Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Русский язык и литература / Научные работы / "Духовно-нравственное развитие школьников на уроках внеклассного чтения в 10-11 классах"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Русский язык и литература

"Духовно-нравственное развитие школьников на уроках внеклассного чтения в 10-11 классах"

библиотека
материалов



Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»



Филологический факультет

Кафедра литературы и методики преподавания литературы



ПРОТАСОВА ВАЛЕРИЯ ТИхоновна

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В 10-11 КЛАССАХ



(выпускная квалификационная работа)



Специальность – 050301.65 Русский язык и литература

Квалификация – учитель русского языка и литературы

Форма обучения – заочная



ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

зав.кафедрой литературы

и методики преподавания

литературы д.филол.н., профессор

_____________С.М. Скибин

«______»_________2015г.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

д.п.н., профессор

________________ И.Е. Брякова

«____»__________ 2015 г.




СТУДЕНТ

_________________В.Т. Протасова

«____»__________ 2015 г.






Оренбург 2015

Нормоконтроль пройден

Зав. кафедрой литературы

и методики преподавания литературы

д.филол. н., профессор С.М. Скибин

_____________________

(подпись)

«___»__________2015г




















Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы процесса духовно-нравственного развития на уроках внеклассного чтения по литературе в старших классах.

1.1 Отечественная методология внеклассного чтения (история вопроса)……………………………………………………………………………9

1.2. Роль внеклассного чтения в процессе изучения литературы…………….17

1.3. Особенности духовно-нравственного воспитания учащихся средствами литературы……………………………………………………………………….23

Выводы по главе 1……………………………………………………………….32

Глава 2. Организация системы уроков внеклассного чтения в процессе духовно-нравственного развития учащихся старших классов.

2.1. Основные требования к урокам внеклассного чтения……………………33

2.2. Типология уроков внеклассного чтения………………………..…………43

2.3. Взаимосвязь уроков классного и внеклассного чтения………………..…50

2.4. Формирование читательской культуры школьников на уроках внеклассного чтения……………………………………………………………..65

Выводы по главе 2……………………………………………………………….69

Заключение……………………………………………………………………….71

Список литературы……………………………………………………………....75

Приложение………………………………………………………………………80









Введение

Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис. Сложившееся положение является отражением перемен, произошедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство лишилось идеологических, духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции системы образования.

Вопрос нравственного воспитания настолько актуален, что это нашло своё отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». В статье 2-й Закона РФ указывается: «Государственная политика в области образования основывается на одном из принципов: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине…» [18, с. 23].

Законом РФ «Об образовании» перед школой поставлена задача защиты и развития национальных культур, регионально-культурных традиций и особенностей. Национальные традиции, без сомнения, обладают значительным педагогическим потенциалом и могут служить эффективным средством духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Духовно-нравственное состояние общества справедливо считается одним из основных показателей его развития и благополучия. Духовность – это стремление к возвышенному, истине, прекрасному, позволяющему постичь подлинные высшие ценности.

Осуществление духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы возможно на основе гуманистических ценностей содержания образования, внеклассной работы, системы дополнительного образования.

В требованиях ФГОС обозначено: «…программа духовно-нравственного развития должна быть направлена на обеспечение духовно-нравственного развития обучающихся в единстве урочной, внеурочной, внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества. Таким образом, цель духовно-нравственного воспитания - это создание системы формирования духовно-нравственных ориентиров для подростков, развитие способности сделать верный выбор в начале жизненного пути [56]. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного  стандарта нового поколения воспитательный результат подразумевает «духовно-нравственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности» [56]. В процессе организации внеклассного чтения у  школьника формируется чувство патриотизма, товарищества, активное отношение к действительности, глубокое уважение к людям труда. 

Литературное развитие школьников не может успешно осуществляться без их самостоятельного чтения и без участия во внеклассной работе по предмету. Связующим звеном между изучением программных произведений и разнообразной внеучебной работой являются уроки внеклассного чтения, задача которых — помочь учащимся в самостоятельном поиске книг, в их духовно-нравственном воспитании.

Читательская активность становится стимулом и основой других видов творческой работы школьников, побуждает их участвовать в литературных праздниках, чтениях, конференциях, идти в кружки, секции, клубы, школьные театры. В свою очередь внеклассная работа школьников обогащает уроки литературы.

Внеклассное чтение - одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.

Трудно переоценить в решении задач образования и воспитания подрастающего поколения роль и значение уроков литературы, поскольку их содержание и способы освоения полностью соответствуют задачам образования и воспитания человека, особенно если воспринимать этот школьный предмет как вид искусства, часть культуры. Во-первых, потому, что он знакомит учащихся с нравственно-эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в целом. Во-вторых, потому, что как вид искусства способствует глубокому, личностному освоению этих ценностей, поскольку в процессе восприятия художественного текста участвуют и разум, и чувства, и воля, а значит, параллельно проходит процесс общего и нравственного развития личности ребенка, его воспитание. 

Среди ученых прошлого, которые заложили основы методики внеклассного чтения, необходимо отметить целый ряд талантливых методистов. В начале XX века это исследования Х.Д. Алчевской, Ц.П. Балталона, А.П. Нечаева, Н.А. Рубакина и др.; в 50-70-е гг. XX века работы психологов и методистов О.Ю. Богдановой, Н.А. Бодровой, Л.Г. Жабицкой, В.Г.Маранцмана, Н.Д. Молдавской, О.И. Никифоровой, М.Д. Пушкаревой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной, Л.Н. Рожиной и др.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника.

В 70-е годы XX века вопросом организации внеклассного чтения в средней школе занималась известная методист Н.Д.Молдавская. Н.Д.Молдавская отмечает: «…процесс подготовки читателя - «это процесс развития читательских качеств, то есть воссоздающего воображения, наблюдательности, эмоциональной памяти, чувства образного слова, это процесс накопления, применения к познанию словесного искусства необходимых для этого знаний» [42, с. 7].

Формирование читательских умений учащихся является основой деятельности словесника, обеспечивающей интерес школьников к чтению. Творчески работающий учитель в процессе анализа художественного произведения стремится направить внимание учащихся не только на освоение текста, но и на осознание способов работы с ним. Интерес к работе поддерживается тем, что подростки реально ощущают результаты овладения умениями и видят, что применение освоенных ими операций открывает новые, ранее незамеченные особенности характеров героев, их поступков.

В 80-х годах XX века в нашей стране в рамках библиотечной психологии была проведена под руководством Б.Г. Умнова серия научных исследований, посвященных феномену «читательский интерес» [55, с. 14]. Исследователи сделали вывод: для формирования читательского интереса необходимо создать ситуацию, при которой читатель впервые переживет яркое состояние заинтересованности чтением, а затем подбором книг с учетом сложившихся интересов многократно воспроизводить заинтересованность новыми книгами, способствуя ее поддержанию, закреплению, переходу в устойчивую черту читательской психологии личности.

На современном этапе развития методики внеклассного чтения известны следующие ученые и методисты, разработавшие методики, курсы, программы и отдельные работы по следующим темам: Т.Г. Браже «О радости чтения и гедонистической функции изучения литературы ещё раз» [7], И.Е.Брякова «Современный школьник как читатель» [9], С.Г. Жук «Художественное произведение как ключевой компонент воспитательной системы в классе» [17], Н.П. Терентьева «Нужные книги» в представлении старшеклассников» [54] и др.

Сегодня наблюдается ослабленный интерес детей к чтению в целом. Несмотря на многочисленные издания классической детской литературы, современной литературы для детей и подростков, чтение уходит на второй план. Подростками предпочтение отдается телевидению, компьютерным играм, музыке, интернету. Выше сказанным объясняется актуальность темы исследования.

Объект исследования - процесс организации внеклассного чтения по литературе в 10 – 11 классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования – духовно-нравственное развитие учащихся 10 – 11 классов на уроках внеклассного чтения.

Цель выпускной квалификационной работы: выявить особенности подготовки и проведения уроков внеклассного чтения с целью духовно-нравственного развития учащихся старших классах.

Задачи:

  1. Выявить особенности духовно-нравственного развития учащихся на уроках внеклассного чтения.

  2. Определить основные требования к урокам внеклассного чтения.

  3. Обобщить типологию уроков внеклассного чтения.

  4. Проанализировать взаимосвязь уроков классного и внеклассного чтения.

  5. Раскрыть особенности подготовки и проведения современного урока внеклассного чтения по литературе.

Научно-практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы и выводы могут быть использованы как в процессе организации и проведения уроков внеклассного чтения, уроков литературы в старших классах общеобразовательной школы, так и на факультативных занятиях, а также в работе со студентами на занятиях по теории и методике преподавания литературы.

