте «грозди» - т.е. смысловые единицы.

  • Установите связь между «гроздью» и «веточками» кластера и объясните возникшие связи.

Результат проведенной операции – наглядное представление ключевого понятия урока и его параметров.

Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». Этому способствовали методы активного чтения (стратегия «Чтение с остановками»), поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

Схема реализации приема «Чтение с остановками» выглядит следующим образом:

  • рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);

  • обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?

  • основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использовалась классификация американского психолога Бенджамина Блума.

Выделяется шесть типов вопросов:

  1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

  2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ….?», «Если я правильно понял, то ..?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что сказал.

  3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Они направлены на установление причинно—следственных связей.

  4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось …., если бы….?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»

  5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что—то хорошо, а что—то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»

  6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя?

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы).

После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами использовался прием «Дерево предсказаний». На стрелочках – линиях соединения – школьники записывали объяснения своим версиям, таким образом, они учились аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, «Чем закончится рассказ?», «Спасется ли главный герой?» и другие. Детям очень нравится составлять «дерево предсказаний». При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему (конспект урока см. в приложении).

Еще один пример. Тема урока. Виктор Драгунский. " Друг детства"

На смысловой стадии использовался прием "Чтение с остановками".

Текст разбит на смысловые части, каждая остановка предполагает дальнейшее размышление, прогнозирование. Использовались вопросы различного уровня: от простых, уточняющих понимание, до интерпретирующих, моделирующих, прогнозирующих дальнейшее развитие ситуации). Дети читают текст.

Текст рассказа:

Когда мне было лет шесть или шесть с половиной, я совершенно не знал, кем же я в конце концов буду на этом свете. Мне все люди вокруг очень нравились и все работы тоже. То я хотел быть астрономом, то мечтал стать капитаном дальнего плавания, а на другой день мне уже приспичило стать боксером. Я сказал папе:
- Папа, купи мне грушу!
- Сейчас январь, груш нет. Съешь пока морковку. Я рассмеялся:
- Нет, папа, не такую! Не съедобную грушу! Ты, пожалуйста, купи мне обыкновенную кожаную боксерскую грушу!
-Ты спятил, братец, - сказал папа. - Перебейся как-нибудь без груши. И он оделся и пошел на работу.

Я на него обиделся за то, что он мне так со смехом отказал. И мама сразу же это заметила и сказала:
- Стой-ка, я, кажется, что-то придумала. И она наклонилась и вытащила из-под дивана большую плетеную корзину. В ней были сложены старые игрушки, в которые я уже не играл.

Мама стала копаться в этой корзинке, и, пока она копалась, я видел мой старый трамвайчик без колес и на веревочке, пластмассовую дудку, помятый волчок, одну стрелу с резиновой нашлепкой, обрывок паруса от лодки и несколько погремушек, и много еще разного игрушечного утиля.

И вдруг мама достала со дна корзинки здоровущего плюшевого мишку. Она бросила его мне на диван и сказала:
- Вот, Это тот самый, что тебе тетя Мила подарила. Тебе тогда два года исполнилось. Хороший мишка, отличный. Погляди, какой тугой! Живот какой толстый! Ишь, как выкатил! Чем не груша? Еще лучше!

1 остановка
- Кем хотел стать мальчик?
- А кем вы хотели бы быть? Почему?

   На доске появляется "список": астроном, капитан, спортсмен...

   Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:
- Что придумала мама? (1-2 версии)
- Что будет дальше?
- Какие игрушки были у вас в детстве любимыми? (обсуждение в парах)
- Чем может закончиться этот рассказ?

После ответов учащихся, им предлагалось задание придумать концовку рассказа . Дети устно обсуждали в парах, в четверках "концовку".

На стадии размышления возвращаем учащихся к первоначальным версиям, затем просим прочитать, как заканчивает рассказ автор - Виктор Драгунский.

Я очень обрадовался, что мама так здорово придумала. И я устроил мишку поудобнее, чтоб мне сподручнее было тренироваться и развивать силу удара.

Он сидел передо мной такой шоколадный, но здорово облезлый, и у него были разные глаза: один его собственный, а другой - из пуговицы от наволочки. И он расставил ноги и выпятил мне навстречу живот...

