Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Эффективные пути формирования умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие на уроках литературного чтения в начальной школе.

Эффективные пути формирования умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие на уроках литературного чтения в начальной школе.

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:


Министерство образования и науки Российской Федерации


Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Арзамасский филиал


Педагогческий факультет


Кафедра методики дошкольного и начального образования .


Выполнила:

Сёмина В.Н.,

Слушатель курса

Профессиональной переподготовки

_ «Теория и методика

обучения в начальной школе»______________________

(подпись студента)


Выпускная аттестационная работа


Эффективные пути формирования умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие на уроках литературного чтения в начальной школе.


Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент

Аксюченко В.Н.


Рецензент:

Преподаватель

высшей квалификационной категории

Варламова И.В.


Допущен к защите

(подпись)


«____»_________________ 2015 г.



Арзамас

2015.


Содержание:




  1. Введение. …………………………………………………………………..3

  2. Глава 1. Универсальные учебные действия и их роль в учебном процессе начальной школы

    1. Универсальные учебные действия как инструмент

познавательной деятельности школьника……………………………………………………................10

    1. Литературное чтение и его потенциал в формировании

умения анализировать художественный текст как

универсальное учебное действие……………………………………18

3.Глава 2.1 Использование алгоритма анализа художественного

текста как активный приём формирования универсального

учебного действия…………………………………………………...31

    1. Практика применения алгоритмического подхода к

анализу художественного текста…………………………………53

    1. Экспериментальная проверка эффективности алгоритмического подхода………………………………………………………………...67

  1. Список литературы……………………………………………………….71
























Введение.

Почему современные дети не любят читать? Этот вопрос стал едва ли не определяющим в судьбе целого поколения. Наш век информационный, значит, уходят на второй план чувства, мысли, отношения. Важнее знать и «быть в курсе». Для этого есть телевизор, компьютер, интернет. Белинский писал: «Книги есть жизнь нашего времени, в них нуждаются и старые, и малые». Это высказывание, к сожалению, потеряло свою актуальность. Чтобы дети все-таки взяли книгу в руки, родители прибегают к взяточничеству, поощряя их, например, шоколадом или чем-то иным, или разрешают играть в компьютерные игры после того, как они прочитают несколько страниц. Проблема чтения становится государственной.

На съезде Российского книжного союза, прошедшего 28 сентября 2011 г. В Москве В.Путин заявил о том, что Россия стремительно теряет статус самой читающей, наблюдается кризис российской культуры и литературы (по данным социального опроса), растет число россиян, не читающих книги совсем, а 18% населения не имеют дома книг совсем! Ни одной! Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов.

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС НОО, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Я считаю, что учебные предметы гуманитарного цикла,  особенно литература, наиболее адекватны для формирования личностных и коммуникативных универсальных  учебных действий. Вопросы нравственного развития, вопросы воспитания личности, совершенствование человека волнуют общество особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие. Что же является составляющей личностных универсальных учебных действий:

  • основы гражданской идентичности путем знакомства в контексте художественных произведений с героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;

  • действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

  • смыслообразование через прослеживание «судьбы героя» и ориентация  учащегося в системе идентификации;личностных смыслов;

  • самоопределение и самопознание на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

  • эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

  • эстетические ценности и на их основе эстетические критерии.

Через  обучение   происходит   последовательное формирование личностных универсальных учебных действий. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает». Через  обучение   происходит   последовательное   приобщение    учеников к нравственным общечеловеческим ценностям. Произведения курса представляют собой одно из важнейших средств нравственного воспитания,  форму    познания действительности, расширяют  жизненный  опыт  ребенка,  создают для него  духовно-эмоциональную  среду,  в  которой  органическая  слитность эстетических  и  нравственных  переживаний  обогащает  и  духовно  развивает  личность ребенка. Знакомясь с произведениями,  учащиеся знакомятся  с  такими нравственными понятиями:  как добро, долг,  справедливость,  совесть,  честь, смелость, гордость.  Учебники «Литературного чтения» содержат произведения направленные на развитие и самовоспитание личности каждого. Тексты для чтения посвящены воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Рассказы подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить и понять, почему люди должны быть внимательны друг к другу, близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к окружающим, почему надо прийти на помощь человеку, когда он в ней нуждается. Важно, чтобы дети поняли, что добрые дела надо делать, не ожидая похвалы. Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования. Эмоциональная насыщенность рассказов сочетается с простотой и лаконичностью сюжета. Ребята, анализируя и оценивая поступки  и действия главного героя, учатся преодолевать собственные слабости, стремятся прийти на помощь другу и тому, кто слабее.

      Положительное отношение к чтению, формирование личностных универсальных учебных действий начинается с стой минуты, когда ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда он откроет личностный смысл в читаемом произведении. Ведь у каждого ребёнка, как бы мал он ни был, есть запас жизненных впечатлений, представлений, переживаний. Произведения курса заставляют ребёнка задуматься, вспомнить о них, соотносят с читаемым. Тут и начинается влияние произведения на личность ребёнка.

    В процессе проигрывания различных нравственных ситуаций на основе литературных произведений активизируется воображение ребенка. Это имеет важное значение для положительных изменений в самом ребенке, благодаря появлению у него «образа себя», действующего по нравственным законам. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении дает возможность детям к четвертому классу самостоятельно искать новые способы разрешения нравственно-этических ситуаций. Дети могут самостоятельно описать ситуацию и предложить разные варианты действий людей в этой ситуации (например, конфликт в детском коллективе, в семье с родителями).
     Кроме того на материале  учебников литературного чтения происходит   развитие  и коммуникативных  умений  посредством  приобретения опыта коллективного взаимодействия,  формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося. В ситуациях коллективного взаимодействия, которые сопутствуют решению проблемных и творческих задач, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения с младшими, ровесниками, взрослыми. Этому способствуют и инсценировки, когда ученики представляют, переживают самые разные ситуации. В учебниках для 1
– 4 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Ученики размышляют, что им нравится в людях и что не нравится.  

Актуальность данной темы обусловлена назревшей необходимостью улучшения качественного уровня обучения учащихся в процессе преподавания основных предметов в начальной школе. Современная школа нацелена на предоставление универсального образования, на овладение способами интеллектуальной деятельности, позволяющими ученику работать с различными видами текстов, с различными источниками информации.Основными источниками знаний продолжает оставаться текст учебника, документа, справочника, текст художественной литературы, а также реальные объекты и их модели. В современных условиях приемы работы с текстами учебных книг и документов стали настолько разнообразны, что без знания общих правил работы с текстом как с источником знаний получить нужную информацию затруднительно. Поэтому очень важно в начальной школе заложить основы умения работать с текстом, чтобы в дальнейшем учащиеся только углубляли и совершенствовали эти умения.Ведущей идеей опыта является следующее: целенаправленная, систематическая работа по формированию у учащихся учебно-информационных умений, т. е. умений добывать информацию из различных источников, которая проводится в течение всех четырех лет обучения в начальной школе, к концу 4 класса позволит сформировать у учащихся умения, которые будут способствовать успешному процессу получения знаний в среднем и старшем звене, а также в жизни для того, чтобы работать с большим объемом разнообразной информации.

В широком значении «универсальные учебные действия» (УУД) - это саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) УУД – это совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Роль уроков чтения в системе общего начального образования достаточно высока. Действительно, без умения читать, понимать и трактовать текст, особенно такой сложный, как художественный, нельзя всерьёз говорить о требованиях к образованию.