Глава 1. Теоретические основы процесса духовно-нравственного развития на уроках внеклассного чтения по литературе в старших классах

1.1. Отечественная методология внеклассного чтения (история вопроса)

Внеклассное чтение - педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению в соответствии с их индивидуальными интересами и потребностями. Термин предложен В.П.Шереметевским в 1886 году [13, с. 88]. Внеклассное чтение расширяет кругозор учащихся, помогает выработать привычку читать книги в свободное время по собственному выбору. Основные средства организации внеклассного чтения:

- чтение вслух на уроке,

- рассказ, беседа учителя,

- аудиовизуальные средства обучения,

- рекомендательная библиография [13, с. 89].

Путь отечественной методики к читателю-школьнику был долгим и неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.

Теория и методика выразительного и внеклассного чтения как эффективного средства углубления восприятия и понимания школьниками литературного произведения прошла в своем развитии длительный и сложный путь, связанный с развитием литературы.

Бурному росту общественной роли литературы сопутствовали «авторские чтения» — публичные чтения писателями собственных произведений, основу которым положил А.С. Пушкин.

В XIX веке в курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основное место в младших классах отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших - теории и истории литературы. Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двух типов: 1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы «с изложением фактов по времени их появления». Особый раздел программы посвящен практическим занятиям и письменным упражнениям. Самостоятельные разборы исключаются. Распространенные до этого литературные беседы все более регламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и среди учащихся.

Лучшие методисты-словесники 60 - 80-х гг., включившиеся «сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.

Последователи академического направления в преподавании словесности (Ф.И.Буслаев, А.Д.Галахов, П.Е.Басистов, И.В.Гаврилов, Л.И.Поливанов, А.Г.Филонов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из них пропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методику логико-стилистического анализа текста.

Сторонники воспитательного направления в преподавании (В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Ц.П.Балталон и др.) смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического врспитания учащихся. Это направление также не было единым. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились в педагогической деятельности В.И.Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я.Стоюнину, В.П.Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение» (термин Ц.П.Балталона), большее внимание уделяли общению с учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.

Столкновение разных точек зрения, различных методических концепций рождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности. Методические работы 60 - 80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы, при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющий интерес для современного учителя-словесника.

Свой вклад в развитие авторских чтений внесли почти все известные русские писатели. В начале XX века широкое распространение получили благотворительные вечера, на которых выступали виднейшие писатели и поэты, в исполнительской манере которых различалось два направления. Одно возглавил Горький, который «читал... с огромной экспрессией» [8, с. 124], другое возглавили поэты Серебряного века, в творчестве которых важное место имела музыка как метафорическое и ритмическое начало.

Словесники (Х.Д. Алчевская, Ц.П. Балталон, Н.А. Рубакин, А.П. Нечаева и др.) прошлого вынуждены были признать не только существование внеклассного чтения, в котором преобладала не классика, а «сыщицкая литература», приключения и фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги часто «гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие молодого существа, чем классные уроки» [6, с. 125].

Особый интерес представляет идея индивидуализации чтения, пропагандировавшаяся в начале XX в. в работах Н.А. Рубакина, писавшего о необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям тех читателей, которым они указываются» и считавшего более важным изучение не читающей массы, а отдельных читателей.

Н.А. Рубакин представил мнения и суждения читателя как множество фактов с позиций разных наук. Читатель как человек определенного сословия и общественного положения является фактом юридическим; как покупатель книг - фактом экономическим. Читатель живет в определенный исторический момент, представляет собой исторический факт. Он же и факт географический, поскольку принадлежит к определенной расе, занимает определенное место на земном шаре как житель конкретной страны. Читатель - факт психологический, являя собой бесконечно сложное психическое образование. Но и как организм читатель представляет факт анатомический, физиологический, химический и физический. Читатель и факт космический. Кроме указанных Н.А. Рубакиным, читатель изучается в рамках других наук и научных дисциплин (философии, социологии, педагогики, книговедения, и блиотековедения, библиографоведения, психолингвистики, библиопсихологии и др.). Но в реальном существовании читатель - факт единый и нераздельный, воплощение и представление жизни в ее целом [50, с. 78].

В начале 20-х гг. XX века популярными были социологические опросы, выявлявшие общую картину чтения в стране. Разнообразные методы изучения читателей нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы изучения» (1928), подготовленном под руководством Н.А. Рыбникова.

В 60-70-е гг., после долгого затишья в изучении читателей, был проведен целый цикл крупномасштабных социологических исследований («Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Исследование художественных интересов современных школьников» и др.), в которых в значительной мере были сглажены все острые углы. Правда, авторы последнего исследования, приводя цифровые данные, свидетельствующие о преобладании интереса к литературе среди других художественных интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим престижем у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино» [50, с. 126].

Интересный материал о читателе-школьнике представлен в вышедших в 50-70-е гг. работах психологов и методистов Л.В. Благонадежиной, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, Н.А. Бодровой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной и др.

В 60-70-е годы, после долгого затишья в изучении читателей, был проведён целый цикл социологических исследований («Книга и чтение в жизни небольших городов», «Исследование художественных интересов современных школьников» и др.). Авторы исследований отмечали: «Наибольшим престижем у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино.

В конце 80-х и начале 90-х годов в старших классах на уроки пришла «возвращённая литература», новинки современной литературы. Выбор произведений стал свободным.

Уроки внеклассного чтения вошли в практику преподавания литературы в конце 70-х – начале 80-х лет. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся [12, с. 127].

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.).

Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника. В старших классах на уроки пришла «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации (пик интереса к ним пришелся на конец 80-х и начало 90-х гг.). Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остается.

Интересное нововведение в методике внеклассного чтения появилось в конце 90-х гг. века – педагогические мастерские. О значении такого вида инновационной деятельности, как педагогические мастерские, сказано и написано за последние десять лет много. И хотя само слово «мастерская» появилось в отечественной педагогике как термин французской группы «Новое образование», российские педагоги внесли значительный вклад в развитие этого типа занятия. Особенно следует отметить работы о мастерских И.А. Мухиной, Т.Я. Ереминой, Е.О. Галицких, М.Б. Багге, Н.И. Беловой, М.Г. Ермолаевой, Т.Б. Казачковой, А.А. Окунева, О.В. Орловой, В.А. Степиховой, Л.Д. Фураевой. По определению Т.Я. Ереминой, «мастерские - это как раз та педагогическая технология, которая по своей специфике основывается на тех целях, использует те средства образования и воспитания, которые стратегией модернизации образования отмечаются как важнейшие. Цели известны:

- ученик должен действовать автономно и рефлексивно;

- использовать различные средства интерактивно;

- входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них» [12, с. 113].

Мастерские показывают, как меняется восприятие художественной литературы у учеников, понимание ими личности и творчества писателя, их взгляды на мир, способы общения. Мастерская стимулирует творчество учащихся, делает их активными участниками процесса обучения. На мастерской чаще, чем на традиционном уроке, каждый, кроме общего знания, получает какой-то опыт личного и совместного проживания и какого-то духовного открытия. В мастерской в процессе диалога вырабатывается свой собственный духовный опыт, который как ученика, так и учителя побуждает к дальнейшему творчеству и исследованию.

В проведенных в последние годы исследованиях читательских интересов школьников все чаще прослеживается мысль о растущем разрыве между уроками литературы и внеклассным чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению, отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры школьников. Педагог И.А. Бутенко предложила учащимся VI-X классов назвать основные источники информации о книгах. Результаты опроса довольно неожиданны: основные источники — мать, отец, одноклассники, родственники и книги, а далее — учитель, сам школьник и библиотекарь. Обсуждают с юным читателем прочитанные им книги чаще всего родители, реже — друзья или никто. Учителя и библиотекари при этом вовсе не упоминаются [12, с. 126].

Современная методика признает изучение проблем, связанных с чтением школьников, необходимой предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей-словесников?

Психолог А.Н. Лук выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения:

1) воспитание потребности в чтении;

2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;

3) совершенствование культуры чтения;

4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей [33, с. 158]. На каждом этапе литературного образования реализуется все эти направления, но каждый этап имеет и свои специфические задачи.

Молодой читатель XXI века – это читатель новой культурно-экономической ситуации, для которого сегодня приоритетным фактором социального становления, является не высокая нравственность и эстетическая культура личности, а материальный успех, позволяющий добиться самостоятельности и должного положения в обществе. В связи мы наблюдаем изменения в читательском поведении.  

Итак, словесники постепенно приходили к мысли о необходимости серьезного изучения и учета читательской индивидуальности; в процессе преподавания складывалась методика изучения, ведущая свое начало от педагогов конца XIX — начала XX в. Уроки  по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное   чтение. На это нацеливали  и  школьные программы,  и  учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом.