И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил, как я с этим мишкой ни на минуточку не расставался, и сажал его рядом с собой обедать, и кормил его с ложки манной кашей. У него такая забавная мордочка становилась, когда я его чем-нибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем. И я его спать с собой укладывал, и укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его бархатные тверденькие ушки. Я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг, настоящий друг детства. Вот он сидит, а я хочу тренировать об него силу удара.
- Ты что? - сказала мама.
- Что с тобой?

А я не знал, что со мной, я долго молчал и я задрал глаза к потолку, чтобы слезы вкатились обратно. И потом, когда я скрепился немного, я сказал:
- Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду боксером.

На стадии размышления классу был задан вопрос:

- Ожидали вы, что у рассказа может быть такой конец?

На этапе проверки восприятия важно проверить уяснение эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный способ, на наш взгляд, это беседа. Важно помнить, что число вопросов обращенных к детям должно быть не велико – три-четыре, не более. При этом не включаются в беседу вопросы, выясняющие подтекст произведения. Например:

  • Понравилось ли вам произведение?

  • Что особенного понравилось?

  • Когда было страшно?

  • Что вызвало смех? Когда героя жалко?

Ответы детей показали хорошее качество восприятия произведения детьми. Беседа завершилась составлением синквейна.

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

  1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

  2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

  3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

  4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

  5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Как это делать:
Название (обычно существительное)___________________________
Описание (обычно прилагательное)____________________________
Действия___________________________________________________
Чувство (фраза)_____________________________________________
Повторение сути____________________________________________

Не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.

Тема: Виктор Драгунский " Друг детства" (синквейн, составленный детьми).

Друг.
Мягкий, пушистый.
Утешает, радует, слушает.
Он в беде не бросит.
Игрушка.

На уроках литературного чтения удобнее было использовать прием Зигзаг 2, автор Славин. Этот прием применяется на текстах меньшего объема. В отличие от первого «Зигзага», текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы – вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы.

Тема: В.Бианки «Мышонок Пик», 2 класс

Стадия вызова

- Сделайте предположение, как может выглядеть домик маленького мышонка. (Учащиеся рисуют домики на небольших индивидуальных листах, сравнивают свои рисунки в команде, рисуют один рисунок на большом листе, затем проходит презентация.) Используемые приемы: групповая мозговая атака, составление списка известной информации при помощи рисунков. Работа ведется индивидуально - в парах - в группах.

Смысловая стадия.

Класс делится на 5 команд по 5 учеников в каждой команде - по количеству вопросов к тексту.

Вопросы могут быть следующими:

1. На какой остров попал Мышонок Пик?

2. Как Мышонок Пик строил себе дом?

3. Какой домик получился у Мышонка Пика?

4. Как Мышонок Пик устроил себе спаленку?

5. Для чего Мышонок Пик строил дом?

Каждый вопрос записан на карточке определенного цвета. Учащиеся берут по 1 вопросу, изучают текст рассказа в «родной» группе с целью найти ответ на свой вопрос, подчеркивают этот ответ в тексте, затем собираются при помощи цветовых карточек в «экспертные» группы, обсуждают, приходят к общему мнению.

Стадия размышления (идет работа в экспертных группах, а затем вновь в первоначальных.)

Вернувшись в «родную» группу, эксперты в порядке следования цветов знакомят «родную» группу с ответом на свой вопрос. После такой работы любой ребенок из команды может дать ответ на любой вопрос по тексту. Идет озвучивание: вопрос - ответ. Группы последовательно отвечают на вопросы, дополняя друг друга.

Пример сравнительной таблицы при изучении сказки «Бременские музыканты» Братьев Гримм и мультфильма «Бременские музыканты».

сказка

Линия сравнения

мультфильм


Автор произведения



Жанр произведения

 


Положительные качества героев.



Отрицательные качества

 


Сравнительную таблицу можно использовать не только при работе с художественными текстами, но и при работе с информационным текстом.

По теме: Ш.Перро. "Золушка" была составлена «концептуальная таблица». Цель: развитие внимательного, осмысленного чтения у учащихся.

1 этап. Предлагаем детям дома перечитать сказку Ш.Перро "Золушка", ведя дневник, т.е. по ходу чтения отмечать в тетрадях действующих лиц, их характеристики и свой комментарий.

Например, в тетрадях может получиться следующая таблица:


Герой

Какой он в сказке

Что меня заставило думать так. Мои наблюдения, мысли.

Отец Золушки

Почтенный и знатный человек, подчинился жене.

