Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Саратовский государственный
технический университет им.Гагарина Ю.А.»
Кафедра социологии,
социальной антропологии и социальной работы
Эссе по дисциплине
«Социология культуры»
на тему Школьная форма как
социокультурный феномен в рамках теорий по социальной культуры
Выполнила:
студентка группы бСоцл-41
Фортун Анна
Проверила:
д.,с.,н. Карпова Галина Геннадьевна
Саратов 2015
Данная работа посвящена изучению восприятие школьной формы в условиях повседневности. Рассуждая
о феномене школьной формы нельзя забывать про социокультурный контекст, под
воздействием которого происходили изменения данного явления. На основе анализа
визуальных репрезентаций школьной формы в динамике социокультурных изменений
отразятся противоречия, связанные с представлениями о школьной форме.
Объект исследования –социокультурные представления о феномене
школьной формы
Предмет исследования – восприятие школьной формы в условиях
повседневности.
Цель – рассмотреть феномен школьной формы с позиции теорий по
социологии культуры.
Школьная форма
может рассматриваться как особое «позитивное» пространство. Ключевым моментом в
данном дискурсе является понимание школьной формы как важного функционального
элемента в современной культуре. Для обоснования данного предположения
обратимся к работе антрополога Бронислава Малиновского «Функциональный
анализ», где культура трактуется как инструментальный аппарат, благодаря
которому человек получает возможность лучше справляться с проблемами,
возникающими в природной среде в процессе удовлетворения своих потребностей. Удовлетворение
потребностей – это и есть функция, к изучению которой автор подходит с позиции
полезности. При этом Малиновский выделяет три типа потребностей, укладывающихся
в иерархию: биологические потребности, связанные с материальным существование человека;
производные, утверждаемые культурными способами удовлетворения биологических
потребностей и связанные с человеческой кооперацией; и интегративные
потребности – религия, магия, этика, мораль и искусство.
Очевидно, что
школьная форма может рассматриваться как артефакт культуры, представляющий
собой непосредственно используемый объект для удовлетворения производных
потребностей. Объясняется это тем, что «воспроизводство у человека не
ограничивается простым спариванием, а тесно связано с необходимостью …
воспитания и превращения их [детей] в членов общества». Это в свою очередь
создает комплекс дополнительных потребностей, которые в нашем случае могут
удовлетворяться организацией учебного процесса для их многостороннего развития
и успешной социализации.
Безусловно, что в данной работе будет анализироваться не
физическое, а социокультурное пространство образовательных учреждений. Как
отмечает, Владимир Ильин в работе «Теория социального неравенства (структуралистско-конструктивистская
парадигма)»
для объяснения конструкта «социокультурное пространство», его условно разделяют
на социальное и культурное. При этом подобное деление лишь аналитическая
процедура, и в реальности социокультурное пространство представляет собой
единое целое. Понятие социальное пространство, введенное на рубеже веков,
достаточно быстро вошло в научный обиход. С 70-х годов XX века
«социальное пространство» начинает восприниматься как социальная категория, как
система социальных связей и отношений, заданных и задаваемых различными социальными
субстанциями (носителями социальных отношений).
А. Р. Рэдклифф-Браун в своей работе «Структура и функция в
примитивном обществе» говорит о том, что форма
социальной жизни у определенной группы не изменяется определенный промежуток
времени. Но по прошествии значительного отрезка времени формы социального жизни
трансформируются и изменяются.
В этом случае мы можем, говорит о том, что школьная форма долгое время была
атрибутом школьника и мало чем изменялась и трансформировалась, но со сменой
жизни общества школьная форма утратила свое значение, после чего было вовсе
отменена. Но по прошествии значительно времени вновь вернулась и приобрела свое
значение и свой статус. Можно сказать эта является некой культурной традицией.
Насколько успешно она влилась в жизнь современного школьника мы может говорить
по итогам проведения исследования.
В русле
социологии повседневности возможно на уровне культуры, норм, ценностей
определить субъективные смыслы, которые связаны с феноменом школьной формы. С
позиции феноменологии А. Шюца школьная форма является частью жизненного мира
человека. Окружение человека рассматривается наработанное предшественниками
наличное знание: «Этот мир существовал до нашего рождения, переживался и
интерпретировался нашими предшественниками как мир организованный».