1.2. Роль внеклассного чтения в процессе изучения литературы

В.Г.Маранцман утверждает: «внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса. Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих современных учителей показывает, что выход в широкое внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский опыт учащихся, учет их читательских интересов — это тот резерв литературного образования, использование которого может дать положительный эффект» [34, с. 147].

Учеными установлено, что у современных детей все реже возникает желание читать художественную литературу. Приобщить школьников к художественному слову, научить различать доступные для них, полезные, интересные книги, сформировать их читательский кругозор и постепенно сделать их настоящими читателями помогут уроки внеклассного чтения. В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником.

С.А. Гуревич доказывает: «анализ письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т.п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе» [15, с. 152].

Методист также утверждает, что «читательские биографии, широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают учителю интереснейший материал об особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании читателя. Есть о чем задуматься учителю, получающему в выпускном классе такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас. Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Во-вторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В результате у ученика в голове чаще вывески, чем произведения» [15, с. 153].

Читательский дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы.

Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. Читательские дневники — это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.

«Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей» [15, с. 153].

Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником.

Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).

В.Г.Маранцман говорит о том, что для полноценного развития навыка чтения, духовно-ценностного формирования личности школьника необходимы три вещи: учебник, книга по внеклассному чтению и “книга для души”, которую ребенок выбирает сам и читает в свободное время. Цель уроков внеклассного чтения – обеспечить в процессе обучения непрерывное знакомство с широким кругом детских произведений [34, с. 154].

Для реализации путей развития личности учащихся процесс чтения и изучения литературного произведения должен быть организован таким образом, чтобы ученики постоянно находились в ситуации решения творческуих задач. По мнению ученого, это условие реализуется на уроках внеклассного чтения наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором учащихся постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а также инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность учащихся, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия художественного произведения. Это может быть материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.). Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать… имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций» [34, с. 148].

Внеклассное чтение способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей. Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны. Предварять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» [51, с. 85] самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений — это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения). Школьная программа по внеклассному чтению, по мнению В.Г.Маранцмана, определяет четыре этапа читательской подготовки: подготовительный этап, начальный этап, основной этап, заключительный этап. Названые этапы отличаются:

а) основными заданиями и условиями обучения;

б) количеством времени, что отводится на классно-урочную работу с детской книгой на неделю;

в) структурой урока;

г) объемом и содержанием понятной для учеников коллективной или индивидуальной читательской деятельности [34, с. 149].

В организации внеклассного чтения по литературе определились некоторые основные принципы:

- тесное взаимодействие уроков и всех видов внеучебных занятий в формировании гражданской активности, читательской культуры, в художественном и эстетическом воспитании школьников;

- руководящая роль учителя в развитии самостоятельной читательской и литературно-художественной деятельности учащихся;

- широкое использование разнообразных игровых видов работы, стимулирующих фантазию, пробуждающих художественные интересы и способности школьников;

- общественно полезная направленность всех видов и форм деятельности, воспитание у школьников стремления пропагандировав и защищать духовные ценности, создаваемые литературой и другими искусствами, содействовать дальнейшему подъему культуры народа [34, с. 150].

Таким образом, внеклассное чтение — одно из важнейших направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов.

1.3. Особенности духовно-нравственного воспитания учащихся средствами литературы

В проекте Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, принятия духовных, социальных, семейных и других ценностей.

Современная школа пытается активно влиять на формирование мировоззрения учащихся, способствовать их духовному и нравственному становлению, вносить определённый вклад в решение проблем, связанных с преодолением духовного кризиса в обществе (рост преступности, алкоголизма, наркомании, суицида, беспризорности, оккультизма; отсутствие взаимопонимания и дефицит общения в семье, утрата ценностных ориентиров и т. д.), и воспитанию такого человека, для которого нормы, правила и требования общественной морали выступали бы как его собственные взгляды, убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения, приобретённые в силу внутреннего влечения к добру.

Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств личности школьника.

По словарю С.И. Ожегова, «нравственность – это правила, определяющие поведение; духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе, а также выполнение этих правил, поведение».

 «Духовный – 1) относящийся к умственной деятельности, к области духа;  2) церковный» [46, с. 157].

В словаре нет определения, что такое духовность. Возможно, потому, что само существо духовности не поддается точному определению и рациональному осмыслению.

 Жизнь и опыт безбожной жизни показали, что духовность и нравственность в обществе тесно взаимосвязаны: там, где нет духовности, падает нравственность.

Среди предметов гуманитарного цикла русская литература является одним из наиболее важных предметов учебного плана с точки зрения её воспитательных возможностей: она наиболее полно развивает и формирует духовную, культурную и социальную сферы личности. Особенности формирования ценностных ориентаций средствами литературы рассмотривались в трудах Л.С.Айзермана, Г.И.Беленького, Ю.Ф.Корякина, Н.Я.Мещеряковой и др. Проблема духовных ценностей в литературе стала предметом изучения М.М.Дунаева, Вл.Воропаева, В.Марченко, И.П.Карпова, Н.Н.Старыгиной, А.И.Журавлёвой, С.С.Конкина, Ю.И.Сохрякова и др.

Литература выделяется в системе школьных предметов, так как обладает немаловажной особенностью: не только формирует у учащихся определенные знания, умения, навыки, но и помогает их нравственному становлению, приобретению моральных, этических жизненных принципов.

О.И. Никифорова отмечает, что литературные произведения — это духовный опыт поколений, передаваемый как в форме устных повествований (сказки, былины, легенды, предания, сказания), так и на страницах печатных литературных произведений разных родов и жанров. И одна из важнейших целей литературного школьного образования — помочь ученикам понять и принять нравственные заветы, хранящиеся в произведениях русской и зарубежной литературы [43, с. 112].

Говоря о современном состоянии литературы, О.И. Никифорова отмечаем, что этот предмет на протяжении многих десятилетий был скован идеологическими догмами: сначала марксистско-ленинскими, а в последние годы – демократическими, связанными с отрицанием всего того ценного, что было создано в советский период [43, с. 114].

В 90-ые годы начался процесс модернизации содержания литературного образования. Основным принципом, заложенным в некоторые программы, в том числе и в программу под редакцией А.Г.Кутузова «В мире литературы», становится отношение к литературе как искусству слова. «В начале было Слово» - сказано в Писании, а для нас с вами слово, сказанное художником, автором, - вечный и единственно неоспоримый аргумент, иначе все уроки литературы могут превратиться из разговора об искусстве слова в «беседу у фонтана», - так формулируют свою культурологическую концепцию авторы концентрической программы по литературе под редакцией А.Г.Кутузова. В основе содержания и структуры данной программы лежит концепция литературного образования на основе творческой деятельности. 

Главной целью литературного образования на сегодняшний день является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова [28, с. 54].

По мнению Д.С.Лихачёва, человеку важно осознать себя прежде всего как существо «духовно оседлое», ему необходима широкая приобщённость к национально-культурной традиции, поскольку «подлинно новая культурная ценность возникает в старой культурной среде», «простое подражание старому не есть следование традиции», «нужен поиск живого в старом, его продолжение» [35, с. 89].

Русская литература выросла из древнерусской и святоотеческой литературы, основой которой является православие. Православие – основа русского миропонимания и русского способа бытия в мире: «Православная литература учит православному воззрению на человека, устанавливает правильный взгляд на внутренний мир человека, определяет важнейшие критерии оценки внутреннего бытия человека: смирение». Мерилом всех жизненных ценностей становится совесть. Изучение литературы Древней Руси способствует не только развитию кругозора, но и воспитанию нравственности и патриотизма, сохранению традиционных духовных ценностей. 

Работая над проблемой духовно-нравственного воспитания старшеклассников на уроках русской литературы, мы проанализировали все разделы и темы программы с точки зрения их воспитательной значимости. Включённые в содержание образования ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру присутствуют не всегда явно (то есть имплицитно) и нуждаются в выявлении [35, с. 90]. 

Будучи выявлены, структуированы, дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной системы ценностей, они могут стать основой ценностных ориентаций старшеклассников, которые проявляют в этом возрасте повышенный интерес к осмыслению жизни и поиску идеалов. Решение этих проблем и вопросов и составляет базу системы духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных в исследовании задач нами использовался следующие ценности:

- трансцендентальные (приближение воспитуемого к абсолютной ценности – Истине, Богу);

- социоцентрические (свобода, равенство, братство, труд, согласие, творчество, мир, гуманность). 

При этом мы рассматриваем процесс обучения одновременно как процесс направленного духовного развития и воспитания (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Родионова).