    

Золушка

Добрая, приветливая, милая, красавица. Молча сносит все обиды. У нее хороший вкус.

   

Мачеха

Сварливая, высокомерная

   

Дочери

Очень похожи на мать

   

Король

Старик, в основном дремлет

   

Фея

Обычная женщина, но волшебница

   

Принц

Устроил бал и созвал знатных людей

   


   Конечно, содержание граф у учащихся будет более полным, мы показали только принцип работы. Наиболее важна третья графа. У каждого учащегося она будет отлична от других.
   2 этап. На уроке учитель проводит беседу по содержанию таблицы, требуя от учащихся не только характеристику героя, а прежде всего пояснения своей позиции, то есть озвучивание третьей графы.

На любой из трех фаз урока нами использовался один из простых приемов: это – Таблица «тонких» и «толстых» вопросов. На фазе Вызова - задаем вопросы, на которые ученики хотели бы получить ответы при изучении темы. На фазе Осмысления – этот прием служит для фиксации вопросов по ходу чтения. На фазе Рефлексии – служит для понимания пройденного.

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет», но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно невозможно (толстые вопросы). Толстые вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

А сама таблица «тонких» и «толстых» вопросов» выглядит так: в левой части таблицы – простые «тонкие» вопросы, в правой части – «толстые» вопросы, т.е. сложные, которые требуют от учащихся полных ответов.

Тонкие вопросы

Толстые вопросы

  • кто...

  • что...

  • когда...

  • может...

  • будет...

  • мог ли...

  • как звали...

  • было ли...

  • согласны ли вы...

  • верно ли...

  • дайте объяснение, почему...

  • почему вы думаете...

  • почему вы считаете...

  • в чем разница...

  • предположите, что будет, если...

  • что, если...

Обучать детей навыку различать вопросы уже можно начинать со 2 класса. Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап - учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые».

2 этап - учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала «тонкие» вопросы, а потом «толстые».

3 этап - при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Есть множество вопросов по каждой фазе урока, но нет смысла их перечислять. Ведь критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью.

Чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов нами использовался прием «Ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки.

Работа ведется над составлением таких типов вопросов:

  • Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

  • Интерпретационные (уточняющие) вопросы – обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно - следственных связей.

  • Оценочные вопросы – эти вопросы на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.

  • Творческие вопросы – если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза.

hello_html_m3a9a8566.jpg


Прием «Инсерт» работает на стадии осмысления. Сформулируем некоторые правила: «Как читать текст, сохраняя интерес к теме?» Делайте пометки. Предлагается несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Таблица «Инсерт»


«V»
поставьте «v»(да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

    «+»
 поставьте «+»(плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

«»
поставьте «» (минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете;

    «?»
поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» делали зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы было обсуждение.


Тема: "Сказки".

Цель урока: знакомство с жанровыми особенностями сказок.

На стадии вызова учащимся предлагалось в течение 3-5 минут записать все, что знают или им кажется, что знают, о сказках. Важно записать все, что придет на ум. Работа проводилась в парах.

- Повернитесь друг к другу и спросите, что вы знаете или думаете, что знаете о сказках, вы могли бы спросить друг друга, какие бывают сказки, какие слова чаще встречаются в сказках, как строится сказка, какие герои бывают в сказках.

- Запишите все идеи, даже разногласия. (Этот прием называется "список известной информации"). Далее – групповая работа.

- Поделитесь своими знаниями в группе, уточните свою позицию.

- Поделитесь информацией с классом. (Все версии учитель записывал на доске. активизировал мыслительную деятельность вопросами:
- Всегда ли сказка называлась сказкой?
- Как определить, к какой группе сказок относится выбранная?
- Почему главному герою помогают, он заслуживает эту помощь?
- Почему герой всегда побеждает?
- Какие события происходят в основной части?
- Сказки развлекают или воспитывают?)

После обсуждения объем информации увеличился, количество разногласий - тоже. Учащимся было предложено прочитать статью, которая прояснит ситуацию.

Смысловая стадия. Подготовка к чтению. Индивидуальная работа, самостоятельное чтение статьи. Учитель обращается с просьбой по ходу чтения статьи делать в тексте пометки. овсем необязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею).
Сказки.