Какова специфика формирования и развития УУД средствами предмета «Литературное чтение»? Требования ФГОС НОО к формированию УУД нашли отражение в планируемых результатах освоения программы учебного предмета «Литературное чтение». Средством формирования УУД служат тексты учебника, рабочей тетради, их методический аппарат. Всё это определило выбор темы исследования-«Эффективные пути формирования умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие на уроках литературного чтения в начальной школе».

Целью данной работы является - нахождение эффективных путей формирования умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие на уроках литературного чтения в начальной школе.

Необходимо рассмотреть следующие задачи:

  • Проанализировать сущность и роль универсальных учебных действий в целостном педагогическом процессе

  • Проанализировать широко применяемые методы формирования УУД

  • Разработать комплекс уроков с применением элементов алгоритмического обучения, способствующих эффективному формированию заявленного УУД

  • Экспериментально проверить эффективность комплекса уроков.

Гипотеза исследования:

Мы считаем, что разработка и внедрение в учебную практику эффективного алгоритма анализа текстов будет способствовать более эффективному и быстрому формированию соответствующего универсального учебного действия.

Объектом исследования является процесс освоения детьми учебного предмета – «Литературное чтение», предметом исследования являются эффективные пути формирования универсального учебного действия - умения анализировать художественный текст.

Для достижения цели, в работе применены следующие методы исследования:

  • Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме

  • Опытно-экспериментальная работа

  • Обобщение передового педагогического опыта формирования УУД

  • Наблюдение

  • Тестирование


Базой исследования является МБОУ «Берёзовская средняя школа», 2-е классы, время исследования с октября 2014 по апрель 2015 года.
























Глава I. Универсальные учебные действия и их роль в учебном процессе начальной школы.


§ 1. Универсальные учебные действия как инструмент познавательной деятельности младшего школьника.


Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик»

Выделяется 4 вида универсальных учебных действий:

  • личностные — личностное самоопределение, ценностно-смысловую ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразования (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях

  • познавательные общеучебные учебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания

  • логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения,постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения

  • коммуникативные — умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей

  • регулятивные — целеполагание, планирование, корректировка плана

К функциям универсальных учебных действий относятся:

  • обеспечение возможностей ученика самостоятельно осуществлять такое действие как учение, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

  • создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

  • обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Овладение учениками универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конце концов, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Личностные универсальные учебные действия отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира.

К личностным УУД относятся: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.Критериями сформированности личностных УУД следует считать:

1) структуру ценностного сознания;
2) уровень развития морального сознания;
3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают способность учащегося организовывать свою учебно-познавательную деятельность, проходя по её этапам: от осознания цели – через планирование действий – к реализации намеченного, самоконтролю и самооценке достигнутого результата, а если надо, то и к проведению коррекции.

К регулятивным УУД относятся: принимать и сохранять учебную задачу; планировать (в сотрудничестве с учителем и одноклассниками или самостоятельно) необходимые действия, операции, действовать по плану; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить необходимые коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления.

Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:

  • выбирать средства для организации своего поведения;

  • запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

  • планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
    • предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
    • начинать и заканчивать действие в нужный момент;
    • тормозить ненужные реакции.

Познавательные универсальные учебные действия обеспечивают способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации.

К познавательным УУД относятся:

  • осознавать познавательную задачу;

  • читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме,

  • использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме;

  • осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы.

Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:

произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;
• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;
• использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
• ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
• учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов;уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
• уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
• уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
• уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
• уметь устанавливать причинно-следственные связи;
• уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
• уметь устанавливать аналогии;
• владеть общим приемом решения учебных задач;
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины);
• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
• уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявляя толерантность в общении, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации. К коммуникативным УУД относятся: вступать в учебный диалог с учителем, одноклассниками, участвовать в общей беседе, соблюдая правила речевого поведения; задавать вопросы, слушать и отвечать на вопросы других, формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения; строить небольшие монологические высказывания, осуществлять совместную деятельность в парах и рабочих группах с учётом конкретных учебно-познавательных задач.

  Существенное значение для формирования коммуникативныхуниверсальных учебных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.


       Можно выделить следующие преимущества совместной работы:
- возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;
- на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
- уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);
- снижается школьная тревожность;
- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
- возрастает сплоченность класса;
- меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
- растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
- дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
- дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;
- учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания «слабым».
        Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя
- желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);
- умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.


Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), определение планируемых результатов – всё это требует от педагога грамотного подхода.
         Не менее важным является использование учителем современных образовательных технологий. Главное, учитель, весь педагогический состав должны в совершенстве владеть методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»), уметь определять свои позиции в рамках взаимодействия с учениками. Для успешного решения обозначенной проблемы, можно организовать сотрудничество педагогов между собой в целях обмена опытом по данному вопросу. Традиционной формой по обмену опытом является взаимопосещение уроков. Как, каким образом осуществляется на уроке взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование УДД можно проследить по следующим позициям:
- постановка учебной задачи (целеполагание)
- содержательная линия урока
- организация учебной деятельности
- формы организации учебного сотрудничества
- работа в группе (позиция учеников, позиция учителя)
- коммуникативная компетентность
- морально-этические и психологические принципы общения и сотрудничества
- вербальные и невербальные способы взаимодействия
- характеристики сотрудничества
- эффективность используемых на уроке форм и способов взаимодействия учителя и ученика, направленных на формирование универсальных учебных действий.


§ 2. Литературное чтение и его потенциал в формировании умения анализировать художественный текст как универсальное учебное действие.

В курсе «Литературное чтение» формируются следующие личностные УУД:
1. Смыслообразование через прослеживание «судьбы героя» (П.Я. Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов. Примером могут служить следующие задания: «Как ты думаешь, для чего человеку нужно уметь читать?

Задай этот вопрос своим близким»: «Для чего (для кого) учишься ты?»
2. Самоопределение и самопознание на основе сравнения «я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации. Примером могут служить следующие задания: «Представь себя в такой ситуации. Как бы ты повел себя?»; «Вспомни, не было ли в твоей жизни, когда тайное становилось явным. Расскажи об этом»; «Какую мысль из последней главы ты считаешь для себя наиболее важной?».
3. Морально-этическая ориентация и нравственная оценка: действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей, формирование нравственной позиции учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания формирование эстетических чувств. Примером могут служить следующие задания: «Найди слова, в которых выражена главная мысль рассказа. Что значит «быть настоящим человеком»? Кого вы можете назвать другом? Попробуйте написать рассказ или стихотворение о своем друге.
В курсе литературного чтения на достижение личностных результатов направлены задания:

1) на высказывание своего отношения к прочитанному с аргументацией;

2) на анализ характеров и поступков героев;