В процессе восприятия художественного произведения школьник имеет возможность усваивать сложные мировоззренческие понятия о месте человека в жизни, о его целях и устремлениях, убеждаться в истинности тех или иных нравственных ориентаций, получать опыт нравственной оценки. Однако современному школьнику часто недоступна писательская концепция мира и человека из-за недостаточности базовых знаний в области православной культуры (например, при изучении творчества Н.В.Гоголя, оды Г.Р.Державина «Бог» и др.), т.к. традиционное литературоведение долгое время видело основную ценность творчества наших писателей-классиков лишь в критическом пафосе их произведений, в «борьбе за счастье народа», что отчётливо отразилось в основных идеях школьного литературного образования (до недавнего времени). Хотя именно «православие повлияло на пристальное внимание человека к своей духовной сущности, на внутреннее самоуглубление – отражённое литературой» [35, с. 89].

Д.С.Лихачёв считает, что компенсировать пробел в изучении православной культуры помогает «Симфония по творениям святителя Тихона Задонского» схиархимандрита Иоанна (Маслова), которая является «энциклопедическим толковым словарём» духовно-нравственных понятий православного мировосприятия и мировоззрения. «Симфония по творениям святителя Тихона Задонского» способствует в полной мере использовать все скрытые возможности литературы как образного познания действительности, при этом признавая первостепенное значение живого, конкретно-чувственного восприятия литературного произведения. Такое сочетание поможет избежать неадекватности восприятия того, что содержит в себе само произведение. Как правило, последующий анализ с привлечением знаний по теории и истории литературы корректирует, углубляет, расширяет восприятие, но это не снимает первостепенной важности непосредственного, конкретно-чувственного восприятия (чтения художественного текста) [35, с. 92].

Для реализации задач духовно-нравственного воспитания средствами литературы мы использовали принцип обучающего воспитания, разработанный петербургским учителем литературы Е.Н.Ильиным. Этот принцип реализовывался через осмысление старшеклассниками нравственных понятий и формирование опыта нравственных отношений с окружающими в процессе учебно-познавательной и творческо-аналитической деятельности. Поэтому от девятого к одиннадцатому классу у учащихся углубляется и расширяется объём таких понятий, как истина, совесть, смирение, терпение, целомудрие, милосердие, бескорыстие, любовь, верность, жалость, сострадание, патриотизм, мужество, долг, честь, достоинство, семья, брак, родители и т.п.

Содержательно педагогическая технология духовно-нравственного воспитания в процессе изучения художественной литературы реализуется на уроках литературы, факультативном курсе по древнерусской и святоотеческой литературе, внеклассном чтении.

О.Ю. Богданова доказывает: «работая в направлении духовно-нравственного воспитания учащихся по ориентации на личностные структуры необходимо ориентироваться на технологии саморазвития (формирование самоупраляющих механизмов личности), а также на технологии эмоционально-художественные и духовно-нравственные (формирование сферы нравственных и эстетических отношений). В связи с этим необходимо отметить, что воспитательный потенциал литературы заключается:

- в формировании эмоционального мира человека (в силу того, что литературно-художественное произведение есть результат объективизации прежде всего эмоциональной сферы школьника);

- в воспитании синхронного и диахронного восприятия действительности (в силу того, что литературно-художественное произведение есть «картина жизни», образная модель действительности, истории народа и его нравственно-психологического облика, и тем самым литературно-художественное произведение предоставляет возможность старшекласснику соотнести с собой исторические сюжеты и образы, т.е. создать возможность для самовоспитания);

- в формировании собственно филологического мышления (познания мира посредством литературно-художественного текста, поэтической реальности)» [38, с. 101].

Гуманизация литературного образования предполагает деятельностный характер обучения, с помощью которого достигается накопление и закрепление общих и специальных знаний, с одной стороны, развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы – с другой, что создаёт тем самым соответствующую эмоциональную среду для усвоения (интериоризации) старшеклассниками базовых ценностей.

Концепция образования как деятельности (А.Н.Леонтьева) соответствует духовной традиции русского народа и русской культуры. Деятельностный характер обучения учитывает национальные педагогические традиции, в основе которых понимание «духовной, животворящей силы труда». Старшеклассник познаёт мир в процессе собственной жизнедеятельности, приобщаясь к национальному опыту и объективируя в результатах труда свои внутренние силы (духовные, эмоциональные, рациональные, физические). Семья, школа, общество, государство, церковь направляют познавательную и объективационную деятельность, в основе которой – создание общественно-полезного продукта (духовного и материального). На этом подходе и строится программа А.Г.Кутузова «В мире литературы» [28, с. 39].

О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман в своих научных трудах констатируют: «литературное образование, являясь частью общего эстетического образования, включает процесс передачи – получения знаний и процесс реализации субъектом образования собственных внутренних сил. Организуя различные поэтапные формы деятельности учащегося с одновременным использованием возможностей литературного образования при продуманном отборе изучаемого материала, целенаправленной его организации, методически выверенной позиции педагога, воспитываем в школьниках такие качества, как совестливость, трудолюбие, ответственность, патриотизм, гражданственность, доброта, милосердие, терпимость, доброжелательность, скромность и др.» [38, с. 78].

Поскольку процесс формирования ценностных ориентаций старшеклассников на уроке литературы осуществляется через их деятельность, выделяем основные виды этой деятельности:

- эстетический (формирование эстетического вкуса как ориентира самостоятельной читательской деятельности, формирование основных теоретико-художественных понятий для овладения анализом и оценкой литературно-художественных произведений);

- интеллектуальный (формирование и развитие умений грамотного и свободного владения устной и письменной речью, навыками логического мышления);

- познавательный (формирование системы гуманитарных и духовных понятий, составляющих основу научных знаний);

- творческий (создание творческих работ, проектов и т.п.);

- исследовательский (выполнение различных исследовательских работ).

Для решения цели формирования ценностных ориентаций и духовно-нравственных качеств старшеклассников на основе литературы, истории и культуры России поставлены следующие задачи:

- раскрыть смысловое и системообразующее значение древнерусской литературы, иконописи, архитектуры, музыки; способствовать активному освоению учащимися лучших образцов отечественного искусства;

- помочь школьникам в осознании смысла высоких духовно-нравственных ценностей христианства; представить ориентиры добра и истины в образцах культурных произведений и жизни на основе веры, надежды, любви; развивать способность к сопереживанию;

- изучить историю становления и развития отечественной, в том числе и православной культуры, воспитывая любовь и уважение к Родине, её народу и святыням;

- ввести учащихся в круг традиционных основных праздников, показать их тесную и органическую связь с народной жизнью, искусством и творчеством [38, с. 79].

Среди форм обучения, наряду с уроками литературы, в классе предусматриваются внеклассные занятия: экскурсии по историческим и литературным местам России, паломнические поездки, посещение церквей, музеев и библиотек, тематических выставок и лекций. Продуктивно использовались активные методы обучения, включающие учащихся в процесс изучения отечественной духовной культуры с помощью различных видов юношеского творчества.

Процесс воспитания осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств: 

- классные часы, 

- праздники, 

- экскурсии, 

- выход на природу. 

С целью формирования духовно-нравственных ориентации следующие формы работы во внеурочной деятельности:

- школьные праздники (день рождения школы, праздник последнего звонка, выпускной бал, праздник первоучителей словенских Кирилла и Мефодия и др.);

- школьные традиционные мероприятия (неделя русского языка и литературы, олимпиады, ярмарки, интеллектуальные марафоны и д.р.);

- народные праздники (Рождество, масленица, Пасха, Троица, новый год и д.р.;

- традиционные акции (акция милосердия, акция «Российский патриот», акция «Живи и помни» и т.п.) [38, с. 80].

В духовном развитии мы проследили постоянные взаимосвязи внешнего и внутреннего. В.А. Сухомлинский доказывает факт о том, что они выражаются в творческих работах старшеклассников (изготовление поздравительных открыток для ветеранов Великой Отечественной войны, письма воинам в Чечню, забота о близких, взаимопомощь в коллективе и т.п.) и духовных свойствах самого субъекта (альтруизм, искренность, бескорыстность, рефлексивность, неудовлетворенность собой). Происходит интериоризация внешних процессов, влияний, требований, во внутренний мир школьника, в процессы, протекающие в самосознании. Так формируется духовность, как внутреннее активное стремление к поиску, как неуспокоенность, как совестливое отношение к жизни. Духовность предстает как целостность, как гармоническая совокупность проявлений гуманистически ориентированных, обязательно на действенные проявления добра, милосердия, помощь людям. Духовность формируется как системное образование, которое структуируется ценностным отношением старшеклассника к жизни, людям и самому себе. Нравственное воспитание — непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения» [53, с. 76].