С наличным знанием человек выходит в интерсубъектный мир, наполненный объектами
с определенными качествами: «Мы всегда ощущаем историчность культуры,
сталкиваясь с ней в различных традициях и обычаях».
Ношение школьной формы предполагает, что жизненный мир человека будет связан с
учебным процессом, дисциплиной, идеологией. Социальная реальность порождает переживания
человека, которые выражаются в типичном знании. Жизненный мир - это рутинные действия,
языковые конструкты, которые позволяют человеку осуществить категоризацию повседневного
опыта и сообщают о нем. Повседневный опыт ученика средней школы будет связан с
практиками ношения школьной формы, которые порой становятся настолько
обыденными и рутинными, что выполняются автоматически, без всякой рефлексии.
Подобные знания о мире - типичные конструкты, направляющих и предопределяющих познание
социальной ситуации. Феномен школьной формы как типичный конструкт
воспроизводит определенное поведение человека, который на данный момент
проходит обучение.
Советская
повседневность в свете концепции культурности сталинской эпохи изучена В.
Волковым. Автор подчеркивает большое значение, которое отводилось умению быть
культурным именно в условиях обыденной жизни: «Стать культурным» — один из
главных императивов 1930-х годов, но не в области «большой» государственной
политики, а в сфере обыденной повседневной жизни». В. Волков говорит об универсальных
житейских аспектах культуры, связанных с повседневным общественным порядком, рассматривает
определенную конфигурацию практик, реконструированную благодаря обращению к
прагматическому содержанию понятия «культурность».
Л. Брусиловская
рассуждает о культуре повседневности периода «оттепели», как о феномене, практически
не поддающемуся давлению сверху, централизованным манипуляциям и диктату, вследствие
чего способном противостоять диктатуре и произволу. Повседневная культура
послевоенного периода определила, что многое в приватной сфере, индивидуальной
и массовой психологии, быту, обычаях, восприятии искусства не подчиняется
воздействию партийно-государственного аппарата, контролю и управлению посредством
административных и политических методов.
По мнению автора, в обыденное сознание создает различные формы неофициальной повседневной
культуры СССР в рамках которой проявляются основы, подрывающие тоталитарную систему
с ее ведущими нормами и культурными ценностями, традициями и образцами.
У А. Филиппова, на первый план в
исследовании социального пространства выходит проблема границы. Взаимодействие
между людьми совершается не в пространстве вообще, а на некоторой его части, в
определенных границах, определяемые физическими, информационными, социальными
параметрами. Естественно, что социальное пространство непрерывно связано с
культурным, содержанием которого являются идеи и представления людей. Связав в едино обе
составляющих, мы получим интегральное определение: социокультурное
пространство представляет собой фиксируемую индивидом сеть социальных связей и
отношений субъектов (индивидов, групп общностей, социальных институтов),
заданных и располагаемых в определенной иерархии, имеющих и приобретающих
некоторую степень устойчивости (социальная компонента); где социальные субъекты
посредством связей и отношений заявляют себя и рассматриваются индивидов
качестве носителей культурных и субкультурных образцов и норм (культурная
компонента); по отношению к которым (социальным субъектам и сети социальных
связей и отношений) индивид определяет собственную позицию, выстраивает
адаптационную и преобразовательную позицию (критерий субъектности).
Как было отмечено
ранее, образовательная среда представляет собой не просто предметное и
физическое пространство, но это еще и пространство, где есть своя
повседневность. Наша жизнь состоит из однообразных поведенческих ритуалов,
каждодневных занятий и взаимодействий с другими людьми, определяющих структуру
и форму того, что мы делаем.
Занимаясь изучением подобных ежедневных рутинных взаимодействий, мы способны
понять деятельность более крупных социальных систем и институтов.
Список используемой литературы
1.
Абельс Х. Романтика, феноменологическая социология и качественное
социальное исследование // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. №
1.
2.
Брусиловская Л. Культура повседневности в эпоху
"оттепели" (метаморфозы стиля) // Общественные науки и современность.
2000. №1
3.
Волков В. Концепция культурности, 1938-38. Советская цивилизация и
повседневность сталинского времени // Социологический журнал. 1996. №1/2
6.
Малиновский Б. Функциональный
анализ // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры / Под
ред. Л.А.Мостовой. СПб:
Университетская книга, 1997.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.