3) на формулирование концептуальной информации текста (В чём мудрость этой сказки? Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю?) и т.д.
Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст. Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.
Виды коммуникативных действий:
1. Сотрудничество и кооперация: Чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценировке. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими».
2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учёт позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чём хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».
4. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и т.д.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учебной деятельности и самостоятельной работы с произведениями и книгами. Регулятивные универсальные учебные действия развиваются с помощью заданий: 1) на составление плана (план текста, устного рассказа, сочинения); 2) на проведение самопроверки; 3) на редактирование текста. Основой для формирования регулятивных универсальных учебных действий служат памятки (алгоритмы действий), которые должны усложняться от класса к классу.
Виды регулятивных действий:
1. Целеполагание, планирование: «Какие слова и выражения в этом тексте непонятны для тебя? Как можно выяснить их значения?». Планирование осуществляется детьми в процессе подготовки коллективных инсценировок, различных видов групповой работы и создания собственных сочинений.
2. Прогнозирование: «Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно»; «Как ты думаешь, чем закончится эта история?».
3. Контроль (волевая саморегуляция): «Составь план части. Постарайся не упустить ничего важного». С действиями контроля дети знакомятся в процессе групповой работы по подготовке коллективных игр-драматизаций по материалу прочитанных произведений, когда им необходимо выполнить ряд действий и соотнести их с составленным заранее коллективным планом инсценировки.
4. Коррекция: «Найди и исправь ошибки, прочитай правильно», задания на редактирование: «Проверь, все ли важное отражено в плане. Для этого еще раз перечитай текст, сопоставляя с пунктами плана».
5. Оценка (выделение того, что уже усвоено, а что еще нет): «Какие слова из этого текста непонятны тебе? Догадайся об их значении по общему смыслу читаемого»; «Перечитай текст и отметь то, что тебе непонятно».
Знакомство с приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий способствует формированию познавательных универсальных учебных действий. Поиск и выделение необходимой информации происходит на занятиях литературным чтением постоянно: от учащихся требуется самостоятельное нахождение определенного фрагмента текста и его интерпретации для ответов на конкретные вопросы учителя или для обоснования своего суждения. Перспективными для формирования общеучебных универсальных действий является выполнение творческих заданий: отбор материал в соответствии с темой, его структурирование и словесное оформление. В процессе коллективных обсуждений текстов мастеров художественного слова и текстов собственного сочинения учащиеся выделяют и удерживают предмет обсуждения, критерии его оценки.

Общеучебные универсальные действия:

1. Выбор вида чтения (ознакомительное или первичное, изучающее, поисковое, просмотровое, выразительное) в зависимости от поставленной цели.
2. Рефлексия на содержание и форму произведения: формулировать свою точку зрения о героях, произведении или книге, подтверждая ее фактами из произведения или других источников информации, что служит развитию умственных способностей, нравственному и эстетическому воспитанию учащихся.
3. Поиск и выделение необходимой информации. Перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по названию; поиск нужных частей текста, нужных строчек, поиск и подстановка нужных слов и т.д. Вычитывание всех видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
4. Знаково-символические действия. Моделирование на уроках литературного чтения: составление моделей обложек, оставление модельного плана, работа с блок-схемами, схемами, таблицами.

Формирование логических универсальных действий:
1. Подведение под понятие. Например, формирования понятия «прибаутка» через анализ родственных слов (баять, баюн, байка), значения которых объяснены.
2. Установление причинно-следственных связей: при составлении плана текста; между текстом и художественной иллюстрацией к нему.
3. Анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков: анализ докучных сказок с целью выделения повтора как жанровой основы; анализ композиционных особенностей сказки-цепочки (кумулятивной сказки) с целью обнаружения ее жанровых признаков: каждое следующее звено цепочки повторяет предыдущее, обогащённое очередным новым элементом.
4. Сравнение произведений по жанру, теме, авторской принадлежности; сравнение героев. Например: Сравнительный анализ докучной и кумулятивной сказок с целью обнаружения сходства (повтор как главная композиционная фигура обоих жанров) и различий (круг и вектор как разные композиционные основы).
Постановка и решение проблемы (учебных задач творческого и поискового характера под руководством учителя): выполнение проектов индивидуально, в парах и группах; презентации творческих работ и проектов; подготовка и проведение конкурсов, библиотечных уроков, литературных уроков в музеях также способствует формированию и развитию универсальных учебных действий средствами литературного чтения.
Необходимо отметить, что все методические приёмы могут быть более результативными при обращении учителя к ИКТ как инструменту развития УУД. Так, например, все виды работы с текстом, его набор, оформление, редактирование и представление в виде мультимедийных сообщений позволяет заинтересовать ученика даже самым сложным для восприятия и анализа литературным произведением. Поиск дополнительной информации в контролируемом Интернете, электронное тестирование также усиливают результативность применения традиционных методик обучения литературному чтению.
Таким образом, для успешного формирования и развития универсальных учебных действий учителю начальных классов необходимо понять их структуру, активно осваивать и применять в образовательном процессе современные технологии, в том числе и информационно-коммуникационные.

Целью работы педагога начальных классов на уроках литературного чтения является формирование читательской компетенции школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающий книги , умеющий их самостоятельно выбирать.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1.     Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста как УУД.Одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

2.     Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса;

3.     Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;

4.      Приобщение к литературе как  искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.   



Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом

Структура урока

I  Этап– Работа с текстом до чтения

1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения);

Самостоятельное по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации, с опорой на читательный опыт, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

2) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II  Этап – Работа с текстом во время чтения

1)   Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение – слушание, комбинированное чтение в соответствии с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, текста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств – на выбор учителя).

2) Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3)  Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предложений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к  отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III  Этап – Работа с текстом после чтения

1)   Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2)  Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3 Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4) Творческие задания,  опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны бать однообразны по своей структуре и организации.

 Примеры  конспектов уроков литературного чтения по данной технологии представлены  в приложении.

 Уроки литературного чтения с учетом формирования УУД требуют от учителя не только знания технологии  продуктивного чтения, но и большой любви самого учителя к литературе и чтению. Данная технология способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению высоких результатов обучения и воспитания.

Все годы сотрудничаем с социумом с поселковой библиотекой, ведём читательские дневники, отслеживаем результаты освоения программы по литературному чтению, общеучебные умения и способы учебной деятельности.

Таким образом,  никакие провалы истории и глухие пространства времен не в состоянии уничтожить человеческую мысль, закрепленную в сотнях, тысячах, миллионах книг. Чтение один из источников мышления и умственного развития.

 Объективным содержанием любого произведения, и художественного, и научного является реальная действительность. В литературном произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни, используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения находят отражение в методике работы.

  1. В центре внимания ставится образ и авторское отношение к нему.

  2. Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью автора, его взглядами в доступной для ребят форме.

  3. При анализе важно учить детей понимать идейную направленность художественного произведения.

  4. При анализе в комплексе рассматриваются форма и содержание произведения.

  5. В художественном произведении описываются события определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно познакомить.

Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети проявляют два типа отношений к художественному миру произведений (эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция, интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).

Задачи учителя: помочь сохранить непосредственность. Яркость восприятия и при этом научить понимать глубокий смысл произведения.

Полнота и глубина восприятия зависит от:

  1. степени сложности самого произведения,

  2. прежнего литературного и жизненного опыта читателя,

  3. развития его воображения и чувств,

  4. активности ребенка в процессе чтения.

Выделяют три этапа работы над художественным произведением:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Задачи первичного синтеза:

- познакомить с конкретным содержанием произведения;

- выяснить эмоциональное воздействие произведения.

Задачи этапа анализа:

- установить причинно-следственные связи в развитии сюжета;

- выявить мотивы в поведении действующих лиц и их ведущих черт;

- раскрыть композицию произведения;

- проанализировать изобразительные средства в единстве с раскрытием идейного содержания.