Если подобрать к слову "сказка" однокоренные слова, то получим: сказка - сказывать – рассказывать. То есть сказка - это то, что рассказывается, это устный рассказ о чем-либо интересном. Слово «сказка» как утверждают ученые, существует недолго. В Древней Руси употреблялось другое слово для обозначения сказок - "баснь", "байка", от глагола "баять", а сказочников называли "бахарями".

Мы будем подразделять сказки на сказки о животных, волшебные и бытовые. В сказках о животных главными персонажами, естественно, являются животные. В волшебных сказках действуют люди и фантастические существа; животные - добрые помощники героя. В этих сказках речь идет о приключениях, обязательно связанных с волшебством. В бытовых сказках основные персонажи тоже люди, но если в волшебных сказках победа одерживается с помощью чародейства, то здесь герои становятся победителями преимущественно благодаря своему уму, смекалке, смелости, хитрости.

Подробнее поговорим о волшебной сказке. Это мир сказочной фантастики. В выдуманном тридевятом царстве, в тридевятом государстве живут и действуют необычные герои. Есть герои как будто из реальной жизни: люди, животные, но и они обладают в сказке особыми фантастическими свойствами: необыкновенной силой, способностью оборачиваться, мгновенно преодолевать огромные расстояния, выполнять в заданный срок невыполнимое и многое другое. Волшебные сказки обычно длинные. Там всегда есть главный герой, у него всегда есть противник. Противник и делает жизнь героя трудной, создает ему препятствия, которые, кажется, и не преодолеть. Но сказка добра, и поэтому в ней всегда есть силы, которые помогут герою. Cказка не только добра, но и справедлива. Чудесный дар герой должен заслужить. Чем же заслужить? Прежде всего добронравием.

Все волшебные сказки имеют зачин - эта часть сказки всегда обозначает место действия и знакомит с некоторыми героями. Для этого существуют сказочные формулы начала. "За тридевять земель, в тридевятом царстве жил-был царь с царицею..., "В некотором царстве, в некотором государстве жили-были старик и старуха" - вот два примера зачинов волшебной сказки. В них подчеркнуты сказочные формулы. Все волшебные сказки имеют концовку. Любая сказка имеет счастливый конец. Для этой композиционной части тоже сказочные формулы. "И стали жить, поживать, добра наживать".

Основная часть в разных волшебных сказках тоже строится однотипно. Волшебная сказка - это история о том, как главный герой сталкивается с какой-то бедой или трудностями и как он их преодолевает. Сам рассказ о волшебных приключениях героев обычно содержит несколько частей:

1) появление препятствия или трудностей, которые герой должен преодолеть,

2) обретение волшебного помощника или чудесного свойства;

3) преодоление трудностей.

Мир волшебных сказок при всей его фантастичности отражает мир людей, которые ее рассказывали и слушали. Это прежде всего мир добра и доброты. Доброта сказки в том, что она защищает слабых и обиженных. Это и мир справедливости.
Сказка незаметно, но постоянно учит. Учит любить и жалеть, быть честным, верным, бескорыстным, ценить человека не по внешности, а по делам и поступкам.

После того, как учащиеся закончили чтение статьи и сделали необходимые пометки, учитель просит сравнить полученную информацию с первоначальными версиями. Учащиеся составляют в тетради таблицу, обобщая полученную информацию. В соответствующих графах тезисно записывается информация, выделенная указанными значками при чтении статьи.

Стадия рефлексии. Работа с классом. Учащиеся озвучивают таблицы, учитель вносит необходимые исправления в список информации, который появился на стадии вызова. Основой для беседы с классом стали вопросы:
- Какие идеи подтвердились?
- Что оказалось новым?
- Какие позиции не совпали?
- Что хотели бы узнать о сказках?
   Урок закончился проблемным вопросом, на который статья не дает ответа.
(Задача учителя - подсказать учащимся другие источники информации, порекомендовать ознакомить с литературой по теме. Это и стало домашним заданием).

На уроках литературного чтения нами придавалось большое значение этапу рефлексии и домашнему заданию. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использовались как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:

  • Упражнение «От обратного» - детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……

  • Упражнение «Синквейн»

  • Составление словаря по тексту произведения

  • Написание сочинений

  • Исследование по отдельным вопросам

Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. На всех стадиях работы использовались как индивидуальные, так и групповые формы работы. В течение урока обязательно поощрялась работа каждого ребенка, выслушивались все, никогда не критиковались личные мнения детей.