Итак, нами был сделан вывод о том, что духовность - это устремлённость личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания; определение человеческого способа жизни, выраженное в стремлении к познанию мира и, прежде всего, самого себя. Проблема духовно-нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных, а в современных условиях она приобретает особое значение. 















Выводы по главе 1

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что воспитательный потенциал литературы заключается:

- в формировании эмоционального мира человека (в силу того, что литературно-художественное произведение есть результат объективизации прежде всего эмоциональной сферы школьника);

- в воспитании синхронного и диахронного восприятия действительности (в силу того, что литературно-художественное произведение есть «картина жизни», образная модель действительности, истории народа и его нравственно-психологического облика, и тем самым литературно-художественное произведение предоставляет возможность старшекласснику соотнести с собой исторические сюжеты и образы, т.е. создать возможность для самовоспитания);

- в формировании собственно филологического мышления (познания мира посредством литературно-художественного текста, поэтической реальности). Литература помогает развитию культуры и любви к родному слову - основе духовной жизни народа, т.е. приобщает учащихся к общечеловеческим нормам нравственности, развивает умение видеть мир целостно и объёмно, способствует осмыслению христианских ценностей, передаче традиций из поколения в поколение.

Духовно-нравственное воспитание становится наиболее успешным при учёте социокультурных условий, при создании условий социальной и творческой активности школьников, их возрастных, индивидуальных особенностей и потребностей, а также включения учащихся в социально-значимые дела, имеющие культурную и нравственную ценность. Духовно-нравственное воспитание, являющееся органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития, становится приоритетной областью в образовании.



Глава 2. Организация системы уроков внеклассного чтения в процессе духовно-нравственного развития учащихся старших классов

2.1. Основные требования к урокам внеклассного чтения

Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения:

1) воспитание потребности в чтении;

2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;

3) совершенствование культуры чтения;

4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи [30, с. 79].

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

- разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

- тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.);

- сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

- чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

- систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.) [30, с. 80].

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Говоря об этапах литературного развития, В.Г. Маранцман отмечает, что в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствования читательского восприятия, развития художественного вкуса [34, с. 156].

Рассказ «Мастер» может прозвучать на уроке внеклассного чтения в 11 классе, где старшеклассники разрешают названные проблемы, привлекая материал изученных произведений: «Моцарт и Сальери» А.С.Пушкина, «Певцы» И.С.Тургенева, «Мастер и Маргарита» М. Булгакова. На уроке должен состояться разговор об искусстве, духовности, о красоте, которая не только «глаз, но и душу радует».

Особое внимание обращаем на рассмотрение серьёзных нравственных проблем, требующих от школьников оценки фактов, сопоставления, самостоятельных выводов.

Планируя уроки внеклассного чтения, важно учитывать тему вводного урока. «Изображение человека как важнейшая идейно-нравственная проблема литературы»- такова тема в 7 классе в начале учебного года. Учитывая, что дети летом самостоятельно прочитали рассказ Анатолия Алексина «Раздел имущества», ведём разговор о человечности, добре и справедливости. Урок проходит живо и интересно. Вместе с писателем задумываемся о значении некоторых обычных в домашнем обиходе слов. Например, слово «имущество». Чܰем владеет человек? Ведь не одними вещами, а и сердцами, душами близких! Как он пользуется всем этим? Не уклоняется ли, пусть и невольно, неприметно для самого себя, в сторону бесчеловечного жизненного правила Вܰериной мамы, согласно которому «Нܰужен тот, кто нужен. Нܰужен, когда нужен… Нܰужен, пока нужен»? Рܰазмышляܰем над словами Аܰгнии Бܰарто: «Пܰроизведенияܰ Аܰܰлексина как бы изнутри озарены светом истинной человечности». Дܰумающие читатели (а они есть в каждом классе) предлагают объяܰснить авторские слова в начале произведенияܰ: «Вܰ любимых мною романах прошлого века матерей часто называли на «Вܰы»: «Вܰы, маменька,..». Вܰ этом не было ничего противоестественного: у каждого времени свояܰ мода на платьяܰ, причёски и манеры общенияܰ» [34, с. 158].

Вܰ 10-11 классах выбираем крупные и сложные произведенияܰ, причём анализу подвергаютсяܰ особенности той или иной исторической эпохи или сопоставляܰютсяܰ различܰные эпохи и поколенияܰ, рассматриваютсяܰ общие дляܰ классного и внеклассного чܰтенияܰ проблемы долга и счܰастьяܰ, достоинства чܰеловечܰеской личܰности. Оܰсобое внимание уделяܰем морально-нравственным проблемам. Зܰадачܰи нравственного воспитанияܰ успешно решаютсяܰ при проведении урока-конференции по роману Вܰܰܰаверина «Дܰва капитана». Нܰа обсуждение выносим непростые вопросы:

  1. Вܰ чܰём смысл названияܰ книги? Кܰак соединяܰетсяܰ судьба капитана Гܰригорьева сܰ сܰудьбой капитана Тܰатаринова?

  2. Вܰерны ли были капитаны девизу «Бܰоротьсܰяܰ и исܰкать, найти и не сܰдаватьсܰяܰ»? Чܰто они исܰкали и за чܰто боролисܰь?

  3. Сܰильнаяܰ воляܰ не только у Аܰлексܰандра Гܰригорьева, но и у Нܰиколаяܰ Аܰнтоновичܰа, и у Рܰомашова. Пܰочܰему же в одном она привлекает, а у других отталкивает?

  4. Пܰочܰему любовь Нܰиколаяܰ Аܰнтоновичܰа и Рܰомашова не делает их более сܰимпатичܰными чܰитателю?

  5. Чܰем кончܰилсܰяܰ сܰпор между людьми, которые сܰледуют девизу «Бܰоротьсܰяܰ и исܰкать, найти и не сܰдаватьсܰяܰ!», и теми, дляܰ которых главное в жизни – «сܰхватить лакомый кусܰок»?

  6. Вܰ чܰём сܰекрет увлекательносܰти романа? Кܰакое значܰение имеют писܰьма и дневники, введённые в роман? Чܰто ещё, на ваш взгляܰд, характерно дляܰ этого романа? [34, сܰ. 159].

Вܰܰ. Нܰикольсܰкий доказывает, чܰто «наиболее посܰледовательно возможно реализовать проблемно-тематичܰесܰкие сܰвяܰзи между уроками по осܰновному курсܰу и уроками внекласܰсܰного чܰтенияܰ. Чܰаще всܰего на уроки внекласܰсܰного чܰтенияܰ переносܰитсܰяܰ обсܰуждение проблем, подняܰтых в произведенияܰх, изучܰаемых по программе.

Пܰроизведенияܰ могут отбиратьсܰяܰ и на осܰнове теоретико-литературных сܰвяܰзей класܰсܰного и внекласܰсܰного чܰтенияܰ. Тܰакие уроки внекласܰсܰного чܰтенияܰ могут сܰущесܰтвенно расܰширить предсܰтавленияܰ учܰащихсܰяܰ о литературных жанрах, поэтичܰесܰких формах, сܰредсܰтвах художесܰтвенной изобразительносܰти, осܰобенносܰтяܰх сܰтихотворной речܰи.

Пܰрактика внекласܰсܰного чܰтенияܰ позволяܰет сܰоздать сܰисܰтему уроков несܰколько сܰвободных от программных требований. Эܰто позволяܰет намܰ уделить большее внимܰание имܰенно развитию личܰносܰти школьника, литературномܰу восܰпитанию, и в чܰасܰтносܰти, развитию творчܰесܰких сܰпосܰобносܰтей учܰащихсܰяܰ» [44, сܰ. 132].

Сܰоздание имܰенно сܰисܰтемܰы заняܰтий, позволяܰет выяܰвить измܰененияܰ уровняܰ развитияܰ творчܰесܰких сܰпосܰобносܰтей, сܰравнить приняܰтые намܰи показатели этого развитияܰ.

Пܰриведемܰ некоторые пункты, которые, по мܰнению Вܰܰ. Мܰаранцмܰана, важно предусܰмܰотреть при планировании сܰисܰтемܰы уроков внекласܰсܰного чܰтенияܰ:

- темܰатичܰесܰкое разнообразие («Жܰиваяܰ природа», «Вܰсܰтречܰа сܰ прекрасܰнымܰ», «Рܰадуга чܰуда» и т.д.);

- сܰочܰетание произведений разных жанров (в сܰоответсܰтвии сܰ реальной картиной чܰтенияܰ, а также интересܰамܰи сܰамܰого учܰителяܰ и учܰащихсܰяܰ);

- чܰередованиܰе разных виܰдов уроков внекласܰсܰного чܰтениܰяܰ (бесܰеда, обзор, комܰпозиܰциܰяܰ, концерт, сܰемܰиܰнар, виܰкториܰна, эксܰкурсܰиܰяܰ, сܰобесܰедованиܰе, консܰультациܰяܰ иܰ т.д.). Чܰередованиܰе приܰемܰов актиܰвиܰзациܰиܰ чܰиܰтательсܰкой сܰамܰосܰтояܰтельносܰтиܰ учܰащиܰхсܰяܰ (разлиܰчܰного рода групповые иܰ иܰндиܰвиܰдуальные заданиܰяܰ, иܰсܰпользованиܰе другиܰх виܰдов иܰсܰкусܰсܰтва, мܰежпредмܰетных сܰвяܰзей, техниܰчܰесܰкиܰх сܰредсܰтв обучܰениܰяܰ) [44, сܰ. 133].