Задачи вторичного синтеза:

- обобщить существенные черты действующих лиц;

- сопоставить героев и оценить их;

- выявить идейную направленность художественного произведения;

- оценить художественное произведение как источник познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства?).

Работа, предшествующая чтению художественного произведения.

Задачи работы:

  1. Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.

  2. Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.

  3. Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

Приемы подготовки:

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

1) беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям.

Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

3) знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов:

- лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов);

- работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов);

- работа над изобразительно-выразительными средствами.

Нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы:- подбор синонимов,

подбор антонимов,

развернутое описание,

показ предмета или его изображения,

через словообразовательный анализ,

по сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

1) работа с заголовком

2) работа с фамилией автора

3) работа с иллюстрацией

4) вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Первичное восприятие содержание произведения.

Приемы первичного чтения:

- чтение учителем вслух,

- чтение текста специально подготовленными детьми,

- чтение текста детьми по цепочке,

- комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),

- использование грамзаписи (для знакомых произведений),

- прием сопоставления различных интонаций,

- чтение на фоне музыки,

- учитель останавливает чтение на кульминационном моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше, чем разрешится ситуация.

Проверка первичного восприятия.

Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.

Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

Содержание беседы:

- Понравилось ли вам это произведение?

- Что особенно понравилось?

- Когда было страшно?

- Что вызвало смех?

- Когда было жалко героя? и т.д.

Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для самовыражения учащихся:

- Что вы можете сказать об этом произведении?

- Поделитесь своими мыслями и чувствами.

Можно использовать иллюстрацию.

Беседа может завершиться проблемным вопросом.

Характеризующие черты проблемных вопросов:

- наличие противоречий и возможность альтернативных ответов,

- увлекательность,

- емкость, т.е. способность охватить широкий круг материала.

Постановка проблемного вопроса сделает анализ произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.




Глава II.

§ 1. Использование алгоритма анализа художественного текста как активный приём формирования универсального учебного действия.

В настоящее время происходит процесс модернизации образования, вводятся новые государственные стандарты, которые направлены на всестороннее развитие личности ученика, его познавательных способностей. Формирование учебно-информационных умений, т. е. умений добывать информацию из различных источников является важнейшим условием соответствия образовательного процесса современным требованиям. Приобретение данных умений учащимися способствует формированию целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, самостоятельной деятельности и всестороннему развитию личности.

Изучив и проанализировав источники методической литературы по данной теме, можно сказать: несмотря на обилие информации, разработок и методических рекомендаций, проблема поиска эффективных путей формирования умения анализировать художественный текст в начальной школе существует и требует большего внимания и разработки.

Данная работа является попыткой введения необходимого универсального алгоритма действий учителя, как проводника в мир художественной литературы, мир познания и анализа художественного текста.

Анализ художественного произведения-это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Основные принципы анализа художественного произведения.

  1. Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.

  2. Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.

  3. Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.

  4. Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.

  5. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.

  6. Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.

  7. Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию. В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.

Аналитическая беседа.

Аналитическая беседа – это объективная характеристика содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного.

В ходе беседы идет разбор компонентов текста при целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и т.д.).

Обязательно перечитывание текста разными приемами:

- чтение вслух,

- чтение про себя,

- чтение шепотом,

- чтение по частям,

- выборочное чтение,

- поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух),

- хоровое чтение (прочитываются главные строки),

- чтение по цепочке,

- тренировочное чтение,

- выразительное чтение.

Анализ ведется по логически законченным частям. Части определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После завершения чтения идет анализ прочитанной части.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация).

Приемы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.

Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

Типы вопросов:

- на выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план);

- на выявление причинно-следственных связей;

- вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;

- вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся;

- вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения.

Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей.

Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.

Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Анализ художественный образов.

Анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов:

  1. Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.

  2. Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.

  3. Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.

  4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц:

  1. В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.

  2. В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.

  3. Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского к него отношения.

  4. Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.

Этапы работы над образом-персонажем:

  1. Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

  2. Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.

  3. Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Приемы работы над образом-персонажем:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам используются следующие приемы:

А) Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а дети подтверждают это с помощью текста.

Б) Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя. Дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героев, и на этом основании определяется отношение автора.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

Г) Если нет авторских ремарок, дети их вместе с учителем придумывают.

5. Иллюстрирование текста.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

- Что будет нарисовано?

- Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

- Какие позы выберем для людей, выражение лица?

Работа с текстовой иллюстрацией.

1. Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

2. После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

- Какой момент рассказа изобразил художник?

- Как догадались?

- Почему художник так изобразил …?

- Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

Виды заданий:

- Подобрать рисунок к тексту.

- Найти в тексте подписи к картинке.

- Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

6. Прием драматизации.

Формы:

1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев.

2) постановка живых картин. Живая картинка – это момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

3) чтение по ролям. Определение количества действующих лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ прочтения – повторное чтение по ролям.

4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц, описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) – определение исполнительских задач, выбор выразительных средств – драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности – заключительный показ – анализ.

Работа на этапе вторичного синтеза.

Это обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Нужно уточнить идею произведения и помочь детям осмыслить их читательские позиции.

Виды работ:

А) беседа

Б) выборочное чтение

В) соотнесение идеи произведения с пословицами

Г) заключительное слово учителя

Перечитывание – обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей:

    1. Подготовка к чтению по ролям.

    2. Подготовка к пересказу.

    3. Подготовка к отборам материалов характеристики героев.

Творческие работы по следам прочитанного. В них должно отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется как на уроке, так и вне его.

Виды творческих работ:

- выразительное чтение с последующим обсуждением вариантов прочтения,

- графическое иллюстрирование,

- словесное рисование,

- творческий пересказ,

- чтение по ролям,

- драматизация.

Особенности работы над произведениями разных жанров.

Работа над эпическим произведением.

В эпических произведениях есть действующие лица, которые участвуют в событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве.

Виды эпической литературы в начальной школе:

  1. Художественный рассказ.

  2. Сказка.

  3. Басня.

  4. Миф.

  5. Былина.

  6. Жития.

При анализе прослеживаются сюжетные линии, дается характеристика действующих лиц. Один из основных приемов работы – пересказ с предварительным составлением плана. Басни, эпические стихи заучиваются наизусть. Тип пересказа выбирается в зависимости от композиции.

Типы пересказа:

  1. Последовательное повествование – подробный пересказ.

  2. Повествовательно-описательный – выборочный пересказ.

Если главная сюжетная линия осложнена многими деталями, используется выборочный или краткий пересказ.

  1. Произведения с диалогом не пересказываются, а используется чтение по ролям и другие виды драматизации.

Работа над басней.

Басня – это аллегорический рассказ нравоучительного характера (подразумеваются люди).

Существенные признаки басни:

  1. Наличие морали (нравоучения).

  2. Наличие аллегории (иносказания).

Иносказательный смысл басни обязательно обсуждается с детьми.

Работа над басней включает следующие компоненты:

  1. Воспроизведение конкретного содержания.

  2. Раскрытие композиции, особенности действующих лиц и мотивов их поведения.

  3. Раскрытие аллегории.

  4. Выяснение главных мыслей конкретного содержания.

  5. Анализ морали.

Условия успешной работы над басней:

  1. В процессе анализа басни нужно помочь ученику живо представить развитие действия и ярко воспринять образы.