3.2. Мониторинг влияния методов и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с художественным текстом и развитие мыслительной деятельности учащихся

В ходе опытно-экспериментальной работы нами проводился мониторинг влияния методов и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с художественным текстом и развитие мыслительной деятельности учащихся. За основу были взяты следующие критерии:

  • уровень восприятия художественного текста;

  • речевое развитие;

  • применение навыков критического мышления в жизни.

В качестве диагностического инструментария были выбраны диагностики:

  • диагностика уровня восприятия художественного текста;

  • диагностика речевого развития (тестовые задания по чтению центра оценки качества образования Институт содержания и методов обучения РАО);

  • анкетирование учащихся.

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками нами была составлена диагностика, которая решала следующие задачи:

  1. выявление умения отвечать на поставленные вопросы;

  2. выявление умения ставить вопросы к тексту произведения.

Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные стороны читательского восприятия. Оно предполагает овладение рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения.

Для оценки ответов каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

- с опорой на житейское представление 1 балл

- с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Понимание главной мысли 3 балла

Результаты ответов на вопросы были сведены в таблицу 1, по итогам которой можно сделать следующие выводы:

  • о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах;

  • способность учащихся, верно, определять последствия поступков персонажей произведения;

  • учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Сравнивая результаты по этому умению учащихся 2 и 3 класса, виден некоторый спад результатов, это можно компенсировать тем, что учеников 3 класса больше стали интересовать причины поступка героя с опорой на само произведение;

  • по уровням восприятия художественного текста видно, что 65 % учеников 4 класса находятся на высоком уровне.

Определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому, прежде чем сделать окончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием.

После двукратного прочтения текста учащимся было предложено поставить пять вопросов. Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопросы на воспроизведение событийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и установления причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3 балла.

Анализ полученных результатов был сведен в таблицу 2.

По результатам таблицы можно сделать вывод: большинство учащихся класса находятся на констатирующем уровне восприятия, им еще сложно полноценно воспринять художественное произведение. Для поднятия уровня восприятия необходимо преодоление формального ''прохождения'' произведений в соответствии со школьной программой, что требует дальнейшей разработки и поиска особых форм работы, направленных на ''продвижение'' учащихся в литературном развитии.

В конце 3 и 4 класса учащимся были предложены тестовые задания по чтению (центра оценки качества образования Институт содержания и методов обучения РАО) с целью: определить уровень сформированности у учащихся навыка осознанного чтения, выяснив уровень понимания учащимися содержания литературного текста. Проверка степени осознанности чтения литературного текста включает в себя следующие параметры:

1. Проверка степени извлечения фактической информации, т.е. информации, заданной в явном виде.

2. Проверка степени извлечения информации, содержащейся в тексте в неявном виде, проверка умения формулировать выводы на основе явной и скрытой информации.

3. Проверка степени успешности анализа языковых средств, элементов текста, составления плана текста.

4. Проверка степени извлечения концептуальной информации, умения интерпретировать и обобщать полученную из текста информацию, понимать основную мысль текста.

Проверочная работа оценивалась в баллах. Максимальное число баллов, которое может набрать ученик за проверочный тест, равен 26. Выполнение работы в целом показывает, какой уровень подготовки достигнут учащимся - низкий, средний, высокий. Если в результате выполнения всей проверочной работы ученик набрал менее 8 баллов – это низкий уровень выполнения работы, от 8 до 16 баллов – средний уровень выполнения проверочной работы, 17 баллов и выше – высокий.

Для исследования эффективности использования ТРКМ в учебном процессе совместно с психологической службой школы была проведена диагностика интеллектуальных способностей учащихся. Для этого использовалась методика Замбицявичене Э.Ф.

Изучалось:

  • умение исключать лишнее;

  • словесно – логическое мышление;

  • умение обобщать;

  • умение анализировать;

Уровень развития мышления определялся в баллах:

Уровень

Кол-во баллов

Высокий

90 и больше

Возрастная норма

70-89

Приближен к норме

50-69

Низкий

30-49

Результаты исследования учащихся за 2 года обучения сведены в таблицу:

Уровень развития

2 класс

3 класс

Высокий

14, 3 %

14, 3 %

Норма

66,7 %

66, 7%

Близкий к норме

14,3 %

19 %

Низкий

4.7 %

---------

Сравнительный анализ данных показал, что к концу 3 класса количество учащихся, показывающих высокий уровень и уровень развития, соответствующий норме остаётся стабильным. Среди учащихся 3 класса нет низкого умственного развития. Их умственное развитие стало близким к норме.