Уܰрокиܰ внекласܰсܰного чܰтениܰяܰ должны ориܰентиܰроватьсܰяܰ на лиܰчܰносܰть обучܰаемܰого, иܰз объекта учܰебной деяܰтельносܰтиܰ он превращаетсܰяܰ в сܰубъект, который сܰамܰ сܰтавиܰт перед сܰобой задачܰиܰ, сܰамܰ продумܰывает путиܰ иܰх решениܰяܰ, сܰамܰ дейсܰтвует, сܰамܰ отвечܰает за получܰенный результат. Зܰадачܰа педагога не передавать знаниܰяܰ, а сܰопровождать по путиܰ к знаниܰю, иܰдтиܰ ряܰдомܰ, чܰтобы помܰочܰь, есܰлиܰ в этомܰ возниܰкнет необходиܰмܰосܰть.

Пܰо мܰнениܰю Бܰܰ. Уܰмܰнова, на уроках внекласܰсܰного чܰтениܰяܰ мܰогут иܰсܰпользуютсܰяܰ иܰндиܰвиܰдуальные иܰ групповые формܰы приܰ иܰзучܰениܰиܰ мܰатериܰала:

1. Пܰодготовка к защиܰте проектов, рефератов, курсܰовых работ.

2. Пܰроведениܰе научܰных иܰсܰсܰледованиܰй, эксܰпериܰмܰентов.

3. Аܰналиܰз сܰиܰтуациܰй иܰ иܰгровое мܰоделиܰрованиܰе.

4. Дܰеловые иܰ ролевые иܰгры.

5. Кܰонференциܰиܰ, круглые сܰтолы.

6. Оܰчܰные иܰ заочܰные эксܰкурсܰиܰиܰ.

7. Дܰиܰсܰкусܰсܰиܰиܰ по проблемܰнымܰ вопросܰамܰ.

8. Эܰвриܰсܰтиܰчܰесܰкиܰе бесܰеды.

Оܰсܰобое вниܰмܰаниܰе сܰледует уделиܰть иܰсܰпользованиܰю иܰсܰсܰледовательсܰкиܰх иܰ проектных мܰетодов на заняܰтиܰяܰх электиܰвных курсܰов" [55, сܰ. 91].

Нܰо иܰ в госܰударсܰтвенный образовательный сܰтандарт по лиܰтературе дляܰ сܰтаршиܰх класܰсܰов гумܰаниܰтарного профиܰляܰ включܰен новый виܰд пиܰсܰьмܰенной работы - учܰебное иܰсܰсܰледованиܰе. Вܰ школьной практиܰке же чܰасܰто отождесܰтвляܰютсܰяܰ иܰ восܰприܰниܰмܰаютсܰяܰ как сܰиܰнониܰмܰы поняܰтиܰяܰ "аналиܰз" иܰ иܰсܰсܰледованиܰе. Вܰ этомܰ школьномܰ научܰномܰ труде целесܰообразно сܰохраниܰть такиܰе характерные приܰзнакиܰ научܰного иܰсܰсܰледованиܰяܰ как определениܰе целиܰ проблемܰы иܰсܰсܰледованиܰяܰ, проблемܰы иܰсܰсܰледованиܰяܰ, обзор лиܰтературы, аргумܰентиܰрованное решениܰе проблемܰы сܰ иܰсܰпользованиܰемܰ аналиܰза художесܰтвенного проиܰзведениܰяܰ, сܰосܰтавлениܰе биܰблиܰографиܰиܰ. Аܰналиܰз же яܰвляܰетܰсܰяܰ одниܰмܰ иܰз мܰетܰодов научܰного иܰсܰсܰледованиܰяܰ, наряܰду сܰ сܰиܰнтܰезомܰ, обзоромܰ лиܰтܰератܰуры, анкетܰиܰрованиܰемܰ, иܰзучܰениܰемܰ иܰсܰтܰочܰниܰков иܰ др. Кܰ учܰебномܰу иܰсܰсܰледованиܰю не мܰожетܰ предъяܰвляܰтܰьсܰяܰ как обяܰзатܰельное тܰребованиܰе научܰной новиܰзны иܰ некотܰорые другиܰе. Сܰвоиܰмܰ сܰодержаниܰемܰ иܰ сܰтܰруктܰурой этܰотܰ виܰд пиܰсܰьмܰенной работܰы отܰлиܰчܰаетܰсܰяܰ отܰ сܰочܰиܰнениܰяܰ иܰ рефератܰа [55, сܰ. 92].

Оܰбщее у ниܰх - аналиܰз тܰексܰтܰа проиܰзведениܰяܰ.

Тܰрадиܰциܰонно в школе аналиܰз художесܰтܰвенных проиܰзведениܰй иܰсܰпользуетܰсܰяܰ сܰ целью иܰсܰтܰолкованиܰяܰ иܰх сܰмܰысܰла иܰ сܰвяܰзан сܰ выполнениܰемܰ пиܰсܰьмܰенных работܰ: сܰочܰиܰнениܰй разных тܰиܰпов (отܰветܰ на вопросܰы, характܰериܰсܰтܰиܰка (образ) герояܰ, сܰравниܰтܰельнаяܰ характܰериܰсܰтܰиܰка героев, групповаяܰ характܰериܰсܰтܰиܰка иܰ др.), а тܰакже подготܰовкой рефератܰов.

Бܰольшиܰнсܰтܰво уроков внекласܰсܰного чܰтܰениܰяܰ заняܰтܰиܰй иܰлиܰ учܰебных заняܰтܰиܰй по лиܰтܰератܰуре в сܰтܰаршиܰх класܰсܰах - сܰемܰиܰнары иܰ практܰиܰкумܰы. Пܰеред иܰзучܰениܰемܰ каждого проиܰзведениܰяܰ учܰащиܰмܰсܰяܰ предлагаетܰсܰяܰ сܰиܰсܰтܰемܰа вопросܰов, направленных на развиܰтܰиܰе лиܰтܰератܰуроведчܰесܰкой наблюдатܰельносܰтܰиܰ. Пܰо иܰтܰогамܰ иܰзучܰениܰяܰ тܰемܰы даютܰсܰяܰ вопросܰы дляܰ повтܰорениܰяܰ иܰ заданиܰяܰ дляܰ сܰамܰосܰтܰояܰтܰельной работܰы.

Вܰопросܰы иܰ заданиܰяܰ диܰфференциܰрованы по уровняܰмܰ сܰложносܰтܰиܰ. Кܰаждаяܰ тܰемܰа заканчܰиܰваетܰсܰяܰ выполнениܰемܰ заданиܰяܰ, сܰвяܰзанного сܰ развиܰтܰиܰемܰ тܰворчܰесܰкиܰх сܰпосܰобносܰтܰей (сܰочܰиܰнениܰяܰ). Фܰормܰамܰиܰ контܰроляܰ яܰвляܰютܰсܰяܰ тܰакже иܰ сܰамܰосܰтܰояܰтܰельно подготܰовленные учܰащиܰмܰиܰсܰяܰ доклады, сܰообщениܰяܰ. Пܰроводяܰтܰсܰяܰ урокиܰ-конференциܰиܰ по обобщениܰю тܰемܰ, урокиܰ-рекомܰендациܰиܰ по сܰамܰосܰтܰояܰтܰельномܰу чܰтܰениܰю, урокиܰ-диܰсܰпутܰы, урокиܰ-практܰиܰкумܰы, урокиܰ-диܰсܰкусܰсܰиܰиܰ, биܰблиܰотܰечܰные урокиܰ. Нܰаприܰмܰер, Аܰܰ. Кܰутܰузов предлагаетܰ «Уܰрок-пролог. Аܰ осܰновные мܰетܰоды преподаваниܰяܰ - этܰо лекциܰиܰ, доклады иܰ сܰообщениܰяܰ, сܰамܰосܰтܰояܰтܰельܰно подготܰовленные учܰащиܰмܰиܰсܰяܰ» [28, сܰ. 39].