  2. Нужно развивать у детей внимание к каждому штриху образов героев.

  3. Для понимания идеи важно отношение детей к персонажам басни.

Не менее важно научить детей быть внимательными к авторской оценке. 

 Работа над сказкой.

Значение сказок:

1. Сказка развивает оценочное суждение детей. В ходе анализа нужно дать ответы на вопросы:

- Что больше всего ценится в людях?

- За что наказывают, за что поощряют?

- Почему некоторым героям силы природы приходят на помощь, а от иных отворачиваются?

2. Сказка поучительна. Сюжет сказок нереален, но вывод всегда жизненный.

3. Важна познавательная сторона сказки. Дети узнают о труде, быте разных народов.

4. Текст сказок – прекрасный материал для развития речи.

Особенности работы над сказкой:

  1. Аллегорический смысл сказки не обсуждается, но на последнем этапе урока учитель может спросить:

- Приходилось ли вам встречаться с подобным в жизни?

2. Учитель должен помочь заметить формальные признаки сказки, образность речи:

- повторы,

- традиционные эпитеты,

- устойчивые сказочные слова и выражения.

3. Анализируется сказочная композиция. Диалоговая форма сказки предполагает использование приемов драматизации.

4. Используются все виды пересказов, кроме краткого. Словесное и графическое рисование.

Кумулятивная сказка: это нагромождение событий, героев, связь звеньев в цепочке событий. При анализе полезно схематично обозначить цепочку героев и связь событий.

Волшебная сказка: характерно наличие двух миров и границы между ними. Обязателен переход героев этой границы туда и обратно, перерождение героев в положительных. Герои прибегают к помощи волшебных предметов или живых существ, обладающих волшебными силами. Нужно выяснить направленность волшебных сил, кому и почему помогают.

Бытовая сказка: характерна резкая смена точек зрения, относительно которых ведется повествование, полезен пересказ с изменением лица рассказчика.

Принципы построения работы над сказками.

Принцип

Основной акцент

Комментарий

Осознанность

Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Общие вопросы:

- что происходит?

- почему это происходит?

- кто хотел, чтобы это произошло?

- зачем это было ему нужно?

Наша задача показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже, несмотря на то, что, на первый взгляд, это незаметно. Важно понять место, закономерности появления и назначение каждого персонажа сказки.

Множественность

Понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов.

Наша задача показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон. С одной стороны, это так, с другой, иначе.

Связь с реальностью

Осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок.

Наша задача кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.

Направления размышления при анализе сказок.

Акцент

Направление размышления

Вопросы

Комментарий

Основная тема

Важно понять основные идеи сказки, т.е., что с помощью ее нам хотели передать наши предки, какой опыт, о чем предупредить, чем подбодрить и пр.

О чем эта сказка? Чему она нас учит? В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни?

Через основную тему нам передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими, общие ответы на общие вопросы.

Линии героев сказки. Мотивы поступков.

Линия героев сказки. Способы преодоления трудностей.

Важно понять видимую и скрытую мотивацию героев сказки.

Важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки

Почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Зачем один герой был нужен другому?

Как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный или пассивный? Все решает и преодолевает сам, или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей?

Можно размышлять и проводить обсуждение отдельно для каждого героя, или во взаимодействии героев друг с другом.

Имея набор способов решения проблем: прямое нападение на врага, хитрость, использование волшебных предметов, групповое решение проблемы и др., важно оценить, в каких ситуациях реальной жизни мы можем использовать тот или иной способ разрешения трудностей.

Линия героев сказки. Отношение к окружающему миру и самому себе.

Важно понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим героям.

Что приносят поступки героя окружающим: радость, горе, прозрение? В каких ситуациях он созидатель, в каких – разрушитель? Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции? Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции?

Важно при обсуждении развивать гибкий подход к созидательным и разрушительным тенденциям. Проявление базовой тенденции во многом зависит от конкретной ситуации в жизни.

Актуализиро-ванные чувства.

Важно осознать, какую эмоциональную реакцию вызывает у героя определенная ситуация и почему?

Какие чувства вызывает эта сказка? Какие эпизоды вызывали радостные чувства? Какие грустные? Какие ситуации вызвали страх? Какие ситуации вызывали раздражение? Почему герой реагирует именно так?

Размышляя над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на источники чувств внутри нас.

Образы и символы в сказках.

Важно осознать, какие тенденции, уроки, способы поведения несет в себе каждый герой сказки.

Кто такой Иван Царевич? Кто такой Колобок? Кто такая Курочка Ряба?

Можно привлекать не только собственные рассуждения на тему «Что есть этот образ», но и словари образов, особенно юнгианские.

Работа над стихотворением. Эпические и лирические стихотворения.

В эпических стихотворениях есть сюжет. Поэтому возможно их деление на части. Есть действующие лица, следовательно, нужно работать над образом персонажа. Но нельзя забывать, что анализируется стихотворное произведение, которому присуща особая художественная форма.

В лирическом стихотворении предметом изображения является чувство переживания человека. Переживания могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, размышлениями о жизни. Условия, влияющие на полноценность восприятия лирического стихотворения:

    1. Наличие у детей представлений адекватно авторских или приближающихся к ним.

    2. Развитие внимания учащихся к переживаниям героев произведения, настроения, чувства.

    3. Нужно обогащать лексику детей словами, обозначающими чувства, состояния, настроения.

    4. Наличие у ребенка творческого и воссоздающего воображения.

Эти условия можно частично обеспечить, правильно подготовив детей к восприятию стихотворения.

Приемы подготовки к восприятию стихотворения:

  1. Экскурсия в природу перед чтением стихов.

  2. Прослушивание музыкальных произведений, созвучных к стихам.

  3. Рассказ о поэте. Отбираются такие факты из биографии поэта, которые объясняли бы то чувство, настроение, которым проникнуто стихотворение.

  4. Беседа с опорой на жизненный опыт детей.

Первичное чтение осуществляется учителем. После первичного чтения предлагаются вопросы, нацеленные на осмысление эмоционального содержания стихотворения:

- Какие чувства вызвало у вас это стихотворение?

- Что вы себе представили?

Потом дети перечитывают стихотворение. Можно предложить найти слова, выражения, которые говорят о чувстве, настроении автора, его отношении к описанному в стихотворении.

Детям нужно осознать, что поэт, изображая, например, природу, пишет прежде всего о себе самом, о том, что пережито, прочувствовано им лично.

Учитель далее предлагает еще раз внимательно перечитать текст и назвать отдельные картины. Так выявляется предметный план стихотворения, то, что изображено.

Дети читают строчки и словами рисуют картину, возникшую в их воображении, но детское восприятие схематично. Они не склонны к анализу и не видят деталей. Учитель должен помочь представить детали каждой картины и всю картину в целом.

Полнота пейзажного образа создается тем, что наряду со зрительными компонентами, в этот образ органически входят слуховые и обонятельные компоненты.

Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка – одно из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания стихотворения.

Дети практически знакомятся с использованием эпитета, сравнений, метафор.

В ходе анализа стихотворения и на этапе обобщения используется прием словесного рисования: выделение образа, картины, созданной поэтом. Потом говорят о цветовом решении. Учитель направляет внимание не на цвет отдельных элементов картины, а на ее общий колорит, отражающий эмоциональный строй произведения, а значит, выражающий эстетические переживания человека.