Уровень развития критического мышления изучался приёмами составление кластера и маркировки текста (ТРКМ). Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивалось по уровням:

Уровень

Параметры

Баллы

Допустимый

Полное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

10 баллов

Средний

Н неполное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

7-9 баллов

Низкий

Неумение устанавливать причинно – следственные связи

Меньше 7 баллов

Развитие умения работать с информацией представлены в процентном

соотношении за 2 и 3 классы в таблице:

Уровень развития

Умение систематизировать материал

Умение устанавливать причинно-следственные связи

2 класс

3 класс

2 класс

3 класс

Допустимый

8уч. 36,4%

12уч.54,6%

9уч. 40,9%

15уч.68,2%

Средний

9уч. 40,9%

7уч. 31,8%

8уч. 36,4%

5уч. 22,7%

Низкий

5уч. 22,7%

3уч. 13,6%

5уч. 22,7%

2уч. 9,1%


Результаты исследования показали положительную динамику развития критического мышления. Более 50% учащихся умеют работать с новой информацией, т.е. могут выделить в ней важные для осмысления линии и установить причинно- следственные связи.

Наряду с данными методиками нами был применён такой метод исследования, как педагогическое наблюдение, а именно включённое наблюдение. Такой метод предполагает, что учитель сам участвует в процессе, за которым ведёт наблюдение, одновременно не прекращая наблюдать. Включённое наблюдение считается эффективным так, как исследователь – учитель активно участвует в деятельности наблюдаемых. На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока.

Применение приемов ТРКМЧП позволило повысить интерес учащихся класса к литературному чтению, повысить уровень речевого развития, научить проводить рефлексию своей деятельности.

Для того, чтобы узнать мнение детей об уроках чтения было проведено анкетирование учащихся. Детям предлагалось ответить на шесть вопросов, среди которых были вопросы, касающиеся урока чтения. 96% учащимся класса нравятся уроки чтения, так как они узнают новое, читают интересные сказки и рассказы, выполняют много творческих заданий; 60% - отметили, что ничего не хотят менять в уроках чтения, а 14% - хотят, чтобы уроки чтения стали продолжительнее по времени.

Исходя, из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: ученики класса отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств и конкретные события, описанные в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Учащиеся, правильно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. При постановке вопросов к произведению у детей преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей, уже к третьему классу учащиеся стали понимать идею произведения.


Заключение.

Наша школа, как и все общество, находится в кри­зисном состоянии. Даже если отвлечься от экономичес­ких проблем, которые нам неподвластны, есть чисто педагогические проблемы концептуального плана, решение которых действительно зависит от нас.

1. Методы обучения. До сих пор в наших школах в ус­ловиях классно-урочной системы приоритет остается за объяснительно-иллюстративным и репродуктивным ме­тодами, которые адекватно соотносятся со структурой деятельности учителя и учащихся на уроке: введение нового материала (учителем), его закрепление (под ру­ководством учителя), воспроизведение (запоминание) и применение. Такое соотношение видов деятельности было адекватно целям формирования послушных ис­полнителей. В соответствии с определившейся в совре­менной дидактике тенденцией, направленной на реали­зацию задачи формирования свободной творческой личности, на учебный процесс, в котором ученик явля­ется не объектом, а субъектом познавательной деятель­ности, приоритет должен быть за самостоятельными видами деятельности, за самостоятельной активностью учащихся по поиску, обработке, осмыслению и приме­нению необходимой информации. Это вовсе не означа­ет, что объяснительно-иллюстративные методы, фрон­тальные виды работ изгоняются с урока. Речь идет о смещении акцентов, о приоритетах.

Думается, в нашей власти шире и смелее внедрять та­кие подходы к обучению, которые основываются на ме­тодике сотрудничества, на методе проектов, на разно­уровневом обучении, отражающих личностно-ориентированный подход в обучении. Глобальное мышление должно стать одной из целей образования, развития человека.