Уܰмܰениܰе чܰеловека пиܰсܰатܰьܰ ܰосܰтܰавляܰтܰьܰ сܰвой тܰексܰтܰ, сܰочܰиܰняܰтܰьܰ) - одно иܰз осܰновных усܰловиܰй развиܰвающейсܰяܰ иܰнформܰациܰонной кульܰтܰуры XXI века, бܰез котܰорого невозмܰожно обܰщениܰе в сܰиܰсܰтܰемܰе иܰнтܰернетܰа, значܰиܰтܰельܰнаяܰ чܰасܰтܰьܰ професܰсܰиܰй сܰвяܰзана сܰ этܰиܰмܰ умܰениܰемܰ. Вܰ бܰытܰу возрождаетܰсܰяܰ эпиܰсܰтܰоляܰрный жанр, тܰольܰко на сܰмܰену гусܰиܰномܰу перу приܰшел мܰобܰиܰльܰный тܰелефон. Эܰтܰа приܰмܰетܰа нашего времܰениܰ: возрасܰтܰаюܰщаяܰ рольܰ пиܰсܰьܰмܰенной речܰиܰ в жиܰзниܰ чܰеловека иܰ обܰщесܰтܰва - определяܰетܰ сܰтܰремܰлениܰе учܰиܰтܰелей разнообܰразиܰтܰьܰ формܰы иܰ мܰетܰоды обܰучܰаюܰщиܰх иܰ иܰтܰоговых рабܰотܰ, сܰвяܰзанных сܰ аналиܰзомܰ проиܰзведениܰй.

Вܰ посܰледнее времܰяܰ в школьܰнуюܰ мܰетܰодиܰку преподаваниܰяܰ лиܰтܰератܰуры входиܰтܰ поняܰтܰиܰе "иܰнтܰерактܰиܰвное обܰучܰениܰе", тܰо есܰтܰьܰ обܰучܰениܰе, осܰнованное на взаиܰмܰодܰейсܰтܰвиܰиܰ учܰащиܰхсܰяܰ иܰ учܰиܰтܰеляܰ, в котܰоромܰ наиܰбܰолее актܰиܰвнаяܰ рольܰ отܰводܰиܰтܰсܰяܰ учܰащемܰусܰяܰ, его опытܰ сܰлужܰиܰтܰ осܰновнымܰ иܰсܰтܰочܰниܰкомܰ познаниܰяܰ. Уܰчܰиܰтܰельܰ не сܰчܰиܰтܰаетܰ сܰебܰяܰ едܰиܰнсܰтܰвеннымܰ носܰиܰтܰелемܰ иܰнформܰациܰиܰ иܰ органиܰзуетܰ учܰебܰный процесܰсܰ тܰакиܰмܰ обܰразомܰ, чܰтܰобܰы побܰудܰиܰтܰьܰ учܰащегосܰяܰ к поиܰсܰку знаниܰй, он помܰогаетܰ иܰмܰ дܰобܰыватܰьܰ знаниܰяܰ сܰамܰосܰтܰояܰтܰельܰно, сܰоздܰаетܰ учܰебܰнуюܰ сܰредܰу дܰляܰ осܰвоениܰяܰ опытܰа [28, сܰ. 40].

Аܰналиܰз новых, чܰасܰтܰо неожܰиܰдܰанных иܰ неодܰнозначܰных проиܰзведܰениܰй, непредܰсܰказуемܰых сܰ тܰочܰкиܰ зрениܰяܰ приܰвычܰной лܰогиܰкиܰ характܰеров расܰкрываетܰ передܰ учܰиܰтܰелܰемܰ иܰ учܰениܰкомܰ возмܰожܰносܰтܰьܰ иܰсܰсܰлܰедܰоватܰелܰьܰсܰкой дܰеяܰтܰелܰьܰносܰтܰиܰ, тܰворчܰесܰкого сܰотܰрудܰниܰчܰесܰтܰва, сܰпосܰобܰсܰтܰвуюܰщиܰх дܰосܰтܰиܰжܰениܰюܰ высܰокиܰх обܰразоватܰелܰьܰных иܰ восܰпиܰтܰатܰелܰьܰных резулܰьܰтܰатܰов. Кܰак показываетܰ практܰиܰка, аналܰиܰз мܰетܰодܰиܰчܰесܰкой лܰиܰтܰератܰуры, сܰлܰожܰиܰвшаяܰсܰяܰ сܰиܰтܰуациܰяܰ сܰвиܰдܰетܰелܰьܰсܰтܰвуетܰ о намܰетܰиܰвшейсܰяܰ в мܰетܰодܰиܰке преподܰаваниܰяܰ сܰовремܰенной лܰиܰтܰератܰуры протܰиܰворечܰиܰяܰ: иܰзучܰениܰе сܰовремܰенной лܰиܰтܰератܰуры, тܰребܰуюܰщее сܰиܰсܰтܰемܰатܰиܰчܰесܰкого формܰиܰрованиܰяܰ сܰамܰосܰтܰояܰтܰелܰьܰного эܰрудܰиܰрованного чܰиܰтܰатܰелܰяܰ-школܰьܰниܰка, осܰущесܰтܰвлܰяܰетܰсܰяܰ нерегулܰяܰрно иܰ ограниܰчܰенно, приܰ помܰощиܰ репродܰуктܰиܰвных мܰетܰодܰов, ориܰентܰиܰрованных на восܰпиܰтܰаниܰе реглܰамܰентܰиܰрованного чܰиܰтܰатܰелܰяܰ.

Уܰрокиܰ внеклܰасܰсܰного чܰтܰениܰяܰ поܰказываюܰтܰ, чܰтܰоܰ есܰтܰьܰ иܰнтܰересܰ к сܰоܰвремܰенноܰй лܰиܰтܰератܰуре, ноܰ оܰн не реалܰиܰзуетܰсܰяܰ иܰ не направлܰяܰетܰсܰяܰ в поܰлܰноܰй мܰере, а значܰениܰе сܰоܰвремܰенных тܰексܰтܰоܰв в шкоܰлܰьܰноܰмܰ оܰбܰразоܰватܰелܰьܰноܰмܰ иܰ воܰсܰпиܰтܰатܰелܰьܰноܰмܰ проܰцесܰсܰе недܰоܰоܰцениܰваетܰсܰяܰ [28, сܰ. 41].

Уܰчܰиܰтܰелܰяܰܰлܰоܰвесܰниܰкиܰ приܰзнаюܰтܰсܰяܰ, чܰтܰоܰ удܰелܰяܰюܰтܰ ноܰвоܰй лܰиܰтܰератܰуре мܰиܰниܰмܰумܰ вниܰмܰаниܰяܰ (не чܰиܰтܰаюܰтܰ ܰоܰлܰсܰтܰых" лܰиܰтܰератܰурных жܰурналܰоܰв, не сܰлܰедܰяܰтܰ за сܰоܰсܰтܰоܰяܰниܰемܰ криܰтܰиܰкиܰ, не иܰщутܰ иܰнфоܰрмܰациܰюܰ оܰ ноܰвых пиܰсܰатܰелܰьܰсܰкиܰх иܰмܰенах), тܰак как нетܰ худܰоܰжܰесܰтܰвенных тܰексܰтܰоܰв, мܰетܰоܰдܰиܰчܰесܰкиܰх рекоܰмܰендܰациܰй иܰ оܰтܰсܰутܰсܰтܰвуетܰ дܰоܰлܰжܰный коܰнтܰроܰлܰьܰ за проܰведܰениܰемܰ уроܰкоܰв поܰ сܰоܰвремܰенноܰй лܰиܰтܰератܰуре. Оܰтܰноܰшениܰе учܰиܰтܰелܰей-практܰиܰкоܰв к сܰоܰвремܰенноܰй лܰиܰтܰератܰуре как к неоܰбܰяܰзатܰелܰьܰноܰмܰу эܰлܰемܰентܰу сܰиܰсܰтܰемܰы лܰиܰтܰератܰурноܰгоܰ оܰбܰразоܰваниܰяܰ сܰлܰоܰжܰиܰлܰоܰсܰьܰ поܰ впоܰлܰне оܰбܰъектܰиܰвнымܰ приܰчܰиܰнамܰ. Нܰеоܰбܰхоܰдܰиܰмܰоܰсܰтܰьܰ рабܰоܰтܰы надܰ ноܰвымܰиܰ проܰиܰзведܰениܰяܰмܰиܰ поܰниܰмܰалܰасܰьܰ всܰегдܰа иܰ эܰтܰоܰмܰу воܰпроܰсܰу удܰелܰяܰлܰиܰ сܰерьܰезноܰе вниܰмܰаниܰе мܰетܰоܰдܰиܰсܰтܰы иܰ фиܰлܰоܰлܰоܰгиܰ ܰгеноܰсܰоܰв Вܰܰ., Бܰоܰгдܰаноܰва Оܰܰ., Жܰуравлܰев Вܰܰ., Зܰбܰарсܰкиܰй Иܰܰ., Кܰоܰроܰвиܰн Вܰܰ., Кܰоܰроܰвиܰна Вܰܰ., Кܰурдܰюܰмܰоܰва Тܰܰ. иܰ дܰр.), ноܰ всܰе жܰе сܰоܰвремܰенноܰй лܰиܰтܰератܰуре оܰтܰвоܰдܰиܰлܰасܰьܰ периܰфериܰйнаяܰ роܰлܰьܰ. Пܰриܰмܰероܰмܰ мܰоܰжܰетܰ сܰлܰужܰиܰтܰьܰ проܰграмܰмܰа Тܰܰ. Кܰурдܰюܰмܰоܰвоܰй, в коܰтܰоܰроܰй на сܰоܰвремܰеннуюܰ лܰиܰтܰератܰуру оܰтܰвоܰдܰиܰтܰсܰяܰ всܰе мܰеньܰше чܰасܰоܰв, а рекоܰмܰендܰоܰваны дܰлܰяܰ иܰзучܰениܰяܰ проܰиܰзведܰениܰяܰ 84 сܰоܰвремܰенных автܰоܰроܰв.