Формирование общеучебных умений и навыков через учебную

деятельность.

В возрасте от 6 до 10 лет основной и ведущей является учебная деятельность, осуществление которой формирует у младших школьников главные психические новообразования. Процесс формирования и развития общеучебных умений и навыков связан с процессом становления и развития учебной деятельности. Важным этапом процесса её организации является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что и у них знаний и способов действия недостаточно для решения новой задачи. В этот момент учитель не дает ученикам никаких определений, образцов, а организует их поиск от одной учебной задачи до другой. Работа начинается с первых дней в школе. Осуществляя учебную деятельность, школьники выполняют определенные учебные действия:

принятие от учителя или самостоятельная постановка учебных задач;

преобразование условий задачи (поиск, обнаружение и выделение);

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование модели для изучения свойств объекта;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Заключенная в задачи идея приобретает конкретную форму в виде присвоенного знания, понятия, умения, навыка, способа деятельности. Характер учебно-познавательных задач многообразен, но структура учебно-познавательной деятельности в целом общая для всех и включает следующие элементы:

осознание и принятие школы учебно-познавательной задачи;

построения плана её решения;

практическое разрешение задачи;

контроль за решением задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретения знаний, умений, навыков.

Выпадение любого из этих 4 компонентов делает учебно-познавательную деятельность неполноценной; а без этого невозможно сформировать и учебные умения. Учебные умения, входящие в структуру учебной деятельности, входят в состав различных групп общеучебных умений.

Классификация общеучебных умений и навыков.

Можно выделить такие подгруппы:

учебно-деятельностные;

учебно-интеллектуальные;

учебно-организационные;

учебно- информационные;

учебно-коммуникативные умения.Выделение 5 групп общеучебных умений позволяет наметить основные ориентиры по формированию данных умений и разработать программу действий - алгоритм.

Главная цель работы с детьми - учить детей учиться, а значит ясно выражать свои мысли в устной и письменной форме, анализировать ответы сверстников, владеть словом. Владеть словом - инструментом общения - неоценимое богатство. Каждое новое, осмысленное слово как драгоценный камушек в сокровищнице человека, детям абсолютно необходимы игры, специальные упражнения на слова, про слова, со словами.

Но особое место в системе развития речи школьника занимает сочинение. Дети очень тонко чувствуют прекрасное, понимают язык природы. Только надо научить их видеть, всматриваться в жизнь.

Формирование учебно-информационных умений и навыков начинается с умения читать. Ведущим началом в развитии умения читать является понимание прочитанного. Именно смысловой стороне подчинена техническая сторона чтения. Поэтому очень важно применять различные приёмы работы над текстом.


§ 2. Практика применения алгоритмического подхода к анализу художественного текста.

Учебники «Литературное чтение» содержат произведения направленные на развитие и самовоспитание личности каждого. Тексты для чтения посвящены воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Рассказы подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить и понять, почему люди должны быть внимательны друг к другу, близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к окружающим, почему надо прийти на помощь человеку, когда он в ней нуждается. Важно, чтобы дети поняли, что добрые дела надо делать, не ожидая похвалы. Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования. Эмоциональная насыщенность рассказов сочетается с простотой и лаконичностью сюжета. Ребята, анализируя и оценивая поступки  и действия главного героя, учатся преодолевать собственные слабости, стремятся прийти на помощь другу и тому, кто слабее.

      Положительное отношение к чтению, формирование личностных универсальных учебных действий начинается с стой минуты, когда ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда он откроет личностный смысл в читаемом произведении. Ведь у каждого ребёнка, как бы мал он ни был, есть запас жизненных впечатлений, представлений, переживаний. Произведения курса заставляют ребёнка задуматься, вспомнить о них, соотносят с читаемым. Тут и начинается влияние произведения на личность ребёнка.

    В процессе проигрывания различных нравственных ситуаций на основе литературных произведений активизируется воображение ребенка. Это имеет важное значение для положительных изменений в самом ребенке, благодаря появлению у него «образа себя», действующего по нравственным законам. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении дает возможность детям к четвертому классу самостоятельно искать новые способы разрешения нравственно-этических ситуаций. Дети могут самостоятельно описать ситуацию и предложить разные варианты действий людей в этой ситуации (например, конфликт в детском коллективе, в семье с родителями).
     Кроме того на материале  учебников литературного чтения происходит   развитие  и коммуникативных  умений  посредством  приобретения опыта коллективного взаимодействия,  формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося. В ситуациях коллективного взаимодействия, которые сопутствуют решению проблемных и творческих задач, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения с младшими, ровесниками, взрослыми. Этому способствуют и инсценировки, когда ученики представляют, переживают самые разные ситуации. В учебниках для 1– 4 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Ученики размышляют, что им нравится в людях и что не нравится.  

        На уроках я стараюсь создавать благоприятные условия для активного общения, строить учебный процесс  на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий я выбрала организацию учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода.

Ученик должен пройти 3 уровня сформированности устной коммуникативной компетентности:

  1. обсуждение и дискуссия;

  2. небольшие выступления;

  3. презентации.

На каждом уровне можно использовать  следующие виды упражнений:

  • ассоциативные (на воображение)

  • мыслительные (на сравнение)

  • речевые (язык, речь героев)

  • рефлексивные (высказывание собственных мыслей)

  • интерпретация (в других видах искусства)

Первый уровень «Обсуждение и дискуссия». Цель – раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваю такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мне Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Рефлексивные упражнения: сталкивание мнений (Кто больше понравился из героев? Почему?),  попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ? Дж. Родари «Сакала-пакала» Что обозначает это слово? (высказывания детей: старинная игра, считалка, необычное животное, присказка).

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают. Расскажи, что ты нарисовал?

Второй уровень «Небольшие выступления». Цель – научить детей составлять небольшие выступления, использовать язык в соответствии с ситуацией, не отклоняться от темы.

Речевые упражненияпридумай продолжение текста.

К концу второго уровня учащийся умеет: поддерживать дискуссию адекватно ситуации; владеть невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Третий уровень «Презентации». Цель – подготовить презентацию.

К концу третьего уровня дети умеют: поддерживать дискуссию; высказывать    мнение в соответствии с актуальной ситуацией; задавать вопросы по теме; аргументировать свою точку зрения; подготовить презентацию, использовать язык и стиль понятный аудитории.

В процессе работы по формированию устных коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения.

  • Дать знать, если хочешь высказаться.

  • Говорить полными, законченными предложениями.

  • Говорить отчетливо и громко.          

  • Аргументировать кратко и точно.

  • Оставаться при «теме» (учитывать вопрос).

  • Обосновывать мнения или утверждения.

  • Внимательно слушать, когда говорит другой.

  • Когда говоришь, обращайся к аудитории.

  • Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

  • желание вступать в контакт с окружающими;

  • знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

  • умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

  • умение решать конфликтные ситуации;

  • умение работать в группе.

1. Умения работать с письменными текстами.

1.1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, соответствующих содержанию читаемого текста. Темп чтения вслух соответствует утвержденным нормам.

1.2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным, по ролям, про себя, вслух.

(Сплошное чтение – внимательное прочтение подряд всего материала для целостного изучения содержания текста;

Выборочное чтение – чтение, предполагающее определенный отбор материала с целью его углубленного изучения;

Комментированное чтение – это чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений. Рассуждений, предположений, критических замечаний;

Чтение по ролям – это чтение текста, принадлежащего действующим лицам, с элементами сценической игры).