2. Организационные формы обучения. В обозначенных здесь тенденциях (да и в тех, что не нашли отражения в данной работе) все более очевидным становится тот факт, что классно-урочная система занятий как един­ственная форма работы в школе вступает в противоречие с перспективными методами и средствами обучения. Ра­бота в группах, работа над проектами не может уложить­ся в строгий регламент урока. Она требует более гибких форм организации занятий.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь следующих результатов:

  • изменить отношение детей к уроку чтения (после изучения произведения какого-либо автора ученики идут в библиотеку и продолжают самостоятельно знакомиться с творчеством писателя);

  • повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать свое исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

  • развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;

  • изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);

  • мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

  • создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности

За многолетний период педагогической деятельности опробовано и использовано многое, но наиболее успешно реализовать поставленные задачи  нам удалось, используя технологию «Чтение и письмо для развития критического мышления» .

Критическому мышлению можно и нужно учить, его культуру следует целенаправленно и терпеливо взращивать на всех уровнях, начиная с первого класса школы, затем – в высшем учебном заведении и в различных институциях послевузовского образования.

Таким образом, критическое мышление должно составить сердцевину хорошо продуманной реформы образования, поскольку оно будет в эпицентре изменений XXI века. Неосознанно мы все ежедневно принимаем какие-то решения. Даже наша пассивность, молчание и невмешательство могут привести к несправедливости.

Критическое мышление должно стать стратегической основой для постоянного образования людей, а учитель становится важным звеном в этом процессе: он может или способствовать или препятствовать ему.

Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.



Список использованной литературы

  1. Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учеб.-метод. пособие. Новосибирск: Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования. 2005. Вып.2. - 94 c.

  2. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление - ключ к преобразованиям российской школы//Директор школы. 1995. N 1.- C.67-73.

  3. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н.Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. - С.29-34.

  4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. – Красноярск: 2001. - 102 с.

  5. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.

  6. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. – 192 с.

  7. Заир-Бек С.И. Критическое мышление. 2003 / http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/thechnology.htm

  8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. 2005. № 4.- C.66-72.

  9. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 2004.- 173 c.

  10. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М.: Знание. 1982.- 87с.

  11. Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения//Директор школы. 1995. N 2.- C.50-55.

  12. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е. – СПб.: Образование и культура, 1997. – 304 с.

  13. Матвеева Т.М. Формирование критического мышления у современного школьника//Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. - C.83-89.

  14. Мередит К., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Критическое мышление. Пос. 1-VIII//Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления».– М.: Изд-во «ИОО». – 1997-1999.

  15. Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Самара: Профи, 2002. Самара: Профи, 2003.-73с.

  16. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление//Методист. 2002. N 2.- C.30-35.

  17. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000 / http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml

  18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  19. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003.- С. 97-110.

  20. Столбунова С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии. 2003 / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802

  21. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность //Перемена. 2005. № 2. - С.15-20.

  22. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века.- Харьков: Ун-т внутр. дел., 1999.- 40 с.

  23. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 503 с.


Интернет-сайты, связанные с тематикой критического мышления

Critical Thinking
http://www.criticalthinking.org/

Библиотека PsyFactor http://www.psyfactor.org/lybr7.htm
Перемена: Программа развития критического мышления через чтение и письмо
http://www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru

http://www.peremena.kg/index.php?pid=12








69



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 65% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG


Краткое описание документа:

 

Доклад: Развитие критического мышления младших школьников при работе с  художественным текстом

Содержание

Введение                                                                                                                 3

Глава I. Теоретические основы проблемы развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо.                                                    7

1.1.            Критическое  мышление: история и современный статус.                      7

1.2.             Возрастные и психологические особенности младшего школьника, способствующие развитию критического мышления.                                      12

1.3.            Основные понятия критического мышления.                                          13

1.4.             Понятие текста, его основные художественные характеристики.        18

Глава II. Методические аспекты проблемы развития критического мышления младших школьников через чтение и письмо.                               22

2.1. Вопрос о развитии критического мышления в литературе.                      22

2.2. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма.                                                                              25

Глава III. Экспериментальное исследование развития критического
мышления младших школьников.                                                                      43

3.1. Реализация проблемы развития критического мышления младших школьников в процессе обучения литературному чтению.                             43    

3.2. Мониторинг влияния методов и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с художественным текстом.                                                                                    59

Заключение                                                                                                           65

 

Список использованной литературы                                                              68
Приложение 

Общая информация

Номер материала: 314574

Похожие материалы