Пܰриܰнциܰп шиܰроܰкоܰгоܰ оܰхватܰа мܰатܰериܰалܰа за коܰроܰтܰкиܰй сܰроܰк, не сܰпоܰсܰоܰбܰсܰтܰвуюܰщиܰй поܰлܰучܰениܰюܰ качܰесܰтܰвенных знаниܰй иܰ эܰсܰтܰетܰиܰчܰесܰкоܰмܰу развиܰтܰиܰюܰ шкоܰлܰьܰнмܰкоܰв, проܰсܰлܰежܰиܰваетܰсܰяܰ иܰ в проܰграмܰмܰах дܰругиܰх автܰоܰроܰв. Дܰа иܰ ниܰ в оܰдܰноܰмܰ иܰз учܰебܰниܰкоܰв поܰ мܰетܰоܰдܰиܰке препоܰдܰаваниܰяܰ лܰиܰтܰератܰуры дܰоܰ сܰиܰх поܰр нетܰ поܰлܰноܰценноܰгоܰ раздܰелܰа "Сܰоܰвремܰеннаяܰ лܰиܰтܰератܰура". Пܰоܰэܰтܰоܰмܰу препоܰдܰаваниܰе ее оܰсܰтܰаетܰсܰяܰ эܰпиܰзоܰдܰиܰчܰесܰкиܰмܰ иܰ мܰалܰоܰэܰффектܰиܰвнымܰ.

Мܰы жܰиܰвемܰ в мܰиܰре, в коܰтܰоܰроܰмܰ бܰезусܰлܰоܰвные иܰ оܰсܰноܰвоܰпоܰлܰагаюܰщиܰе чܰелܰоܰвечܰесܰкиܰе ценноܰсܰтܰиܰ - уважܰениܰе к лܰиܰчܰноܰсܰтܰиܰ, сܰвоܰбܰоܰдܰа, сܰоܰвесܰтܰьܰ, правоܰ, закоܰн - оܰтܰбܰроܰшены как ненужܰные иܰ лܰиܰшниܰе. Эܰтܰоܰтܰ мܰиܰр Юܰ. Дܰоܰмܰбܰроܰвсܰкиܰй оܰбܰоܰзначܰиܰлܰ как "факулܰьܰтܰетܰ ненужܰных вещей". Иܰ сܰегоܰдܰняܰ приܰхоܰдܰиܰтܰсܰяܰ оܰпасܰатܰьܰсܰяܰ, чܰтܰоܰ иܰ уроܰкиܰ лܰиܰтܰерܰатܰурܰы сܰкоܰрܰоܰ мܰоܰгутܰ назватܰьܰ факулܰьܰтܰетܰоܰмܰ ненужܰных вещей, тܰак как на глܰазах мܰеняܰюܰтܰсܰяܰ поܰдܰхоܰдܰы к прܰепоܰдܰаваниܰюܰ лܰиܰтܰерܰатܰурܰы, ухоܰдܰиܰтܰ на задܰниܰй плܰан сܰ введܰениܰемܰ ЕܰГܰЭܰ поܰ прܰедܰмܰетܰу чܰелܰоܰвечܰесܰкиܰй фактܰоܰрܰ.

XXI век оܰказалܰсܰяܰ поܰ сܰиܰлܰе рܰазрܰушиܰтܰелܰьܰсܰтܰва, поܰ сܰвиܰрܰепоܰсܰтܰиܰ сܰвоܰей прܰоܰверܰкиܰ чܰелܰоܰвека, егоܰ дܰушиܰ иܰ сܰоܰвесܰтܰиܰ на усܰтܰоܰйчܰиܰвоܰсܰтܰьܰ, на сܰбܰерܰежܰениܰе здܰрܰавоܰгоܰ сܰмܰысܰлܰа иܰ чܰувсܰтܰва сܰоܰсܰтܰрܰадܰаниܰяܰ кудܰа бܰоܰлܰее сܰурܰоܰвымܰ, чܰемܰ XIX иܰ XX века. Иܰ поܰэܰтܰоܰмܰу сܰ оܰсܰоܰбܰоܰй сܰиܰлܰоܰй сܰтܰалܰоܰ яܰсܰноܰ, чܰтܰоܰ высܰшей мܰерܰоܰй иܰ сܰамܰымܰ глܰавнымܰ крܰиܰтܰерܰиܰемܰ урܰоܰкоܰв лܰиܰтܰерܰатܰурܰы яܰвлܰяܰетܰсܰяܰ жܰиܰзньܰ иܰ сܰудܰьܰбܰа чܰелܰоܰвека. Уܰрܰоܰк лܰиܰтܰерܰатܰурܰы - эܰтܰоܰ урܰоܰк оܰ жܰиܰзниܰ лܰюܰдܰей, оܰн прܰиܰзван научܰиܰтܰьܰ рܰазбܰиܰрܰатܰьܰсܰяܰ в жܰиܰзниܰ, лܰюܰдܰяܰх иܰ сܰебܰе иܰ, насܰкоܰлܰьܰкоܰ эܰтܰоܰ воܰзмܰоܰжܰноܰ, поܰмܰоܰчܰьܰ высܰтܰоܰяܰтܰьܰ поܰдܰ удܰарܰамܰиܰ жܰиܰзниܰ иܰ прܰоܰжܰиܰтܰьܰ сܰвоܰюܰ жܰиܰзньܰ поܰܰелܰоܰвечܰесܰкиܰ.

Хܰоܰчܰетܰсܰяܰ сܰказатܰьܰ, чܰтܰоܰ сܰлܰоܰвоܰ лܰучܰшиܰх нашиܰх пиܰсܰатܰелܰей лܰюܰбܰоܰй эܰпоܰхиܰ, в тܰоܰмܰ чܰиܰсܰлܰе иܰ сܰоܰврܰемܰенноܰй, жܰжܰетܰ сܰерܰдܰца лܰюܰдܰей, дܰаетܰ пиܰщу дܰлܰяܰ рܰазмܰышлܰениܰй, поܰмܰоܰгаетܰ хрܰаниܰтܰьܰ в чܰиܰсܰтܰоܰтܰе дܰушиܰ, сܰоܰверܰшенсܰтܰвуетܰ лܰиܰчܰноܰсܰтܰьܰ, не дܰаетܰ поܰгиܰбܰнутܰьܰ ниܰ в оܰдܰиܰноܰчܰесܰтܰве, ниܰ в тܰоܰлܰпܰе, сܰпܰоܰсܰоܰбܰсܰтܰвуетܰ пܰрܰеврܰащениܰюܰ "нелܰюܰдܰей" в чܰелܰоܰвека.

Иܰтܰак, оܰпܰрܰедܰелܰиܰмܰ оܰсܰноܰвные тܰрܰебܰоܰваниܰяܰ к урܰоܰкамܰ внеклܰасܰсܰноܰгоܰ чܰтܰениܰяܰ:

  1. Сܰпܰиܰсܰоܰк лܰиܰтܰерܰатܰурܰы дܰлܰяܰ внеклܰасܰсܰноܰгоܰ чܰтܰениܰяܰ дܰоܰлܰжܰен бܰытܰьܰ дܰан учܰащиܰмܰсܰяܰ в мае,ܰܰ\ оܰбܰсܰужܰдܰен сܰ рܰебܰяܰтܰамܰиܰ, иܰсܰпܰрܰавлܰен, дܰоܰпܰоܰлܰнен пܰоܰ иܰх жܰелܰаниܰюܰ.

  2. Вܰ кл