1.3. Переходить с одного вида чтения на другой.

1.4. Самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.

(Выразительное чтение – это чтение, характеризующееся следующими признаками: ясное, четкое произношение звуков, слов, достаточное громкость и темп; соблюдение пауз и логических ударений; соблюдение интонации вопроса, утверждения, отрицания; придание голосу нужной эмоциональной окраски: радостной, грустной, ироничной и пр.)

1.5. Работать с основными компонентами учебника: оглавлением, вопросами и заданиями к учебному тексту; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками.

1.6. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.

1.7. Определять примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, послесловие, иллюстрации, аннотация.

1.8. Находить необходимую статью или книгу, пользуясь рекомендательными библиографическими списками, картотеками, каталогами, указателями, открытым доступом к книжным полкам.

1.11. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты.

1.12.Подбирать и группировать материал по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов.

1.13. Составлять простой план письменного текста.

(План – это основные компоненты содержания изученного текста, представленные в четких и кратких формулировках.

Простой план – это план, включающий название значительных частей текста).

1.14. Грамотно и каллиграфически правильно (т.е четко, разборчиво, связно, красиво) списывать и писать под диктовку тексты в соответствии с утвержденными нормами.

1.15. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.

1.16. Создавать письменные тексты различных типов.

(Повествование – тип текста, который представляет изменение объекта в движении и во времени. Компоненты повествования: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Повествование отвечает на вопрос: что произошло?

Описание – тип текста, который представляет объект в статике,

одномоментно. Компоненты описания: общее представление объекта; подробная характеристика частей, его составляющих, или свойств. Описание отвечает на вопрос: какой?

Рассуждение – тип текста, который представляет причинно-следственные связи объектов. Компоненты дедуктивного рассуждения: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; его доказательство или опровержение; вывод, т.е. подтверждение правильности или неправильности тезиса. Компоненты индуктивного рассуждения: анализ и синтез фактов, вывод. Рассуждение отвечает на вопрос: почему?)

1.17. Владеть различными видами изложения текста: по отношению к объему исходного текста – подробное и сжатое, по отношению к содержанию исходного текста – полное и выборочное.

2. Умения работать с устными текстами.

2.1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе.

2.2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста.

(Восполняющий (открытый) вопрос – это вопрос, связанный с выяснением новых знаний и включающий в свой состав вопросительные слова типа: «где?», «что?», «когда?», «почему?», «какие?» и др.

Уточняющий (закрытый) вопрос – это вопрос, направленный на выяснение истинности или ложности. Которые выражены в суждениях («прямые» вопросы, вопросы с частицей «ли»).

2.3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты.

2.4. Составить простой план устного текста.

2.5. Создавать устные тексты различных типов.

2.6. Выразительно говорить.

2.7. Владеть различными видами пересказа текста.

3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3.1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

(Наблюдение – это метод познания, состоящий в целенаправленном, преднамеренном восприятии реальных объектов).

3.2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения.

(Структурированное наблюдение – это наблюдение, осуществляемое по плану, неструктурированное – наблюдение, при котором определен только объект наблюдения; полевое – наблюдение в естественной обстановке; лабораторное – наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3.3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

(Качественное описание – это фиксация свойств, указывающих, что собой представляет объект, какие свойства для него характерны.

Количественное описание (измерение) – это определение отношения измеряемой величины к другой однородной величине, которая принята за единицу).

3.4. Формировать под руководством учителя простейшие модели, т.е. такие материальные (предметные модели) и мысленно представленные (идеальные модели) объектов, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Работа над навыком чтения.

Навык чтения – это автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи художественного произведения и выработку собственного к нему отношения.

Характеристика навыка чтения включает в себя 4 качества:

1) правильность,

2) беглость,

3) сознательность,

4) выразительность.

Чтение как вид деятельности состоит из трех взаимосвязанных действий:

- зрительное восприятие.

- озвучивание (произнесение),

- осмысление.

Все процессы опытного читателя происходят одновременно.

Этапы становления навыка чтения:

  1. Аналитический. Чтение требует больших усилий. Все три компонента процесса чтения протекают последовательно. Чтение слоговое. Интонации нет.

  2. Синтетический. Восприятие, произнесение и осмысление происходят одновременно. Чтение целыми словами. Появляется интонация.

  3. Автоматизация. Сам процесс чтения не осознается чтецом, внимание сосредоточено на осмыслении.

Условия успешного продвижения к чтению:

  1. ежедневные упражнения,

  2. работа по предупреждению ошибок,

  3. обучение чтению про себя (чтение шепотом – беззвучное артикулирование – чтение про себя).

1. Работа над правильностью чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Ошибки:

- искажение звукобуквенного состава («чтение по догадке») из-за несовершенства зрительного восприятия, неразвитости артикуляции;

- наличие регрессий (повторов) из-за неуверенности в себе, стремления удержать в памяти только что прочитанное;

- нарушение норм литературного произношения:

а) ошибки орфоэпические из-за незнания лексического значения слов или норм произношения,

б) ошибки орфоэпического чтения из-за осмысления после прочтения;

- интонационные ошибки (неправильное логическое ударение, неуместность пауз) из-за непонимания читаемого, нетренированности дыхания.

Специальные упражнения для совершенствования правильности чтения:

- чтение слов, отличающихся одной буквой (козы – косы);

- чтение слов, близких по графическому облику (вслух – глух – слух);

- чтение родственных слов;

- упражнения на тренировку дыхания;

- упражнения на тренировку артикуляционного аппарата.

2. Работа над беглостью чтения.

Беглость чтения – скорость, которая обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость чтения зависит от поля чтения.

Поле чтения – это отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием. Далее остановка, во время которой происходит осмысление. Следовательно, для развития беглости чтения нужно совершенствовать зрительное восприятие.

Специальные упражнения для совершенствования зрительного восприятия:

- чтение пирамидок слов: окно

белая

береза

серебро

пушистый

принакрылась

- таблицы Федоренко. Это 18 наборов по 6 предложений в каждом (от короткого к более длинному), в которых постепенно увеличивается количество букв. Восприятие несколько секунд и проверка;

- упражнения «быстро найди слово»;

- упражнения на развитие антиципаций (предвосхищение, догадка). Чтение через решетку;

- групповое чтение текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;

- чтение на время;

- многократное чтение в единицу времени одного и того же текста.

3. Работа над сознательностью чтения.

Сознательность чтения – это понимание прочитанного.

Сознательное восприятие текста предполагает:

    1. понимание слов, отдельных предложений и связей между ними; отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста;

    2. осмысление подтекста, идейной направленности произведения, образной системы, художественных средств, позиции автора и своего отношения к читаемому;

    3. осознание своих читательских интересов.

4. Работа над выразительностью чтения.

Выразительность чтения – это способность средствами устной речи передать свое отношение к идее произведения.

Средства выразительности устной речи – интонация, мимика, жесты, мизансцены (размещение актеров и обстановки).

Интонация – это совокупность совместно действующих элементов звучащей речи: паузы, логические ударения, ритм, темп, тембр, понижение и повышение голоса.

Интонация обусловлена содержанием произведения, его идейной направленностью, целями, которые поставлены чтецом.

Условия успешной работы над выразительностью чтения:

  1. Наличие образца выразительного чтения. Образец помогает понять смысл произведения, служит основой для подражательной выразительности.

  2. Выразительному чтению предшествует тщательный анализ произведения.

  3. Выразительное чтение невозможно без развитого воссоздающего воображения (умения представлять картину жизни, изображенную автором).

Работа над выразительностью чтения имеет несколько направлений:

  1. техническое (тренировка дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата);

  2. интонационное (работа над всеми компонентами интонации);

  3. смысловое (вся система работы по осознанию идеи);

  4. тренировочное (упражнения в выразительности чтения после анализа).

Цель обучения выразительному чтению: формирование умения передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильных выбранных средств устной речи.

Алгоритм действий анализа представлен в виде комплекса методического материала, а именно: конспектов уроков с применением методики, рекомендации к применению и сопутствующий материал (плакат и игрушка).

Как было заявлено выше, объектом эксперимента стали учащиеся 2-х классов МБОУ «Берёзовской СШ». Всего приняли участие в эксперименте 35 человек (18-2 «А» класс и 17-2 «Б» класс). Стартовые условия были неодинаковы не только для каждого класса, но и для каждого ученика. Класс 2 «Б» изначально имеет больше «сильных» учащихся, соответственно и к итоговым результатам оба класса пришли с разными показателями.

Классным руководителям двух классов была предложена следующая технология:

  • постепенное внедрение методики, своеобразный «эффект привыкания»;

  • постепенное увеличение времени для работы с алгоритмом на уроке от 10 минут до 25минут на уроках закрепления материала;

  • использование плаката на уроках с применением алгоритма (активный этап работы) и без него в качестве постоянного дидактического материала (пассивный);

  • Применение игрушки как приём акцентирования внимания учащихся на новом виде работы.

При создании алгоритма учитывались следующие принципы:

  • Принцип доступности : прежде всего информация , представленная на плакате должна быть понятной и не вызывать удивления, и соответственно, не отвергаться участниками эксперимента;

  • Содержательность : при малом объёме текста, плакат должен включать необходимую терминологию;

  • Наглядность: детское восприятие реагирует на яркость и красочность исполнения. Соответственно в оформлении плаката должны присутствовать яркие цвета;

  • Бюджетность: малые затраты на создание методики.

Классным руководителям были так же предложены разработки (конспекты) уроков с включённым в них элементом работы с методикой (См.Приложение) , плакат –алгоритм и игрушка.Немного о персонаже: игрушка в руках учителя-это символическое изображение учащегося, львёнок «Почемяу» вместе с детьми участвует в процессе обучения. В сравнении с учениками 2-го класса он сильно «проигрывает», многого не знает и вызывает желание помочь ему. Пытаясь объяснить львёнку все «непонятности», учащиеся, незаметно для себя, развивают память, логическое мышление, учатся рассуждать и доказывать, находить причинно-следственные связи, закрепляют изученное в лёгкой игровой форме.Плакат-алгоритм представляет собой стандартный лист ватмана с нарисованными на нём цветными кругами, расположенными вокруг центрального, самого яркого круга. Последовательность посещения этапов пути, «планет литературной системы» указана стрелками. Кроме того, цветовая палитра планет представлена от тёмного к светлому. От «непознанного» к свету- пониманию авторского текста.

Всего 7 планет - семь этапов анализа. Считаю, что именно это количество ступеней анализирования текста оптимально для 2 класса. Таким образом, учащиеся «путешествуют с львёнком по планетам»: «Чтение»,(тёмно-фиолетовый цвет) в ней есть астероид «чтение по ролям»; «Трудные слова» (тёмно-коричневый), «Кто автор?» (тёмно-зелёный), «Пересказ» (светло-зелёный), «Жанр»(голубой), «Композиция» (голубой), «Герои и характеры» (красный) и центр жёлтого цвета «Авторский текст».

Что же происходит на каждом этапе (планете)?

  • Чтение текста. На этом этапе учащиеся знакомятся с авторским словом, читают текст вслух и «про себя», читают выборочно и по ролям.

  • Трудные слова. Словарная работа. Обращение к другим источникам: словари, справочники, энциклопедии, слово учителя, домашняя работа(узнать у родителей, например), интернет-ресурсы.

  • Кто автор? На этой планете дети знакомятся с биографическими сведениями, делают сообщения и доклады о личности автора, стараются проникнуть в его время.

  • Пересказ. Пересказывают текст, готовят инсценировки, отдельные моменты текста пересказывают, наблюдают сюжетные линии, укрепляют логическое мышление, «что произошло ранее», «потом было…», формируют причинно-следственные связи.

  • Жанр. Особенности текста могут подсказать жанр произведения. При помощи учителя дети определяют жанр, находят его характерные черты.

  • Композиция. Учащиеся самостоятельно делят произведение на завязку, основное действие, концовку, зачитывают отдельно части текста, объясняют свой выбор, рассказывают о развитии сюжета, употребляя необходимую терминологию.

  • Герои и характеры. Творческое задание. Я-персонаж. Дети рассказывают о героях произведения и о своём к ним отношении, дают оценку их действиям, оперируют понятиями: «портрет», «характер» и т.д.

  • Авторский текст. Это не этап, а итог. Последняя станция. Закрепление материала. Выводы, которые делают сами учащиеся.

Эксперимент по улучшению эффективности формирования УУД анализа художественного текста на уроках литературного чтения проводился в период с октября 2014 по апрель 2015 года, вернее, эксперимент продолжается, но итоговая диагностика проводилась в конце апреля 2015 года. Результаты диагностики для большей наглядности представлены в виде диаграмм (См. Приложение)

Во 2 «А» классе 18 человек. Из них высокий уровень сформированности УУД показали 5 человек, средний-5 человек, и 8 человек показали низкий уровень сформированности УУД.

Диаграмма диагностики сформированности УУД анализа художественного текста на уроках литературного чтения во 2 «А» классе

hello_html_5f68bb66.gif



Во 2 «Б» классе стартовая диагностика имела другие показатели: 4 человека -высокий уровень, 7 человек -средний, 6-низкий.

hello_html_489e1b72.gif


Диаграмма диагностики сформированности УУД анализа художественного текста на уроках литературного чтения во 2 «Б» классе.


Проведение итоговой диагностики показало следующие результаты :

2 «А» класс- 5 человек высокий уровень(т.е. без изменений), средний уровень-8 человек, т.е., показатель вырос на 3 единицы, и 5 человек -низкий уровень (соответственно сократился показатель на 3 единицы).

2 «Б» класс - высокий уровень-12 человек (показатель вырос на 7 единиц!), 5 человек – средний уровень. Т.е., показатель снизился на 2 единицы, низкий уровень не показал ни один учащийся из класса.

О достоинствах и недостатках метода:

Достоинства

Недостатки

эффективный

требует стандартных условий

доступный

ограниченная область анализа

малозатратный


информативный


Таким образом, предложенная методика по нахождению эффективных путей формирования анализа художественного текста как УУД на уроках литературного чтения, получила одобрение педагогического коллектива начальной школы, нравится учащимся, работает и действует. Разумеется, необходимо принять меры для устранения или максимального снижения недостатков разработки. Думаю, дальнейшая разработка методики необходима с целью увеличения качества её работы.











Список литературы:













Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 26.08.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1345
Номер материала ДA-017052
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх